CC BY
255
Раздел 8. Подготовка кадров для правоохранительных органов и научная жизнь высшей школы
СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
А.А. Пегушин
(доцент кафедры тактико-специальной подготовки
Тюменского юридического института МВД России, кандидат военных наук;
8(3452)59-84-87)
В статье рассматриваются вопросы повышения качества обучения и воспитания слушателей (курсантов) через применение современных образовательных технологий; раскрывается смысл технологической направленности педагогической деятельности; дается понятие педагогической (образовательной) технологии.
Ключевые слова: образовательные технологии, педагогическое мастерство, обучение, формы и методы обучения, учебные цели, учебный процесс, технические средства обучения, компьютеризация.
Не секрет, что в системе образования, в том числе во многих вузах, существует неразрешимое противостояние между теорией и практикой педагогической науки, между тем, как «надо» учить и работать с обучаемыми и тем, как «реально» учат и работают педагогические кадры. В документах о реформе образования содержатся требования о решительном искоренении любых проявлений формализма в содержании и методах учебно-воспитательной работы и жизни вузов, в оценке знаний обучаемых, преодолении так называемой процентомании. Но чтобы «искоренить», сначала следует научиться распознавать эти явления, а чтобы «преодолевать», нужно чем-то заменить то, что отброшено и преодолено. На наш взгляд, сегодня следует вести речь не столько о положительных примерах, сколько о природе и истоках негативных явлений в жизни вузов, о путях и методах их искоренения и преодоления.
Важнейшей задачей образовательных учреждений МВД России является повышение качества обучения и воспитания слушателей (курсантов). Актуальность ее ныне неизмеримо возросла, что связано с особенностями военно-политической обстановки, характером военной доктрины Российской Федерации, реформы образования, требованиями Министра внутренних дел о повышении уровня профессиональной подготовки сотрудников органов
внутренних дел, а также переходом к новым качественным параметрам противодействия правоохранительных органов организованной преступности и терроризму.
Как правило, к овладению мастерством обучения и воспитания слушателей (курсантов) педагог идет своей дорогой, путем проб и ошибок. К сожалению, так сложилось, что преподавателей вузов педагогическому мастерству специально не учат, хотя еще А.С. Макаренко подчеркивал, что педагога надо учить профессии, «как надо учить врача его мастерству, как надо учить музыканта» [1, с. 260]. Это очень актуально в настоящее время. Для этого имеется ряд причин.
Сегодня, к сожалению, немалая часть слушателей (курсантов) учится, как говорится, под силовым нажимом (мы их заставляем), на первый план они ставят не знания, а хорошую оценку. В ряде вузов стимулом для этого являются вполне материализованные блага, к примеру, проживание вне расположения вуза курсантов старших курсов, увеличенная стипендия, премии и т.д.
В педагогической литературе много говорится о необходимости формирования творческой личности, развития творческих способностей обучаемых. Достаточно ли делается реально в этом направлении? Ответ скорее отрицательный, чем положительный. Как показывает опыт организации
78
учебного процесса в вузах соотношение удельного веса репродуктивных и творческих операций таково, что на учебно-творческую деятельность обучаемых отводится недопустимо мало учебного времени. Как правило, ею охвачены единицы слушателей (курсантов). И, что самое главное, на нее не ориентируются преподаватели, она не увлекает обучаемых.
К определенным проблемам приводит и омоложение кадров, в том числе и преподавательского состава учебных заведений. Это значит, что уходят опытные педагоги, а молодые еще не могут в полной мере их заменить.
Не изжиты и чиновничьи подходы к организации учебного процесса, по которым нам не нужны профессионалы, творчески мыслящие, принципиальные преподаватели и командиры, нам нужны люди, «понимающие», как надо работать.
На многих мероприятиях, направленных на совершенствование учебно-воспитательного процесса, в том числе на учебнометодических сборах, часто обсуждаются вопросы применения новых форм и методов в обучении слушателей (курсантов) и почти никогда - приемов, связанных с педагогическим мастерством. Таким образом, главная фигура в вузе - преподаватель
- в этом плане оказывается почти без воздействия опытных учителей-наставников. К сожалению, при комплектовании кафедр преподавательским составом профессиональный отбор осуществляется интуитивно, преобладающей оценкой является не наличие, к примеру, педагогического, войскового, командного, практического опыта службы в ОВД, других силовых структурах, а лишь ученой степени, что совсем не обязательно соответствует высокому педагогическому мастерству педагога.
Обновление высшей, особенно военной, школы видится через научно обоснованное совершенствование педагогической технологии, предполагающее строго научное проектирование и точное воспроизведение в аудитории гарантирующих успех педагогических процессов, а не через надежду на мифическое, неизвестно откуда возникающее педагогическое мастерс-
тво преподавателя. Эффективная, научно обоснованная технология обучения и воспитания - это и есть педагогическое мастерство.
Понятие «образовательная технология», первоначально рассматривавшееся как обучение с помощью технических средств, при все более глубоком овладении им педагогическими массами трансформировалось в представление о систематическом и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Поскольку описание любого учебно-воспитательного процесса представляет собой описание некоторой педагогической системы, то, естественно, что образовательная технология
- это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике.
Под педагогической системой мы понимаем совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами. Следовательно, целостными ориентациями конкретного общества задаются цели формирования личности, а значит, и та или иная педагогическая система: меняются цели
- должна меняться и система.
Структура педагогической системы включает в себя, прежде всего, те элементы, которые структурируют дидактические задачи и собственно технологию обучения и воспитания.
В структуре дидактической задачи, как и в задаче в любой сфере человеческой деятельности, отображается цель, достижение которой обусловлено ситуацией (условиями) и имеющейся информацией (содержанием) для деятельности. Для дидактической задачи цель - необходимость формирования определенных качеств личности; ситуация (условия) - это исходные личностные качества обучаемых, а информация - содержание учебной дисциплины (учебного предмета) или воспитательного влияния. Каждая дидактическая задача разрешима с помощью адекватной технологии обучения, целостность которой обеспечива-
Юридическая наука и правоохранительная практика ется взаимосвязанной разработкой и использованием трех ее компонентов: организационной формы, дидактического процесса и квалификации преподавателя (или качества технического средства обучения).
В чем же состоит глубинный смысл технологической направленности педагогических исследований и разработок, а следовательно, и образовательной технологии в целом?
Во-первых, посредством педагогической технологии педагоги стремятся свести к минимуму педагогические экспромты в ходе занятий и перевести преподавание на путь предварительного проектирования учебно-воспитательного процесса и последующего воспроизведения проекта его модели в аудитории (классе). Это может быть успешно сделано при правильной постановке дидактической задачи, определяющей содержание обучения и воспитания, и выборе технологии обучения (организационных форм обучения).
Во-вторых, в отличие от использующихся методических разработок на каждое занятие, предназначенных для преподавателя, педагогическая технология предлагает проект учебно-воспитательного процесса, определяющий структуру и содержание учебно-познавательной деятельности самого обучаемого. Если такая методическая разработка не может быть воспроизведена однозначно каждым преподавателем, то, как показал опыт программированного обучения в институте, проектирование учебно-познавательной деятельности ведет к высокой стабильности успехов практически любого числа слушателей (курсантов). В этом направлении и на кафедре тактико-специальной подготовки Тюменского юридического института МВД России предпринимаются первые шаги. Первой ступенью является компьютеризация педагогического процесса. Разработаны три из четырех компьютерных обучающих и контролирующих программ, позволяющие проводить занятия с курсантами в составе половины группы (такова возможность компьютерного класса). В ходе этих занятий не только преподаватель может контролировать уровень знаний курсантов, но
и сами обучаемые могут оценить себя и найти правильный вариант ответа.
Одним из результатов применения педагогической технологии при изложении учебного материала слушателям в связи со стремлением преподавателя как можно детальнее выделить все, что поддается определению, перечислению, является обилие схем, слайдов, рисунков, графиков и т.д. Это привело также к оснащению аудиторий компьютерами, использованию мультимедийного сопровождения лекций.
В современных условиях, когда компьютеризация педагогического процесса стала уже реальностью, педагогическое проектирование - единственное условие его эффективной реализации.
В-третьих, существенная черта педагогической технологии - процесс целеоб-разования.
Типичные способы постановки целей, которые применяются многими преподавателями, практически сходны. Они таковы:
1. Определение целей через изучаемое содержание. Например: «изучить основы специальной операции», «рассказать о принципе действий дозиметрических приборов». Что дает такой способ постановки цели? Пожалуй, только одно указание на область, затрагиваемую занятием или курсом занятий. Однако содержится ли в таких формулировках целей что-либо конструктивное для построения данного процесса? В частности, можно ли, исходя из такого ряда формулировок, судить о достижении той или иной цели? Иначе говоря, является ли этот способ постановки цели инструментальным по отношению к учебному процессу? Очевидно, что нет. Поэтому с точки зрения педагогической технологии он считается явно недостаточным.
2. Определение целей через деятельность преподавателя. Например: «ознакомить курсантов с принципом действия миноискателя» или «научить обучаемых алгоритму работы руководителя специальной операции. Такой способ постановки цели - «от преподавателя» - сосредоточен на его собственной деятельности и создает впечатление прояснения и упорядочения
в работе. Однако преподаватель намечает свои действия, не обладая возможностью сверяться с их последствиями, с реальными результатами обучения, так как эти результаты не предусмотрены данным способом постановки цели. Такой способ постановки целей носит неинструментальный, нетехнологичный характер, достижение его скрыто, замаскировано.
3. Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития обучаемого. Например: «формировать умение правильно оценивать обстановку»; «углубить и расширить знания по методике оценки радиационной и химической обстановки». В формулировках такого рода мы узнаем обобщенные образовательные цели
- на уровне вуза, учебной дисциплины, но не на уровне занятия. А значит, педагогическая технология отрицает и этот способ постановки целей. В самом деле, возможно ли убедиться в достижении такого рода целей или хотя бы в продвижении к ним по результатам одного занятия? В таком способе нельзя обнаружить ориентиры, по которым можно судить о достижении цели; для этого она поставлена слишком «процессуально». Такой способ является принципиально неплодотворным. Нужно не ограничиваться общими формулировками, продвигаться по пути их уточнения. И здесь значительную помощь могут оказать те приемы уточнения целей, которые созданы в рамках педагогической технологии (о них будет говориться далее).
4. Постановка целей через учебную деятельность слушателей (курсантов). Например: «цель занятия - отработать приемы и способы защиты от воздействия поражающих факторов оружия массового поражения противника», или «выполнить норматив по оборудованию окопа для стрельбы лежа», или «осмыслить порядок взаимодействия разнородных сил при решении поставленной задачи».
На первый взгляд, такая формулировка учебной цели вносит определенность в планирование и проведение занятия. Однако и здесь из поля зрения выпадает важнейший момент - ожидаемый результат
обучения, его последствия. Этот результат есть не что иное, как определенный успех в развитии обучаемого, который находит отражение в той или иной его деятельности.
Трудно не согласиться с требованиями педагогической технологии в том, что определение целей обучения через содержание дисциплины, процесс деятельности преподавателя или слушателя (курсанта) не дает полного представления о предполагаемых результатах обучения. При таких способах определения целей работа преподавателя может превратиться в самоценный ритуал. Что же касается обращения к долгосрочным целям развития, то их достижение выходит за пределы повседневного учебного процесса. Поэтому, даже признавая их необходимость, нельзя отрицать известной неясности, неопределенности, догматизма.
Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальнос-тью. Он состоит в том, что цели обучения формируются через результаты обучения, выраженные в действиях слушателей (курсантов), причем таких, которые преподаватель может надежно опознать.
Правда, эта плодотворная идея сталкивается со значительными трудностями. Каким способом перевести результаты обучения на язык действий? Как добиться однозначности этого перевода?
Эти вопросы решаются двумя основными способами:
1) построением четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия), - такие системы получили название педагогических таксономий (таксономия
- от греческих слов taxis - расположение по порядку и nomoz - закон, означает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и используется для описания объектов категории, расположенных последовательно, по нарастающей сложности, то есть по иерархии);
2) созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения, на который преподаватель мо-
Юридическая наука и правоохранительная практика жет перевести недостаточно четкие формулировки.
Наконец, в-четвертых, благодаря представлению о предмете педагогической технологии как проекте определенной педагогической системы можно сформулировать важный принцип разработки педагогической технологии и ее реализации на практике - принцип целостности, структурной и содержательной, всего учебно-воспитательного процесса. Это означает достижение гармоничного взаимодействия всех элементов педагогической системы образования любого вуза как в рамках одного периода обучения (месяца, семестра или учебного года), так и на весь период обучения. При этом недопустимо внесение изменений в один из элементов педагогической системы, не затрагивая соответствующей перестройкой другие. К примеру, изменяя цели образования, оставляют неизменными его содержание и процессы обучения. Это может привести к деформированию педагогической системы, бесконечному перекраиванию учебных планов и программ.
Целостное функционирование всей педагогической системы вуза (учебно-воспитательного процесса), в том числе и процесса обучения дисциплинам на кафедре, позволяет профессорско-преподавательскому составу разрабатывать качественные и относительно стабильные учебнометодические материалы для успешной подготовки слушателей к их последующей работе в органах внутренних дел. Именно тогда преподаватели будут иметь возможность больше внимания уделять упорядочению содержания обучения - его разгрузке, упрощению, целенаправленности и точности изложения, а не кардинально изменять структуру и содержание учебнометодических материалов. Такой подход к учебному процессу невозможен без точной и четкой формулировки концептуальной идеи и структуры, которым адресованы слова А.С. Макаренко: «Я люблю именно педагогическую теорию, а не педагогическую болтовню, а иногда всякую болтовню называют педагогической теорией. Я хочу, чтобы педагогическая теория была настоящая» [1, с. 359]. Вот поэтому особое вни-
мание в новой концепции высшей школы необходимо уделять именно радикальному упорядочению содержания обучения. Профессиональная направленность обучения и воспитания слушателей (курсантов) означает, помимо дифференцированного овладения основами наук, еще и постепенную целенаправленную выработку у обучающихся устойчивых знаний, умений, и навыков, необходимых в их будущей работе. Вот почему в истории педагогической науки в явном виде прослеживается постоянный поиск все более совершенных методов и приемов преподавания и подготовки кадров. Уроки истории педагогики весьма поучительны, чтобы понять, насколько применяемые педагогами сегодня методы и средства обучения соответствуют современным запросам к процессу обучения и достигнутым в научной педагогике возможностям.
Преподавание - это такая же производительная деятельность, как и любая другая, хотя ее эффективность для прогресса общества не всегда просматривается непосредственно и сразу по окончании деятельности педагога. Тем не менее к преподаванию, как и ко всякой другой деятельности, относятся слова о том, что экономические эпохи различаются не столько тем, что производится, сколько тем, как производится, какими средствами труда.
Если с этих позиций рассматривать «педагогические эпохи», то их окажется в истории педагогики не больше, чем в общественной истории в целом:
I - эпоха педагогической деятельности индивидуального педагога, если можно так выразиться, работающего «вручную»;
II - эпоха учебной книги;
III - эпоха аудиовизуальных средств;
IV - эпоха простых средств автоматизации управления обучением;
V - эпоха адаптивных средств автоматизации управления обучением на базе современных ЭВМ.
Наступление эпохи компьютеров не знаменуется приобретением компьютеров и внесением их в аудиторию (учебный класс, кабинет). Надо постоянно иметь в виду принцип целостности проектирова-
ния и использования педагогической технологии и действовать в соответствии с этим принципом. Если в педагогическую систему в качестве технического средства обучения вводится компьютер, то все другие ее элементы должны быть в такой степени настроены под него, чтобы получилась качественно новая, совершенная педагогическая технология, использующая все дидактические возможности компьютера. У нас же компьютер часто используется в качестве демонстрации выдержек из материала лекции.
Достижимый с использованием ЭВМ эффект процесса обучения и воспитания должен быть сопоставим с работой наиболее квалифицированного и талантливого преподавателя.
Закономерно, что проблема повышения качества высшего образования рассматривается как с точки зрения внедрения в учебный процесс важнейших социальных завоеваний и достижений научно-технического прогресса, так и с точки зрения дальнейшего поступательного развития системы образования. Поэтому так остро стоит вопрос о поиске адекватной этому развитию модели педагогической технологии.
Понятие «технология» возникло в связи с техническим прогрессом и, согласно словарям ^е^пе - в переводе с греческого - искусство, знание, умение, ремесло, наука, приемы работы и приложение их к делу; loqos - понятие, учение), есть совокупность знаний о способах и средствах отработки материалов. В области образования методика обучения - это способы работы преподавателя и обучаемых, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями, навыками, формируется мировоззрение слушателей (курсантов), развиваются их профессиональные способности.
«Педагогическая технология», по мнению ученых-педагогов, понимается как не просто исследования в сфере использования технических средств обучения или компьютеров; это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих
образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и методов, а также посредством оценки применяемых методов.
Этот подход в настоящее время распространен столь же широко, как и первоначальное понимание педагогической технологии (т.е. применение технических средств в обучении). Его суть заключается в идее полной управляемости работы школы или любого другого образовательного учреждения, прежде всего ее основного звена - учебного процесса. По характеристике японского ученого-педагога Т. Са-камато, педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать «систематизацией образования» или «систематизацией классного обучения».
Предмет технологии обучения - конструирование систем школьного обучения и профессиональной подготовки (то есть наш государственный образовательный стандарт). Системный подход охватывает все основные стороны разработки систем обучения - от постановки целей и конструирования учебного процесса до проверки эффективности работы новых учебных систем, их апробирования и распространения.
Таким образом, внедрение в учебный процесс ЭВМ и других технических средств обучения способствовало появлению нового термина «технология обучения», который в теории и практике высшего образования постоянно наполняется более глубоким содержанием: от «новых компьютерных информационных технологий» до системного практического применения научного и другого организованного знания. Последнее весьма близко к традиционному определению «дидактика»: предметом дидактики всегда было содержание образования и организация учебного процесса, ведущего к овладению этим содержанием. Подходы к решению проблемы интенсификации и оптимизации обучения в теории и практике педагогики высшей школы самые разнообразные.
Так, например, одни преподаватели считают лучшим средством оптимизации
учебного процесса развертку и преобразование учебных курсов по блочно-модульному принципу и расширение педагогического взаимодействия на междисциплинарном уровне. Те, кто отводит определяющую роль в подготовке специалистов преподавателю, изыскивают и обосновывают различные формы и методы самосовершенствования его деятельности, постоянного повышения педагогической квалификации. Часть педагогов, стремясь реализовать принцип гуманизации и демократизации процесса обучения, вооружают преподавателя методиками индивидуализации обучения, пси-холого-педагогического диагностирования его результатов. Другие отдают предпочтение проблемам технической оснащенности процесса обучения, компьютеризации и программированию, использованию ЭВМ, телевидения и других технических средств.
В этом отношении трудно переоценить значение разработки научно обоснованной педагогической технологии. Вузовский процесс не может динамично развиваться лишь на основе личных предпочтений и собственного опыта преподавателей. Именно в этой области остро необходимы профессионалы, четко знающие, чего они хотят добиться и какими путями надо идти. Специфика современного развития высшей и высшей военной школы состоит в том, что единых, универсальных рецептов, определяющих деятельность всех вузов, нет и быть не может. Подходы к решению задач варьируются в очень широком диапазоне для вузов разных типов, разных регионов. Отсюда необходимость повышения самостоятельности педагогических коллективов и их ответственности за принимаемые решения и результаты деятельности. А это требует высокой профессиональной компетентности каждого преподавателя, умения его творчески использовать передовой отечественный и зарубежный опыт, готовности к новым условиям обучения и воспитания будущих кадров для органов внутренних дел.
Несмотря на имеющийся богатый арсенал различных технологий обучения (знаково-контекстное или контекстное обучение, диалоговое обучение, новые
информационные технологии и их первая ступень - программированное обучение, проблемное, дистанционное, региональное, отраслевое и т.д.), ни одна из них в отдельности не может обеспечить достижение поставленной цели.
Целью реализации в вузах образовательной программы подготовки квалифицированных специалистов для ОВД является творческое применение ими полученных знаний и умений по организации и руководству служебно-боевой и повседневной деятельностью органов, подразделений и частей. Отсюда возникло противоречие между возрастающими требованиями практики к подготовке компетентных специалистов и отсутствием в педагогической науке исследований по разработке целесообразных педагогических технологий, обеспечивающих подготовку специалистов, владеющих мобильным знанием, гибким методом профессиональной деятельности и критическим мышлением.
Новые информационные технологии обучения, связанные с внедрением компьютерных технологий, различных механизированных устройств и машин на их базе, начинают применяться не только в учебных заведениях, но и в практических органах.
Сейчас стало ясно, что эта технология обучения обусловила системность практического применения научного и другого организованного знания. Положительные результаты получаются при изучении точных наук, запоминании тактико-технических данных, численных характеристик боевой техники, оружия, специальных средств и приборов, при отработке инструкций по эксплуатации средств связи, приборов радиационной и химической разведки и решении некоторых задач с цифровыми ответами (по оценке радиационной и химической обстановки). Совершенно ясно, что применение средств компьютерного обучения должно сочетаться с другими формами подготовки обучаемых.
В теории и практике вузовской педагогики с известной долей условности можно выделить два наиболее общих взаимосвязанных подхода при решении акту-
альных вопросов интенсификации и оптимизации процесса обучения.
Первый характеризуется разработкой частных методик обучения, которые направлены на решение в основном узкопредметных вопросов. Они очень полезны
и, безусловно, способствуют совершенствованию учебного процесса.
Вместе с тем становится все более очевидным, что данный подход не затрагивает сложившейся основы преподавания. Зачастую предлагаемые новые методы, средства, организационные формы не только не образуют единой системы, не отличаются методическими единством, но даже не стыкуются, приходят в противоречие. Иногда авторы, определяя и обосновывая ту или иную педагогическую задачу, значимую, по их мнению, с точки зрения фундаментальной и профессиональной подготовки специалиста, предлагают свою систему форм и методов организации учебного процесса, забывая о том, что параллельно должны решаться и многие другие задачи, в частности, интеграция курсов и дисциплин, межпредметного (межкафедрального) взаимодействия преподавателей и др.
Поэтому второй подход характеризуется стремлением объединить усилия преподавателей на единой методологической платформе - концепции вузовского образования, определяющей принципы построения вуза нового типа и новой технологии обучения.
Одной из основ этой концепции, заслуживающей, на наш взгляд, внимания, является система активного овладения специальностью. Предлагаемые основные принципы концепции активного овладения специальностью:
1. Целенаправленность подготовки: обучающие овладевают только тем, ради чего они поступили в вуз, они становятся специалистами в избранной ими же области деятельности.
2. Опережающее обучение специальности и ее фундаментализация: необходимо обучать курсантов специальности с 1-го курса для того, чтобы как можно раньше и более полно развить у обучаемых профессиональные потребности и интересы, озна-
комить будущих специалистов с основами и спецификой будущей профессии, показать не только ее романтику, но и сложности, сформировать высокую ответственность за результаты труда, пробудить у обучаемого интерес и профессиональную потребность в освоении фундаментальных дисциплин.
На наш взгляд, изучение тактико-специальной подготовки с 3-го курса, как того требует примерная программа учебной дисциплины «Тактико-специальная подготовка», утвержденная 9 декабря 2006 года, не соответствует данному принципу.
3. Самостоятельность и активность обучаемых в овладении специальностью: развиваемая профессиональная потребность становится основным двигателем познавательного процесса. Лекции, и особенно семинары, практические занятия, учения, автоматизированные системы
- все это не самоцель, а средства, с помощью которых обучаемый самостоятельно и активно работает. Меняется роль преподавателя: из источника учебной информации он превращается в организатора познавательного процесса. Иной становится цель обучения: нужны не знания (это цель промежуточная), а профессиональные умения (через знания к профессиональным умениям - таков основной принцип обучения слушателей и курсантов вузов).
4. Знания, проверяемые на экзамене, должны сами проявляться через умения на практических занятиях, учениях, стажировке, практике, в профессиональной деятельности при выполнении служебно-боевых задач. Только «работающие» знания имеют право на существование. Знания, не востребованные на практике выпускником, не нужны.
5. Индивидуализация и адаптивность
обучения: слушатель (курсант) учится
только тому, чего он пока не знает, не умеет; используются такие методы и средства овладения специальностью, которые для него в данных условиях являются наиболее продуктивными.
6. Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание
Юридическая наука и правоохранительная практика гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье.
7. Самостоятельная творческая работа с реальными задачами и проблемами больших масштабов и повышенной сложности: ставить перед обучаемыми с первого семестра сложные задачи, требующие не только знаний по профилирующим дисциплинам, но и, главное, творчества и изобретательности. По сложности и масштабам эти задачи должны находиться в верхнем пределе познавательных возможностей обучаемого. Примером активного овладения специальностью слушателями (курсантами) на кафедре может служить творческий подход к пониманию теоретических положений по тактике служебновойсковых нарядов, их составу, назначению и применению для организации подготовки и ведения служебно-боевых действий в чрезвычайных обстоятельствах.
Какова же роль преподавателя в этой системе? Преподаватель становится организатором, конструктором, исследователем данной системы, наставником обучающегося.
Все больше получают распространение в высшем образовании, в том числе и в нашем институте, идеи так называемого «свободного обучения». Эта концепция соединяет сильные стороны индивидуальной подготовки, самостоятельной работы, заочного обучения с достижениями современной техники и технологии передачи информации.
Открытость и свобода этого обучения - самообразования как одной из форм получения образования, альтернативной потребностям и возможностям личности,
- заключается прежде всего в преодолении или уменьшении всяческих ограничений, запретов и привилегий в области образования, в уничтожении или снижении барьеров между учебными дисциплинами, в расширении и обогащении сферы учебной деятельности обучающихся.
Свободному обучению (самообразованию) присуща и достаточно высокая эффективность. Она обусловлена, во-первых, высокой степенью мотивации, пос-
кольку, как правило, побудительные причины к продолжению обучения коренятся не столько во внешних принудительных условиях, сколько во внутренних импульсах личности, ее потребностях, которые осмыслены и прочувствованы ей самой. Во-вторых, данная концепция базируется в основном на самостоятельной целенаправленной, мотивированной учебной деятельности самого обучающегося.
Однако, как показал опыт использования данной формы обучения курсантами по тактико-специальной подготовке, здесь имеются недоработки. Как правило, на экзаменах курсанты, использующие «свободное посещение», не показывают глубоких знаний. По-видимому, необходима творчески разработанная система контроля за работой данных курсантов.
При достаточно глубоко разработанной теории и практике преподавания именно в деятельности самого слушателя (курсанта) усматриваются огромные резервы повышения эффективности процесса обучения. А когда процесс получения знаний становится содержанием самостоятельной теоретической деятельности, в этот момент появляется наука.
1. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. 399 с.
