CC BY
193- выявить различия в характеристиках самореализации студентов-дефектологов и студентов других «помогающих» профессий, прежде всего, студентов-психологов;
- выявить взаимосвязь между особенностями самореализации студентов-дефектологов и характером избранной ими профессиональной деятельности.
Признание человека в качестве главной ценности дает возможность осуществлять деятельность на принципиально других основаниях, главным из которых является принцип развития. В этом случае задачей гуманизации деятельности служит общекультурное развитие человека, единение его телесных и духовных качеств, обеспечивающее сознательное, целенаправленное становление личности в условиях различной деятельности. В связи с этим особенно актуальной становится проблема становления и динамики потребности в профессиональном самосознании личности, в личностной самоактуализации.
Список литературы
1. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Методика для диагностики учебной мотивации студентов. - Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2004. - 280 с.
2. Касьяник Е.С. ,Макеева Е.С. Психологическая диагностика самосознания личности. -Мозырь: Содействие, 2007. - 224 с.
3. Надеждина В. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учеб. пособие. -Минск: Харвест, 2011. - 640 с.
4. Селезнева Е.В. Самоосуществление как акмеологическая категория // Мир психологии. - 2007. - №2. - С. 192-203.
Т. Г. Джукич, В. В. Сергун
Современные педагогические методы развития и коррекции коммуникативной функции обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР
Вопрос развития и коррекции коммуникативной функции обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), с тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР) возник из практики работы после введения федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) образования обучающихся с умственной, отсталостью (интеллектуальными нарушениями), с ТМНР. Эти обучающиеся требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений [2; 3].
Специалисты школы № 584 «Озерки» работают над определением направлений и организационных форм работы, способствующих коррекции и формированию коммуникативных функций, развитию устной и письменной речи данной категории детей. Для этого создаются определенные условия, необходимые для развития и коррекции навыков коммуникации обучающихся с ОВЗ.
В процессе исследования нарушения психофизического развития обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью с ТМНР можно выделить четыре аспекта: клинический, психологический, педагогический, социологический. Группы детей с ТМНР неоднородны по количеству, характеру, выраженности различных первичных и последующих нарушений в развитии, специфики их сочетания. Уровень психофизического развития детей невозможно соотнести
68
с какими-либо возрастными параметрами. Тяжелые органические нарушения, которые чаще всего являются причиной сочетанных нарушений, обусловливающих выраженные нарушения интеллекта, сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации, в значительной мере препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка в семье и обществе сверстников [5]. Характер развития данных групп обучающихся зависит от ряда факторов: этиологии, патогенеза нарушений, времени возникновения и сроков выявления отклонений, характера и степени выраженности каждого из первичных расстройств, специфики их сочетания, а также от сроков и качества коррекционной помощи. У большинства этих детей имеются проблемы с формированием речи, так как это одна из наиболее сложно организованных психических функций. Это может быть полное отсутствие речи, искаженное ее формирование, обусловленное болезнью, своеобразие.
Важнейшим фактором в развитии речи являются моторные проблемы, которые влияют на развитие общения и деятельность ребенка с ТМНР [2]. Необходимость в общении не является врожденной, а формируется прижизненно. В становлении общения выделяют следующие этапы: проявление интереса к взрослому; выражение эмоций в адрес взрослого; привлечение внимания взрослого разными способами; ответные реакции обучающегося на отношение окружающих его людей. Чем больше выражено расстройство психомоторной деятельности у ребенка, тем более индивидуальна система его коммуникации. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка, другие лишь сглаживаться, а некоторые могут только компенсироваться [6].
В настоящее время обучение нацелено на коррекцию и развитие познавательной деятельности обучающихся, с учетом возможностей, типологических и индивидуальных особенностей. Так как отсутствуют единые требования к содержанию и примерным результатам образования для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и с ТМНР, на основе АООП образовательной организацией на каждого ребенка разрабатывается специальная индивидуальная программа развития (СИПР). Программа учитывает специфические образовательные потребности обучающихся. Это является необходимым условием образования детей с ТМНР. Одним из важнейших направлений программы является развитие и коррекция коммуникативной функции.
Актуальность вопросов образования отражена в контексте ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Специальная индивидуальная программа развития (СИПР) - основа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с ТМНР в контексте ФГОС. Введение ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью имеет большое значение для реализации права на образование детей с ТМНР. Коррекционно-развивающее обучение обеспечивает оптимальное сочетание коррекции и формирования коммуникации обучающихся.
Общение у детей названных категорий необходимо развивать в той же последовательности, как и у всех детей, с учетом индивидуальных особенностей и психомоторного состояния. Обучающийся должен, прежде всего, приобрести способность выражать свои потребности [1; 2; 6]. Самым элементарным и до-
ступным, даже для обездвиженного ребенка, является показ согласия или отрицания с помощью движений глаз или каких-то минимальных доступных этому ребенку других движений. При формировании потребности в общении используются различные средства коммуникации: экспрессивно-мимические (взгляд, мимика, жесты, вокализация), ситуативно-личностные, ситуативно-деловые, при которых широко используются предметные действия и т. д. [6].
Общение посредством взгляда вырабатывается у детей на самых ранних стадиях развития. Младенцы в три-четыре месяца способны контактировать с близкими посредством взгляда. Обучающийся может задержать взгляд на предмете, указать взглядом на желаемый предмет, так как для этого ребенка взгляд является первичным средством обмена информацией. Взгляд может быть единственным доступным средством коммуникации, либо дополнительным к другим средствам общения. Педагогами используются различные приспособления: подставки, экран компьютера и др., так называемые «коммуникационные доски». На них размещаются предметы, картинки, карточки со словами, расположенные на достаточном расстоянии друг от друга, чтобы можно было определить, на какой именно объект направлен взгляд неговорящего ребенка, с целью показа согласия или отрицания движением глаз или кивком головы.
«Коммуникационные доски» разрабатываются индивидуально с учетом зрительных, двигательных, лингвистических, интеллектуальных возможностей ребенка и его коммуникативных потребностей. Использовать их нужно после закрепления умения соотносить конкретный предмет с его названием и изображением. Важным компонентом работы с «коммуникационными досками» является постоянное создание ситуаций общения, мотивации к общению, положительных эмоций, связанных с общением. Эта работа должна быть направлена не только на обучение коммуникации, но и на эмоциональное, познавательное, социальное развитие ребенка. Работа с «коммуникационными досками» происходит от простого к сложному. Задания надо подбирать индивидуально. По мере освоения навыков работы с доской содержание ее меняется. Возрастает количество картинок и сокращается их размер. Необходимо добавлять картинки, изображающие различные части речи.
Следующим этапом в работе с «коммуникационными досками» являются добавления подписей к картинкам, что способствует формированию глобального чтения. Одновременно осуществляется постепенный переход к более абстрактным, схематичным изображениям. Изображения постепенно убираются и оставляются лишь подписи к ним. Общение с помощью кассы букв, клавиатуры и компьютера является основой для овладения детьми письменной речью. Именно, овладение письменной речью, рассматривается, как одно из основных новообразований у детей школьного возраста.
Для овладения обучающимися системой общения при помощи письменной речи требуется создать необходимые предпосылки. Возможность к коммуникации с помощью письменной речи и положительный эмоциональный фон активизируют потребность детей в общении. При этом допускается комбинации детьми напечатанных слов и изображений, особенно на начальных этапах. Параллельно даются буквы для составления слов. Буквы кассы нужно расположить не в алфавитном порядке, а так, как это представлено в раскладке клавиатуры компьютера. Усваиваемые элементы языковой системы должны включаться в
непосредственное общение. Важно научить применять отработанные коммуникационные операции в аналогичных или новых ситуациях, творчески использовать полученные навыки в различных видах деятельности с использованием компьютерных технологий [5].
Рациональная организация общения ребенка с окружающими создает благоприятный фон для развития его лингвистической системы. Развитие коммуникационной функции является процессом, имеющим непосредственную зависимость от влияния внешней среды. Влияния обусловливают настройку и мобилизацию психофизиологических ресурсов организма. Многое зависит от качества самих ресурсов у обучающихся. В процессе развития ребенка происходит компенсация недостаточности психических функций, успешность которой определяется как внутренними резервами организма, так и социальными условиями. Весь процесс обучения имеет четкую коммуникативную направленность.
Список литературы
1. Альтернативная коммуникация. методический сборник / под ред. Е.А. Штягиновой. -Новосибирск, 2012. - 30 с.
2. Данилова Л.А. Методика коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. - Л.: Медицина,1987. - 96 с.
3. Ильина С.Ю. Речевое развитие умственно отсталых школьников. - СПб.: Каро, 2005. -
240 с.
4. Лазина Е., Рыскина В. Коммуникация - это не только слова. Методическое пособие по дополнительной коммуникации для родителей и педагогов. - СПб.: (пособие издано при поддержке Филиала благотворительной компании «Эвричайлд» (Великобритания) в РФ). 2015. -64 с.
5. Методика учебно-воспитательной работы в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: учеб.-метод. пособие / М. Вентланд, С.Е. Гайдукевич, Т.В. Горудко и др.; науч. ред. С.Е. Гайдукевич. - Мн.: БГПУ, 2009. - 276 с.
6. Фрост Л., Бонди Э. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS): руководство для педагогов. - М.: Теревининф, 2011. - 416 с.
Г. Ю. Дятлова, И. В. Шавкун
Технология продуктивного чтения как средство развития читательской компетенции у младших школьников с ОВЗ
Чтение - это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя. Оно открывается перед ребёнком лишь тогда, когда, наряду с чтением, одновременно с ним и даже раньше, чем впервые раскрыта книга, начинается кропотливая работа над словами.
В.А. Сухомлинский
Общество XXI века характеризуется стремительным изменением темпов жизни, технологиями, ростом информации, усложнением труда и социальной деятельности. В связи с этим, перед начальной школой стоит задача в обеспечении каждого ученика общим образованием на максимально возможном и качественном уровне, а также создании благоприятных условий для коррекции детей с ОВЗ с учётом их природных способностей. Для реализации этой задачи, необ-
71
