CC BY
29
Проблемы образования
СОВРЕМЕННЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ БУХГАЛТЕРОВ И АУДИТОРОВ В ВУЗАХ
В. Г. ГЕТЬМАН, доктор экономических наук, профессор, заведующий кафедрой «Бухгалтерский учет» ФГОУВПО «Финансовая академия при Правительстве РФ», председатель Учебно-методического Совета вузов России по специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит»
В формировании содержания образовательного стандарта, как правило, используются два основных подхода. Первый — путем подбора перечня учебных дисциплин, обязательных к изучению студентами, специализирующихся в соответствующей области. Второй, когда вначале выясняются компетенции, которыми должен владеть специалист, а затем, базируясь на них, устанавливают состав и содержание учебных дисциплин.
Раньше государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО) формировались по первому варианту. Сейчас, как провозглашают идеологи разработки 3-го поколения стандартов, в их основе должен быть заложен «компетентностный подход», второй вариант. Однако справедливости ради заметим, что в действующем ныне (2-м поколении стандартов) ГОС ВПО по специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» по отдельным позициям четко просматриваются компетенции, которыми должен владеть студент-выпускник, обучающийся в вузе по данному профилю.
Так, для использования современных образовательных технологий студент-выпускник «должен знать не менее двух типов систем обработки данных: автономную микрокомпьютерную систему и многоканальную локальную сетевую систему, а также уметь получать доступ и вести поиск информации в сетевых базах данных, в таких как www, пользоваться электронной почтой, текстопроцес-сорной программой, программой матричных рас-
четов, пакетами баз данных и как минимум одной бухгалтерской (учетной) программой»
Он «должен уметь разрабатывать для конкретного предприятия рациональную систему организации учета и отчетности на основе выбора эффективной учетной политики, базирующейся на соблюдении действующего законодательства и принципах управления экономикой хозяйствующего субъекта; выполнять работы по учету наличия и движения активов, обязательств и капитала хозяйствующего субъекта, и определению результатов его хозяйственно-финансовой деятельности; знать и уметь применять принципы и правила аудита основных хозяйственных операций, а также уметь аналитически обрабатывать учетную и отчетную информацию с целью принятия хозяйственных решений и получения оценки эффективности функционирования объектов» 2.
Поэтому утверждение работников Минобрна-уки России и ряда других участников разработки 3-го поколения стандартов (в том числе и по направлению «Экономика»), которые представляют компетентностный подход как нечто абсолютно новое, выглядит наивным и безосновательным. Еще десять лет назад, когда разрабатывалось 2-е поколение стандартов (ныне действующих) по
1 Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 080109.65 «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» (квалификация — экономист). М., 2000. С. 29.
2 Там же. С. 29-30.
отдельным специальностям (в частности, «Бухгалтерский учет, анализ и аудит»), компетентностный подход в определенной степени был использован.
В целом ряде европейских вузов, занятых подготовкой экономистов различного профиля, компетентностный подход в последнее время все чаще применяется при определении содержания учебной программы. В качестве примера сошлемся на Университет INHolland (Королевство Нидерландов), с которым Финансовая академия при Правительстве РФ сотрудничает на протяжении многих лет, в том числе и по вопросам обучения специалистов в области бухгалтерского учета и аудита.
Этот университет еще в 2003 г. начал обучение своих студентов на основе компетентностного подхода (competence based learning — CBL). Одновременно была пересмотрена и введена новая структура соотношения профилирующих и непрофилирующих предметов (в пользу первых) во всех учебных программах по всем специальностям. Университет INHolland осуществляет подготовку кадров бухгалтеров, аудиторов, рядовых специалистов и менеджеров в области финансов, экономистов промышленности, руководителей финансовых подразделений и др. Будучи университетом прикладных наук, он продолжает тесное сотрудничество с высококвалифицированными практиками, работающими в различных отраслях.
Как признают сами работники университета и его руководство, несмотря на это сотрудничество, ранее (до введения CBL) «структура образовательного процесса и образование само по себе были, главным образом, сфокусированы на академических дисциплинах, что могло явиться причиной несоответствия между тем, что преподавалось, и тем, что требовалось в повседневной профессиональной практике»3. Чтобы избежать этих несоответствий, было введено CBL в качестве основного принципа обучения студентов.
Кроме того, как отмечают голландские коллеги, их побуждал и подталкивал ряд других обстоятельств. В частности, принятый Евросоюзом (ЕС) в Лиссабоне (2002 г.) стратегический курс на увеличение к 2010 г. процента лиц с высшим образованием в профессиональной среде с 27 % до 50 %4. Он потребовал наличия гибкой и эффективной системы образования в условиях возрастающей глобализации экономики. Со стороны студентов в последнее время также изменились требования
3 Эдит Петерсен, Том Кентсон, Тьерк Бусстра «Бухгалтерский учет, аудит, финансовый менеджмент» (Учебные стили и практические ориентиры (кейс анализ) на англ. языке, Ш-НоНапёуниверситет, 2008. С. 4.
4Тамже. С. 5.
к образованию. Возрастающая конкуренция на рынке труда привела к тому, что студенты желают видеть свое образование таким, которое после его завершения позволило бы им профессионально выполнять свои функции на рабочих местах, соответствующих профилю обучения.
Внедрение СВЬ Университет INHolland начал с определения так называемых «профессиональных спецификаций». Они представляют «совокупность знаний и компетенций, которые составляют деятельность специалиста и ее результаты в соответствующей области» 5. А компетенции — это все то, что «относится к каждодневной работе, рутинным ситуациям специалиста, например, бухгалтера» 6.
Компетенция — это неотъемлемая часть знаний, навыков и установок, относящихся к конкретной профессиональной ситуации7. Последние, в свою очередь, как полагают голландские коллеги, должны быть точкой отсчета для любого процесса обучения. Профессиональные ситуации, на их взгляд, следует анализировать с точки зрения совокупности знаний, навыков и установок, а затем составлять на базе полученных результатов логически выстроенный курс обучения. Такой подход, по мнению автора статьи, является не только правильным, но и наиболее созвучным с современными требованиями к формированию содержания образования выпускников вузов.
В Университете INHolland упоминавшаяся выше профессиональная спецификация, с которой собственно и начинался процесс перехода на СВЬ, создавалась на базе должностных инструкций соответствующих работников компаний. Эти документы предоставили университету профессиональные организации и его выпускники. На основе профессиональной спецификации в университете разработали учебную спецификацию (перечень учебных дисциплин). Она послужила основой учебной программы по соответствующей специальности, подробное содержание которой изложили в так называемом «Своде компетентностных навыков»8. В Университете ШНоПаМ общая структура знаний, составляющих компетенции в сфере бухгалтерского учета, состоит из следующих элементов^.
Деятельность, ориентированная на клиента.
1. Работадля клиента.
1.1 Финансово-экономическое планирование.
1.2 Консалтинг.
1.3 Контроллинг.
5 Тамже. С. 5.
6 Тамже. С. 5. 7Тамже. С. 5. 8Тамже. С. 6.
9 Там же. С. 6-7.
1.4 Продажи.
2. Работа с клиентом.
2.1 Определение потребностей клиента.
2.2 Развитие услуг, удовлетворяющих клиента.
2.3 Оптимизация процесса оказания услуг.
Работа в структуре организации.
3. Внутренние процессы.
3.1 Анализ и совместная разработка информационных систем.
3.2 Применение информационных систем.
3.3 Оценка информационных систем.
4. Межличностные отношения в компании.
4.1 Предоставление информации о результатах деятельности.
4.2 Эффективность работы в команде.
4.3 Лидерство и управление.
5. Внешняя среда и организация.
5.1 Информированность о внешних событиях.
5.2 Развитие системы менеджментаиконтроля.
5.3 Представительство организации.
Индивидуальное развитие.
6. Индивидуальное профессиональное развитие.
6.1 Разработка и осуществление личной программы развития.
6.2 Понимание масштабов общественного воздействия конкретной деятельности.
7. Вклад в развитие своей профессии.
7.1 Повышение статуса профессии.
7.2 Представительство профессионального бухгалтерского учета.
Это комплексные блоки знаний, умений и установок, которыми должен овладеть студент за время обучения в Университете ШНоПапё. Для достижения поставленных целей в университете используют разнообразные дидактические методы и приемы (лекции, в том числе лекции приглашенных специалистов из различных компаний, семинары и практикумы, тренинги, выполнение различных реальных проектов и др.).
Обучение, основанное на СВЬ, существенно изменило и роль преподавателя. Раньше он выступал, как правило, в качестве посредника между базой знаний и студентом, делая основной акцент на передачу знаний. Теперь же в Университете ШНоИапё для преподавателя определены 8 ролевых функций:
1) эксперт в области содержания учебной программы, лектор, преподаватель;
2) разработчик учебной программы;
3) разработчик системы оценки знаний;
4) экзаменатор;
5) наставник в течение всего процесса обучения;
6) репетитор/консультант;
7) исследователь;
8) координатор.
В результате в университете пришлось разрабатывать и внедрять новую кадровую политику с учетом различных ролевых функций10.
Параллельно, наряду с прежними учебными стилями, пришлось применять новые, вписанные в систему обучения на основе СВЬ. На учебных стилях остановимся несколько позже. А сейчас сравним голландский подход при переходе на СВЬ с отечественным.
Дело в том, что у нас под вывеской «компетент-ностный подход» скрывается совсем другое. Например, по направлению подготовки студентов 080100 «Экономика» (уровень — бакалавр) из 240 зачетных единиц 120 (50% учебного времени) выделено на базовые учебные дисциплины, обязательные для изучения студентами. Их перечень и содержание слабо стыкуется с требованиями к компетенциям, которыми должен обладать будущий выпускник. Вероятно, разработчики 3-го поколения стандарта не проводили на этот счет серьезных исследований. Судя по всему, они не изучали должностные инструкции экономистов разного профиля (бухгалтеров, аудиторов, финансистов, налоговиков и др.), работающих на различных должностях, функциональные обязанности которых различны. Не составляли никаких «профессиональных спецификаций», «сводов компетентностных навыков», как это требует здравый смысл и подтверждает практика голландских коллег.
Поэтому провозглашенный курс на компетен-тностный подход при разработке 3-го поколения стандартов наделе носит декларативный характер. Его принципы нарушены в самой своей основе. Новый образовательный стандарт, если в нем будут сохранены все нормы и положения, имеющиеся в его проекте, имеет серьезные изъяны, о которых подробно говорилось на научно-методической конференции в Москве в марте 2009 г.11.
Чтобы как-то уменьшить их негативное влияние на качество подготовки выпускников-бакалавров (по сравнению со специалистами), в ближайшее время придется изыскивать дополнительные резервы в постановке учебного процесса, в использовании новых учебных стилей подготовки студентов.
На Западе по вопросам учебных стилей дискуссии ведутся на протяжении не одного десятка лет. Имеется множество интересных исследовательских работ и публикаций по этой проблематике. В одном из совместных образовательных российско-голландских проектов в области учета и аудита (завершился в декабре 2008 г.), который финанси-
10 Там же. С. 9-10.
11 См. журнал «Все для бухгалтера», 2009г., № 6. С. 2—18.
ровало ЕУВ/СЯ088 (Министерство образования культуры и науки Королевства Нидерландов), было предусмотрено, что голландские партнеры проанализируют и обобщат материал по вопросу учебных стилей, опубликованный на Западе.
Они выполнили эту работу. В поле их зрения попали несколько тысяч научных статей и других публикаций, изданных за последние три десятка лет. В них обнаружена 71 модель учебных стилей. Хотя отдельные авторы утверждают, что число таких моделей превышает 100. Но отдельные из них давно не применяются, а другие имели или имеют слишком локальное использование. В представленном докладе выделено 13 моделей учебных стилей (из 71), которые классифицированы как основные по следующим признакам12:
- теоретическая значимость модели в целом;
- распространенность применения модели;
- воздействие, оказываемое данной моделью на другие модели учебных стилей.
Остальные 58 моделей учебных стилей перечислены в приложении к докладу и подробно в нем не анализируются. Что касается 13 моделей, признанных как основные, то по каждой из них проведена всесторонняя оценка, указаны сильные стороны, преимущества, отмечены недостатки. По результатам исследований авторы пришли к следующим важным выводам:
1) единая, достоверная шкала измерений эффекта от использования того или иного учебного стиля, несмотря на многолетние исследования в этой области, еще не разработана;
2) не существует идеального учебного стиля, пригодного к использованию во всех случаях жизни;
3) разные учебные дисциплины требуют применения различных (и не всегда одних и тех же) учебных стилей;
4) выбранный преподавателем учебный стиль оказывает заметное влияние на результаты обучения студентов.
Дело в том, что студенты по своей природе имеют различные способности к разным стилям обучения. На Западе на этот счет проведены многочисленные исследования, в которых студенты классифицировались на группы по разным признакам13:
- активные и рефлексорные;
- прагматики и теоретики;
- адаптирующиеся и новаторы;
12 Эдит Петерсен, Том Кентсон, Тьерк Бустра «Бухгалтерский учет, аудит, финансовый менеджмент» (Учебные стили и практические ориентиры (кейс анализ) на англ. языке, Ш-НоНапёуниверситет, 2008г. С. 2.
13 Там же. С. 54.
- ассимиляторы и исследователи;
- зависимые от окружающей среды и независимые;
- глобалисты и аналитики;
- ассимиляторы и приспособленцы;
- творчески мыслящие и аналитически мыслящие;
- непоследовательные и последовательные;
- здравомыслящие и порывистые;
- инициативные и мотивированные;
- интуитивно мыслящие и аналитически мыслящие;
- мыслящие и чувствующие;
- мыслящие активно левым полушарием мозга и мыслящие активно правым полушарием;
- мыслящие активно одним полушарием мозга и мыслящие одновременно двумя полушариями;
-ит. д.
Каждая из этих групп студентов, как показали исследования, имеет свои предпочтения к тем или иным формам подачи новых знаний преподавателями. И если имеются несоответствия между выбранным преподавателем стилем подачи учебного материала и стилем обучения студента, при котором он чувствует себя наиболее комфортно, то возникают различного рода сложности. Западные коллеги отмечают, что «студенты, которые испытали это, ощущают, что к ним обращаются словно на незнакомом иностранном языке, они чаще всего получают более низкие оценки, чем студенты, чьи учебные стили более соответствуют преподавательскому стилю, и скорее всего это не развивает у них интереса к материалу курса» 14.
В нашей педагогической практике эти вопросы пока слабо изучены. Автору статьи, в частности, среди вузов России, занятых подготовкой бухгалтеров и аудиторов, не удалось найти высшее учебное заведение, где бы формирование академических групп студентов проводилось с учетом предпочитаемых ими стилей обучения, где занимались бы изучением проблем соответствия преподавательских стилей учебным стилям студентов. Кстати, в Университете ШНоПапё эти вопросы находятся в поле зрения администрации, их изучают и анализируют.
В этом университете сейчас применяются различные учебные стили. Наиболее часто используется учебный стиль, базирующийся на эмпирической учебной теории Д. А. Колба, известного на Западе профессора, исследователя проблем учебной педагогики. Этот учебный стиль является одним из 13 основных, о которых упоминалось выше. Д. А. Колб рассматривает цикл обучения как модель в виде
14 Там же. С. 48.
круговой диаграммы, состоящей из 4 частей. Первая — конкретный опыт; вторая—рефлексивное наблюдение и размышление; третья — абстрагирование и обобщение (абстрактная концептуализация); четвертая — активное экспериментирование (проверка гипотез в новых условиях), которое используется в качестве ориентира при выборе нового опыта.
Две из четырех частей Д. А. Колб отвел для измерения того, как студенты воспринимают информацию, а две остальных — как они ее обрабатывают. По Д. А. Колбу восприятие студентами информации происходит либо конкретным опытом (обучение от ощущений, личного опыта и вовлеченности — ч.1 его диаграммы) или абстрактной концептуализацией (обучение путем размышления — ч. 3 его диаграммы)15. Обработка полученной информации происходит путем рефлексивного наблюдения (наблюдение или прослушивание — ч. 2 его диаграммы) или активным экспериментированием (выполнением — путем ее мгновенного использования и практического опыта — ч.4 его диаграммы)16.
Д. А. Колб, учитывая различия студентов в предпочтениях к способам восприятия и обработки информации, предложил четыре стиля изучения: ак-комодатор, дивергент, ассимилятор и конвергент17. К первым из них (аккомодаторам) он отнес студентов, предпочитающих концепцию конкретного опыта и активное экспериментирование (люди, предпочитающие получать информацию от ощущений и обрабатывать ее путем выполнения).
К дивергентам Д. А. Колб причислил студентов, предпочитающих теорию конкретного опыта и рефлексивного наблюдения (люди, предпочитающие получать информацию от ощущений и изучающие ее путем наблюдения и прослушивания).
К конвергентам он отнес студентов, предпочитающих абстрактную концепцию и активное экспериментирование (люди, предпочитающие получать знания путем размышления и обдумывания, используя логику, анализ и другие рычаги для познания, и апробирующие на практике полученную информацию).
Кчетвертой группе (кассимиляторам) Д. А. Колб причислил студентов, которые из стилей своего обучения отдают предпочтение абстрактной концепции и рефлексному наблюдению (люди, предпочитающие обучаться, размышляя, слушая и наблюдая)18.
На Западе эмпирическая учебная теория Д.А. Колба пользуется популярностью. Базируясь на ней, различные группы ученых проводят исследо-
15 Там же. С. 25.
16 Там же. С. 25.
17 Там же. С. 26.
18 Там же. С. 26.
вания на предмет того, какие учебные стили предпочитают студенты при изучении тех или иных учебных дисциплин, в том числе и бухгалтерского учета.
Так, Adel M. Novin, H. Lari Arjomand and Louis Jourdan провели подобного рода исследования среди 274 студентов, изучающих бизнес в государственном университете19. Из них у 76 студентов профильным был бухгалтерский учет, у 92— менеджмент, у 57 — маркетинг и у 49 — основа бизнеса. Студентам быладанаанкета, содержащая 12 вопросов, ответы на которые позволяли прояснить ситуацию, каким стилям обучения они отдают предпочтение. В результате оказалось, что из двух способов восприятия информации (конкретный опыт, обучение от ощущений, личного опыта и вовлеченности; и абстрактная концептуализация — обучение путем размышления) основная масса студентов отдала предпочтение второму.
Сторонников абстрактной концептуализации оказалось 76 %, причем среди студентов, специализирующихся в области бухгалтерского учета, таковых было больше всего (86 %). А меньше всех (68 %) студентов, для которых профильным предметом был маркетинг. Довольно интересными оказались результаты исследования по вопросу предпочтений студентов в отношении способов обработки воспринятой информации. Из двух упоминавшихся выше способов (активное экспериментирование и рефлексивное наблюдение) — 54% студентов, у которых профильный предмет бухгалтерский учет, отдали предпочтение первому из них, активному экспериментированию.
Что касается учебных стилей, то из 4 указанных выше студенты, будущие бухгалтера, отдали предпочтение двум следующим: стиль конвергер — 47 % и стиль ассимилятор — 38%. Дивергенту всего лишь 8 %, аккомодату — только 7 %.
Имея эти результаты, преподаватель может значительно облегчить студентам процесс обучения, выбрав для них соответствующие дидактические приемы и методы подачи учебного материала. Нам также желательно было бы провести подобного рода исследования, чтобы максимально сблизить стили обучения, используемые преподавателями, и стили изучения, которые предпочитают студенты.
В зарубежной педагогической практике обучения студентов вузов имеется целый ряд других приемов, представляющих определенный интерес. Среди них, в частности, приемы планирования и организации процесса обучения по отдельным учебным дисциплинам и порядок оценки по ним знаний студентов.
19 Там же. С. 26.
Рассмотрим практику Вашингтонского государственного университета (Ванкуверского его филиала), где профессор Джон Бекер-Близ преподает учебную дисциплину «Проблемы финансового менеджмента». До начала ее изучения профессор предоставляет студентам набор учебно-методических материалов, включающих информацию о структуре курса, учебные заметки и программу. Учебная программа курса состоит из введения и общего представления курса, описания содержания 7 модулей, из которых он состоит; другой информации о курсе (его цель; система оценок; контактная информация и т. п.) и расписание курса. В учебной программе, помимо всего прочего, четко обозначены задачи курса. Они сводятся к следующему20:
1) изучение и оценка различных теорий, посвященных роли менеджмента в организации;
2) проведение оценки недвижимого имущества методом дисконтирования и опционным методом, значимости данного показателя в долгосрочной перспективе для всех заинтересованных сторон;
3) изучение влияния структуры капитала, дивидендной политики, политики оплаты труда, а также корпоративного контроля на стоимость организации и управленческие решения;
4) изучение влияния конфликтов интересов и асимметричности информации на показатели деятельности организации и разработка эффективных механизмов контроля.
В учебной программе указан и порядок оценки знаний студента по данной дисциплине. А именно, итоговая аттестация складывается из следующих элементов21:
- участие в аудиторных занятиях — 20 %;
- практическое задание по анализу организации — 20%;
- экзамен — 60 %.
Каждый из трех указанных компонентов сопровождается определенными пояснениями и требованиями к студентам со стороны преподавателя. В частности, простое посещение учебных занятий не может быть достаточным для того, чтобы заработать максимальное количество баллов (20 %) за участие в аудиторных занятиях. Помимо присутствия на них, чтобы получить указанное количество баллов, студент обязан участвовать в дискуссиях, отвечать на вопросы без подготовки, участвовать в обсуждении кейсов и выполнять все домашние задания.
Что касается практического задания по анализу организации, на долю которого приходится также
20 Там же. С. 122.
21 Там же. С. 123.
20 % баллов в итоговой аттестации знаний студента, то суть его сводится к следующему. В начале семестра профессор Джон Беккер-Близ предлагает студенту выбрать одну компанию, акции которой котируются на бирже, для выполнения учебных заданий в течение семестра. А затем в начале нового тематического раздела он дает задание студентам собрать и проанализировать по выбранным ими компаниям определенную информацию, которая относится к текущей теме22. Студенты выступают с ней в аудиторных дискуссиях. В результате подобного рода занятия (дискуссии) проходят довольно интересно. Заметим, каждый студент обязан в течение семестра подготовить не менее 4-х таких обзоров, а затем составить всесторонний анализ выбранной компании. Лишь при соблюдении этих требований, качественном выполнении всех заданий студент может рассчитывать на получение необходимого числа баллов.
Имеется ряд характерных особенностей, присущих экзамену. Он проводится только в письменной форме в два этапа. Первый из них (промежуточный) — в середине семестра, второй (итоговый) — в конце семестра. Каждый из этих двух экзаменов оценивается в 30 % баллов от итоговой аттестации (100 баллов).
В учебной программе по курсу содержится также ряд наставлений профессора Джона Бекер-Близа студентам по вопросам, как добиться успехов в обучении в течение семестра и на экзаменах. Указаны также способы связи с ним и выделяемое для этого время. Для консультаций со студентами, кстати сказать, профессор выделил всего один час в неделю (по средам, с 17 до 18 часов). В остальное время студенты могут с ним связаться по телефону или E-mail, последнему, заметим, он отдает предпочтение. Причем профессор обращает внимание студентов на следующий важный момент. «Имейте в виду, что я наиболее склонен работать с теми студентами, которые приходят ко мне подготовленными (которые прочитали заданные главы, посетили лекции, у которых ко мне продуманные вопросы), делают это своевременно (по теме, о которой вы хотите говорить, лекция была на ближайшей неделе) и просят о помощи, а не о благотворительности (можно попросить объяснить концепцию или примеры, но не спрашивать о том, что будет на экзамене и важно ли то или это)» 23.
Важное место в учебной программе курса уделено академической честности студентов. Здесь профессор Джон Бекер-Близ, в частности,
22 Там же. С. 123. Там же. С. 124.
напомнил студентам о том, что личная их добросовестность является основой для собственного успеха и удовлетворенности в бизнесе и в жизни. Поэтому студент должен рассматривать это как самый ценный его актив. К тому же добросовестность студентов является основой репутации и успеха университета. Студентами, нарушившими Кодекс чести и допустившими академическую нечестность, считаются лица, которые24:
1) предоставляют работу других людей, как свою собственную;
2) используют или получают несанкционированную помощь в любой академической работе;
3) предоставляют несанкционированную помощь другим студентам;
4) изменяют без разрешения преподавателя экзаменационные работы, курсовые, записи или отчет с целью получения дополнительных баллов;
5) в своих работах представляют искаженные данные.
Профессор Джон Бекер-Близ заранее предупреждает студентов, что он будет преследовать их за каждый выявленный случай академической нечестности. И поясняет, что студент, допустивший какое-либо из перечисленных выше видов академической нечестности, у него получает как минимум неудовлетворительную оценку заданный предмет, а как максимум — его могут исключить из университета. Последняя мера, предупреждает профессор, всегда содержится в его служебных записках, направляемых в соответствующее звено университета для принятия решений по выявленным фактам академической нечестности. Так американцы довольно жестко воспитывают у студентов честность в учебных делах.
В учебной программе по дисциплине «Проблемы финансового менеджмента» одно из центральных мест занимают учебные модули, которых в этом учебном курсе, как отмечалось ранее, 7. А именно, модули:
• №1 «Обзор фундаментальной экономики»;
• №2 «Цель корпорации»;
• №3 «Оценка»;
• №4 «Структура капитала»;
• № 5 «Теория посредничества и корпоративного управления»;
• №6 «Политика выплат»;
• № 7 «Слияние и поглощения и корпоративная структура».
По каждому из перечисленных модулей указаны: цель его изучения; содержание; перечень основной литературы; электронных источников, а
24 Там же. С. 125.
также монографии, статьи, материалы конференций и др. Даны методические указания и педагогические заметки, в которых содержатся рекомендации студентам, на что им следует обратить особое внимание при изучении соответствующего модуля. Приведен подробный перечень основных вопросов для обсуждения на аудиторных занятиях. Как правило, по каждому модулю даны также дополнительные дискуссионные вопросы. В качестве примера возьмем их перечень, предусмотренный в модуле № 5 «Теория посредничества и корпоративного управления». В него включены следующие вопросы25:
- какая разница между менеджером, заботящимся только о своих интересах (тем, который увеличивает свое благосостояние в ущерб компании), некомпетентным менеджером и неудачливым менеджером; с точки зрения аналитика, какова разница; как, если это возможно, мы можем избавиться от этих троих, с которыми организация заключила контракты;
- какова роль крупных инвесторов, в особенности институциональных инвесторов; есть ли выгода для рынков и акционеров от их присутствия на рынке; существуют ли посреднические отношения между крупными и миноритарными владельцами акций;
- определите термин «избыточное» вознаграждение в его взаимосвязи с вознаграждениями выдающихся лиц в таких профессиях, как актеры, спортсмены и управленцы. Избыток—абсолютный или относительный термин;
- каково происхождение асимметрий информации внутри фирмы или проблем посредничества; как может конкуренция между менеджерами за недостаточные ресурсы фирмы помешать топ-менеджерам правильно направлять ресурсы в организацию;
- какие агентские отношения существуют в фирме; вот некоторые возможные варианты для обсуждения: менеджер-акционер; держатель акций
— держатель облигаций; крупные — мелкие акционеры; работники — держатели акций; работники
— держатели облигаций. А что на счет государства и конъюнктуры рынка, являются ли они участниками посреднических отношений;
- какие сходства и различия между мотивацией управляющих и мотивацией работников;
- какую роль в настоящее время выполняют акционеры в корпоративном управлении; до какой степени может увеличивающаяся власть акционеров способствовать смягчению (или, наоборот, усложнению) существующих проблем.
Как видим, перечень только дополнительных (не говоря уже об основных) вопросов для обсуж-
25 Там же. С. 141-142.
дения по рассматриваемому модулю (теме) выглядит довольно впечатляющим не только и даже не столько по количеству вопросов, как по глубине проблем, выносимых на аудиторные дискуссии.
Остановимся подробнее на примере, взятом из практики Вашингтонского государственного университета, с тем, чтобы обратить внимание наряд его положений, которые можно, а в некоторых случаях даже весьма желательно, использовать в отечественных вузах. К ним можно отнести следующие:
- во-первых, активно использовать подходы к методическому обеспечению учебной дисциплины, отличающиеся полнотой и скрупулезностью разработки учебных материалов. Их следует применять при разработке отечественных учебно-методических комплексов по профилирующим дисциплинам, в том числе, по учетно-аналитическому циклу;
- во-вторых, обеспечить тесную увязку теоретических основ учебной дисциплины с практикой работы компаний в течение всего периода ее изучения. Причем в этом процессе студенты должны принимать активное участие;
- в-третьих, обеспечить организацию и контроль за самостоятельной работой студентов по учебной дисциплине, значительную часть которой они выполняют не на условных примерах, а на фактических материалах компаний;
- в-четвертых, развивать рациональную систему оценки знаний студентов, в которой находят отражение все стороны их деятельности по освоению учебной дисциплины.
Если сравнивать с отечественной практикой, то в действующем сейчас государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» указано следующее (п. 6.1.1): «систему контроля и оценки знаний студентов устанавливает вуз (факультет). Итоговая оценка его знаний по учебной дисциплине не может базироваться только на результатах последнего экзамена (зачета) по ней, она должна учитывать активность и текущую успеваемость студента в течение семестра (ов) по данному предмету».
Однако на практике можно встретить вузы, где это требование не соблюдается. Порой итоговую оценку студенту выставляют по результатам, полученным им на последнем экзамене (зачете).
Но и в тех вузах, где соблюдают нормы стандарта, имеются резервы для совершенствования системы оценки знаний студентов. Так, в Финансовой академии при Правительстве РФ используют для этих целей 100-балльную систему. Из них: • 10 баллов выделено на аттестацию студента в
середине семестра;
• 10—20 баллов на оценку результатов его работы
в течение семестра;
• 70—80 баллов на оценку знаний, показанных
им на экзамене.
Общее количество набранных студентами баллов по учебной дисциплине затем конвертируется в 5-балльную оценку. В частности:
• если их число не превышает 50 баллов, то
оценка «неудовлетворительно»;
• от51до69 — «удовлетворительно»;
• от 70 до 85 баллов — «хорошо»;
• от 86 до 100 баллов — «отлично».
Такая система оценки знаний студентов рациональна, но и ее, по мнению автора статьи, целесообразно улучшить по следующим двум направлениям. Первое, предусмотреть в ней по специальным учебным дисциплинам выделение 20 баллов (из 100) за выполнение практических заданий по материалам конкретных предприятий (организаций). Второе, заменить «аттестацию» на промежуточный экзамен, проводимый в середине семестра. Уравнять его в правах с итоговым экзаменом, предусмотрев по 30 баллов (из 100) на каждый из них. Такие меры могут побудить студентов эффективнее работать в течение семестра;
- в-пятых, совершенствовать установленную систему ответственности студентов за академическую нечестность. У нас, к сожалению, это явление получило широкое распространение среди студентов. Об этом свидетельствуют и результаты исследования «Мониторинг экономики образования в 2007 году», которое было проведено Левада-Центром. На вопрос: «Допускают ли студенты различные нарушения и злоупотребления в учебных делах или отступления от установленных норм?» — только каждый пятый студент (21,0%) ответил, что нет. Остальные заявили, что в прошедшем учебном году отдельным из них приходилось:
- пользоваться опубликованными ответами на экзаменационные вопросы в билетах, шпаргалками ит. п. — 25,8 %;
- скачивать из Интернета рефераты, эссе, курсовые работы ит. п. — 53,2%;
- пользоваться рефератами, эссе, домашними заданиями, выполненными студентами данного учебного заведения в предыдущие годы, — 14,7 %;
- ксерокопировать лекции, конспекты других студентов — 43,8 %;
- пользоваться на экзаменах шпаргалками других студентов — 15,6%;
- пользоваться на экзаменах материалами по предмету, скаченными в мобильный телефон, — 4,9 %;
- платить другим лицам за выполнение курсовых, дипломных работ, рефератов и т. д. или покупать готовые работы — 6,2 %.
Эти результаты указывают, что надо кардинальным образом менять менталитет наших студентов, устанавливать более жесткие меры наказания за академическую недобросовестность. Надо менять и стили обучения. К этому подталкивает и сокращение на 1 год срока подготовки в вузах бакалавров по сравнению со специалистами. Чтобы не допускать снижения качества профессиональной подготовки наших выпускников, в Финансовой академии при Правительстве РФ провели ряд экспериментов.
В частности:
1) в текущем году (в весеннем семестре) на факультете «Международные экономические отношения» заменили лекции на мини-лекции (продолжительностью до 15 минут), а высвободившиеся часы аудиторных занятий использовали для решения студентами кейсов и других заданий. Такой эксперимент проводился по учебной дисциплине «Международные стандарты финансовой отчетности» (МСФО). До ее введения подготовили и опубликовали учебник по этой дисциплине, который получил каждый студент. Он был обязан до занятий (до прочтения мини-лекций преподавателем) самостоятельно изучить в учебнике соответствующий раздел. В результате на мини-лекции преподаватель останавливался только на проблемах и сложных моментах темы.
До начала эксперимента преподаватели, участвующие в нем, разработали также набор заданий для самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы студентов. Подготовили комплекс измерительных материалов для итогового, текущего контроля и оценки знаний студентов по каждой теме МСФО. Написали ряд методических указаний в помощь студентам, изучающим данный учебный курс.
Такой стиль обучения студентов позволил более рационально использовать учебное время, отводимое на изучение МСФО. Повысил их ответственность за освоение знаний в области МСФО. Возросла и активность студентов на занятиях. Установленная система оценки знаний побудила студентов плодотворно работать над изучением МСФО в течение всего семестра. По окончании семестра были подведены итоги эксперимента. Он получил положительную оценку преподавателей и студентов. По обоюдному их согласию и высказанным пожеланиям такой учебный стиль обучения студентов продолжается и в текущем учебном году;
2) на факультете «Финансы и кредит» в весеннем семестре текущего года впервые проводился и другой эксперимент. Отдельные преподаватели в Интернете на своих электронных почтовых ящиках (а они есть у каждого преподавателя Финакадемии) размещали конспекты лекций (за 5—7 дней до
их прочтения студентам). Каждый студент имеет доступ к этому электронному источнику информации, имеет возможность скачать текст конспекта лекции до ее прочтения. В результате преподаватель располагает возможностью на лекции изменить стиль изложения учебного материала; дать студентам больший объем; выкроить время для более полного освещения имеющихся проблем.
Студенты, имея конспект лекции, освобождаются от трудоемкого процесса ее конспектирования и сосредотачивают свое внимание на творческом осмыслении полученных знаний, делая соответствующие пометки и записи.
Студенты с восторгом приняли такой стиль обучения по дисциплине «Бухгалтерский учет» и даже попросили ректорат поощрить преподавателей (им вынесена благодарность). Этот стиль обучения студентов на указанном факультете продолжается и сейчас;
3) на других факультетах преподаватели кафедры в течение последнего года использовали несколько иной, точнее модифицированный вариант рассмотренного выше стиля обучения. На электронных носителях информации преподаватели за несколько дней до лекции размещали не ее конспект, а только раздаточный материал (схемы, таблицы, формулы, примеры и т.п.), а отдельные преподаватели — весь объем наглядного материала, сопровождающего лекцию. До начала лекции студенты скачивали эту информацию, и на занятии им уже не нужно было тратить время на ее запись. В результате за счет рационального использования аудиторного времени существенно возрастала информативность лекции. Такая практика распространяется на всех учебных территориях Финансовой академии при Правительстве РФ;
4) на факультете «Учета и аудита» с 01.09.2009 на 1-м курсе начали новый эксперимент, вместо семестров ввели триместры. Это потребовало внести изменения не только в график учебного процесса, но пересмотреть в некоторой части учебные стили и содержание учебных занятий. Поскольку эксперимент только начался, то о его результатах пока что говорить рано;
5) в технологии обучения студентов по бухгалтерскому учету применяются интерактивные доски. Это экономит учебное время и ставит процесс обучения на качественно новый уровень. Среди множества достоинств, присущих их применению, особое место занимает возможность осуществлять контроль за уровнем усвоения учебного материала каждым студентом группы на любом временном отрезке занятия. Остается сожалеть, что эта система рассчитана на академическую группу, а не на поток студентов;
6) на Международном факультете экономики и юриспруденции проводится еще один эксперимент. Студенты в течение 1,5—2 месяцев изучают 3—4 учебные дисциплины и сдают по ним экзамены и зачеты. А затем в таком же режиме ведется их обучение по другим учебным дисциплинам. Понятие семестр отсутствует;
7) в текущем учебном году продолжается эксперимент на ряде факультетов, где экзамены по бухгалтерскому учету проводятся на компьютерах. Ежегодно такую форму итогового контроля знаний проходят 350—400 студентов дневной и очно-заочной формы обучения;
8) постоянно совершенствуются учебные стили, используемые в системе дистанционного обучения студентов по дисциплинам учетного цикла. О применяемых здесь учебных технологиях подробно говорилось на мартовской учебно-методической конференции.
Помимо перечисленного, в Финансовой академии при Правительстве РФ идет подготовка к проведению новых экспериментов в области учебных стилей. Это касается прежде всего внеаудиторной самостоятельной работы студентов (выполнения курсовых, лабораторных, дипломных работ и др.).
Внимание уделяется и вопросам взаимоотношений между бизнесом и образованием. Представители бизнеса привлекаются к разработке 3-го поколения государственных образовательных стандартов высшего образования. В последних, в отличие от стандартов 2-го поколения, установлена норма, согласно которой «к образовательному процессу по дисциплинам профессионального цикла должны быть привлечены не менее 15 % преподавателей из числа действующих руководителей и ведущих работников профильных организаций, предприятий и учреждений».
Предполагается развивать межкорпоративное взаимодействие между бизнесом и вузами по целому ряду других направлений. Об этом, в частности, свидетельствуют заключенные соглашения о стратегическом партнерстве Российского Союза ректоров (PCP) с ведущими объединениями бизнес-сообщества: Российским союзом промышленников и предпринимателей, Союзом машиностроителей России, Торгово-промышленной палатой РФ и др.
Инициатором этих соглашений был PCP. Он выступил с предложением осуществлять на регулярной основе мониторинг планов и действий бизнеса по вопросам сотрудничества с вузами. Более того, PCP взял на себя эту функцию и в первом квартале текущего года провел с помощью анкет исследование нынешнего состояния дел в рассматриваемой области. По его результатам был опуб-
ликован документ «Бизнес и образование — 2009» (Мониторинг PCP). Это первое исследование подобного рода. Его результаты представляют особый интерес, поскольку у многих кафедр в ближайшем будущем вопросы расширения и укрепления делового сотрудничества с бизнесом будут одним из важных направлений деятельности.
Остановимся на основных результатах данного исследования, стратегической целью которого, как отмечается в указанном выше документе, является комплексный анализ состояния взаимодействия образовательного учреждения и бизнес-структур (работодателей) в области политики на рынке труда, методов решения проблем занятости, в том числе выпускников и молодых специалистов, выявление тенденций развития в условиях экономического кризиса, разработка общей концепции взаимодействия.
Российский Совет ректоров разослал анкеты во все вузы (820), ректоры которых являются его членами. Ответы на них поступили из 163 вузов (19,9%). Такая ситуация, когда ответил лишь один из каждых пяти адресатов, свидетельствует о следующих явлениях. Во-первых, подтверждается тот факт, что в России отвечают на вопросы анкет, как правило, не более 15—20 % респондентов. Во-вторых, можно предположить, что в вузах, не принявших участие в данном мониторинге, вопросы взаимоотношения с бизнесом пока не получили должного внимания либо они находятся в зачаточном состоянии или ректорат этих вузов не увидел смысла отвечать на вопросы анкеты, поскольку не надеялся, что после проведенного исследования по его результатам будут приняты решения, которые позволят изменить ситуацию в лучшую сторону. Это лишь предположения, хотя наблюдения автора статьи за сложившейся ситуацией позволяют утверждать, что они небезосновательны.
В то же время ответы, поступившие из 163 вузов, представляют довольно репрезентативный фон, позволяющий объективно охарактеризовать сложившуюся ситуацию во взаимоотношениях бизнеса и вузов, установить наметившиеся тенденции, поскольку анкеты поступили от вузов, расположенных в разных регионах, от вузов разных профилей и направлений. В частности, от классических вузов (26,5 %), гуманитарных (27,2 %), творческих (2,6 %) и технических (43,7 %)26.
Параллельно с вузами PCP направил анкеты 239 ведущим организациям и предприятиям (работодателям), заинтересованным в привлечении молодых специалистов на работу в компании,
26 Бизнес и образование — 2009. Мониторинг Российского Союзаректоров, М., 2009. С. 3.
предоставляющими возможность студентам пройти учебную практику, стажировку, осуществляющими стратегическое сотрудничество с вузами27. Ответы на анкеты были получены от 20 % компаний. Характерно, что среди них больше половины (54,8 %) российские, а остальные (45,2%) — международные. Среди этих компаний более двух третьих (69,5 %) частные, примерно пятая часть (20,5 %) — государственные, а остальные 10% — со смешанной формой собственности. В исследовании участвовали компании разных профилей и видов деятельности (добывающей промышленности, строительства, торговли, транспорта и связи, обрабатывающей промышленности, сферы обслуживания, финансовые и др.).
По результатам исследований его авторы сделали вывод, «что ни в вузах, ни на предприятиях, откликнувшихся на запрос, не ведется сколько-нибудь существенного учета и анализа информации, связанной с содержанием опроса»28. Такое положение, на взгляд авторов исследования, объясняется тем, что, с одной стороны, «вузам взаимодействие с работодателями интересно лишь в части номинального отчета о наличии такого взаимодействия... С другой стороны, работодателей устраивает ситуация, сложившаяся на рынке труда» 29.
Для вузов и бизнеса одним из важных направлений межкорпоративного взаимодействия является трудоустройство выпускников. На вопрос анкеты: «Какая доля выпускников из общего количества трудоустроена по предварительным договорам?» — вузы указали 45—47 %. Между тем до начала нынешнего кризиса проблемы нетрудоустроенности выпускников вузов не существовало. Все они находили работу. И вузы не располагали информацией о месте работы более половины выпускников, поскольку не имели взаимосвязи с бизнес-структурами. Ano остальным (45—47 %) выпускникам (что были распределены по предварительным договорам) эти связи носили зачастую краткосрочный (нередко довольно случайный) характер. Долгосрочными взаимосвязи с бизнес-структурами были лишь с компаниями, направлявшими своих представителей на обучение в вуз по договорам о целевой подготовке специалистов. Таковых оказалась лишь одна треть. Остальные две третьих выпускников, трудоустроенных по договорам с работодателями, узнали о наличии такой формы взаимодействия между вузами и бизнесом или во время преддипломной практики, или вовсе в момент трудоустройства30.
27Тамже. С. 3.
28 Там же. С. 4.
29 Там же. С. 4.
30 Там же. С. 4.
Такая ситуация свидетельствует, что поданному направлению сотрудничества между вузами и бизнесом предстоит сделать еще очень многое. В условиях экономического кризиса развивать сотрудничество между вузами и бизнесом сложно. По данным того же опроса в текущем году 4,4% компаний не планируют принимать на работу новых выпускников вузов, 8,9% — уклонились от ответа, а остальные компании уменьшат в среднем их прием на работу на 25 % по сравнению с прошлым годом. Уверенность в трудоустройстве выпускников по договорам всех видов в текущем году была только в двух из каждых трех вузов, приславших ответы на вопросы. Специалистов в области бухгалтерского учета и аудита запланировали в текущем году принять на работу только 6,7% компаний, участвовавших в исследованиях. Это тревожный факт.
Вторым направлением сотрудничества вузов и бизнеса является организация на базе хозяйствующих субъектов прохождения практик и стажировок студентов. Исследования показали, что из общего числа компаний, приславших заполненные анкеты, 8,9% указали, что они не берут студентов на практику, а еще 4,4% не ответили на этот вопрос. Однако подавляющая часть компаний (86,7%) организует на своих базах практику для студентов. Причем у 42,2 % из них студенты проходят практику на рабочих местах по соответствующей специальности и получают за это заработную плату, а у 44,5 % компаний — практика является неоплачиваемой.
Характерно, что компании, предоставляющие возможность проходить студентам оплачиваемую практику, как правило, заключают с вузами договора на ее проведение, ау работодателей, которые не оплачивают практику студентов, указанные договора обычно отсутствуют31. Об этом свидетельствуют результаты того же исследования, согласно которому в 2008 г. количество студентов, прошедших практику в компаниях по соответствующим договорам, составило 49 %. Остальным студентам, по всей видимости, пришлось самостоятельно искать организацию (предприятие) для прохождения практики (что не самый лучший вариант), и она, как правило, в большинстве случаев оказывалась неоплачиваемой.
Заметим, что для студентов, специализирующихся в области бухгалтерского учета, анализа и аудита, далеко не однозначно выглядит ответ на вопрос — какая практика лучше: оплачиваемая или неоплачиваемая? Если рассматривать с позиций бюджета студента, то здесь ответ очевиден — оплачиваемая. Однако если подходить с позиций закрепления полученного ранее в вузе всего объема профессиональных знаний
31 Там же. С. 10.
и приобретения в ходе практики новых, то здесь на деле ситуация складывается по-разному Студенты, проходящие практику на оплачиваемых рабочих местах, глубоко усваивают знания и приобретают практические навыки работы на этом участке. Но они нередко испытывают дефицит рабочего времени (в отличие от студентов, у которых практика является неоплачиваемой) для качественного освоения других разделов ее программы. Поэтому таким студентам приходится использовать выходные дни и другое свое свободное время для восполнения указанного дефицита, а преподавателям, руководителям практики разрабатывать индивидуальные планы и программы ее прохождения в конкретной компании.
Исследования показали, что практика студентов на предприятиях и в организациях для многих вузов является пока бесплатной. Из 163 вузов 20 (12,4%), принявших участие в мониторинге, указали, что они имеют финансовые поступления от организации студенческих практик в рамках договоров и соглашений с бизнес-структурами32. Этим вузам в условиях экономического кризиса удается зарабатывать средства даже на проведении практик студентов в бизнес-структурах.
Несколько иная ситуация складывается со стажировкой молодых специалистов. Только 62,2 % компаний, принявших участие в мониторинге, предлагают программы набора и развития молодых специалистов. 13,4 % считают, что такие программы не нужны. Планируют создать такие программы 24,4 % компаний. Характерно, что в текущем году только 20 % опрошенных компаний запланировали набор на эти программы в прежнем объеме, а другие 42,2 % компаний — предполагают его сократить.
Третье по счету, но не по значимости, направление сотрудничества вузов с бизнес-структурами — целевая подготовка студентов, повышение квалификации и профессиональная переподготовка кадров компаний. Исследования показали, что большинство (76,4%) вузов, принявших участие в мониторинге, занимается целевой (контрактной) подготовкой студентов33. Доля таких студентов в общем контингенте составила 15,6%. Однако наметилась за последние три года тенденция к их сокращению.
За это время число студентов, обучающихся по договорам целевой контрактной подготовки, сократилось в среднем на вуз с 230 до 173 человек, на 24,8 %. А сумма средств, получаемых вузами за их подготовку, уменьшилась почти в два раза34.
Во многом схожая ситуация наблюдается в сотрудничестве в области повышения квалифика-
32 Там же. С. 9.
33 Там же. С.11.
34 Там же. С.11.
ции и профессиональной переподготовки кадров, работающих в компаниях. В 2008 г. по сравнению с 2007 г. количество договоров с вузами по вопросам повышения квалификации кадров сократилось на 42,4%. Соответствующим образом уменьшился и контингент обучающихся. Эта негативная тенденция, к сожалению, продолжится и в текущем году.
В последнее время чаще стали внедряться инновационные образовательные программы, разрабатываемые и утверждаемые совместно с бизнес-структурами. На долю таких вузов среди обследованных приходилось 43 %. В то же время при постоянном росте их числа объем поступления средств от реализации совместных образовательных программ в расчете на вуз уменьшается. Так, в текущем году, по мнению респондентов, он сократится по сравнению с 2007г. более, чем на 40 %.
Четвертым важным направлением сотрудничества вузов с бизнес-структурами является проведение совместных исследований. На Западе XXI век, как известно, назвали «веком, основанном на знании». Повышение эффективности экономики и рост благосостояния народа в основном, как там полагают, должно происходить за счет новых научных открытий и достижений. В России в этом деле, к сожалению, не все обстоит благополучно. Об этом свидетельствуют результаты проведенного исследования, авторы которого установили тревожный симптом, тенденцию уменьшения количествадоговоров и соглашений о сотрудничестве в области научных исследований, творческих проектов, заключенных между вузами и бизнес-структурами. В 2008 г., по данным респондентов, их заключено на 11 % меньше, чем в 2007 г., а в 2009 г. прогнозируется снижение на 39 % в сравнении с предыдущим годом35. Вместе с тем и «количество реализованных проектов сотрудничества в 2007—2009 гг. также уменьшается от года к году: на7%ина15%в 2008 г. и в 2009 г. соответственно» 36. Эту тенденцию необходимо в кратчайшее время изменить на противоположную для достижения намеченных целей в развитии экономики государства и повышения благосостояния народа. В противном случае эти планы могут оказаться лишь благим пожеланием и несбывшейся мечтой.
Как показали исследования, компании сотрудничают с вузами и по другим направлениям. В частности, среди обследованных бизнес-структур каждая пятая (22,8%) оказывала помощь вузам в укреплении их материально-технической базы; 41,6% учреждали и выплачивали гранты, именные стипендии для материальной поддержки одаренных
35 Там же. С. 16-17. 3« Там же. С. 17.
студентов и выдающихся преподавателей37. Многие из компаний применяют и планируют использовать в будущем различные формы и системы работы с молодежной вузовской аудиторией. Так, 73,3% из них запланировали участие в ярмарках вакансий. Причем, 15,6% намеревались участвовать в таких мероприятиях более 5 раз в год, 42,2 % — от 2 до 5 раз, а остальные 15,5 % — один раз38. Характерно, что многие из данных компаний отдают предпочтения посещению специализированных вузовских ярмарок вакансий. Городские ярмарки пользуются меньшей популярностью. Их намеревались в текущем году посетить лишь 11,1 % компаний, участвовавших в исследовании. Результаты опроса показали, что большинство (62,2%) компаний-работодателей, ответивших на вопросы анкеты, запланировали свое участие в ярмарках вакансий, проводимых в Москве (в МГУ имени М. В. Ломоносова; МГТУ имени Н. Э. Баумана; Финансовой академии при Правительстве РФ; РЭА имени Г. В. Плеханова; МГИМО; Государственном университете «Высшая школа экономики» и др.); 15,6 % — в Санкт-Петербурге; а 22,2% бизнес-структур посчитали важным для себя участие в ярмарках вакансий и в других городах (Казань, Нижний Новгород, Ростов-на-Дону, Самара, Краснодар, Тольятти, Уфа, Тюмень, Пермь, Архангельск, Астрахань, Ухта)39.
Работодатели в работе со студенческой аудиторией используют и другие формы. В частности, рекламу компании в сети Интернет, в печатных изданиях, непосредственно в вузах, а также проведение различных других акций и мероприятий (лекций, презентаций и т. п.). Причем согласно данным опроса именно вузы являются основным посредником между бизнес-сообществом и молодежной аудиторией40. А в качестве партнера в процессе взаимодействия с ней работодатели обычно выбирают администрацию/службу занятости вуза (82,3 %). И лишь отдельные компании для этих целей используют кадровые агентства (4,4 %) или молодежные объединения (2,2%)41. Как видим, последние в столь важном деле не пользуются большим доверием у работодателей.
На вопрос: «Какие трудности испытывают бизнес-структуры при привлечении молодых специалистов?» — 63,9 % компаний отметили следующее42:
- низкое качество подготовки студентов-выпускников (28,9% работодателей отметили эту проблему);
37 Там же. С. 18.
38 Там же. С. 12.
39 Там же. С. 13.
40 Там же. С. 13.
41 Там же. С. 13.
42 Там же. С. 14-15.
- плохая посещаемость мероприятий студентами (плохая информированность, низкая активность ит. п. — 11,1 %);
- отсутствие центра занятости в вузе или лиц, отвечающих за организацию работ с компаниями, заинтересованными в привлечении студентов и выпускников (4,4%);
- низкая заинтересованность центров занятости в сотрудничестве с работодателями (11,1%);
- высокие цены на услуги центра занятости (6,7%);
- низкий уровень организации мероприятий и других форм работы с молодыми специалистами (2,2%);
- отсутствие новых интересных форматов мероприятий в вузах (2,2%);
- незаинтересованность молодежи в работе на производстве из-за низкой заработной платы (2,2 %).
Результаты исследований были прогнозируемы. Они свидетельствуют, что вузам есть над чем работать в области укрепления делового сотрудничества с бизнес-структурами. Тем более, что это сотрудничество помимо всего прочего приносит заметный вклад в пополнение бюджетов вузов. По результатам исследований сумма финансовых поступлений отреализации всех направлений сотрудничества с бизнес-структурами в среднем на вуз составила в 2007 г. — 110,1 млн руб., в 2008г. — 155,1 млн руб. и в 2009г. — прогнозируется снижениедо 130,8 млнруб.43.
Нынешний экономический кризис, конечно, не мог не сказаться отрицательно на таком сотрудничестве. Целый ряд компаний (17%) заявили, что в текущем году они снизят объемы работ и финансирования используемых форматов сотрудничества на 40—60 %44. Будем надеяться, что это временное явление. В перспективе, причем уже недалекой, развитие взаимодействия вузов и бизнес-структур явится одним из важных направлений в их деятельности, приносящей выгоду каждой из сторон. Тем более, что неиспользованных резервов, как показали исследования, имеется в избытке.
Список литературы
1.Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 080109.65 «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» (квалификация — экономист). М., 2000. С. 29.
2. Журнал «Вседля бухгалтера», 2009. № 6. С. 2—18.
3. Эдит Петерсен, Том Кентсон, Тьерк Бусстра «Бухгалтерский учет, аудит, финансовый менеджмент» (Учебные стили и практические ориентиры (кейс анализ) на англ. языке, ШНоПапёуниверситет, 2008. С. 4.
43 Там же. С. 5.
44 Там же. С. 19.
