CC BY
19
М.Е. Кудрявцева, С.С. Лебедева, Е.А. Куликова
(Санкт-Петербург)
СОВРЕМЕННЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ИНВАЛИДОВ КАК СОЦИАЛЬНОЙ ГРУППЫ
MODERN TRENDS OF DEVELOPMENT OF THEORY OF LIFELONG EDUCATION OF PEOPLE WITH DISABILITIES AS A SOCIAL GROUP
В статье анализируются вопросы становления и развития образования инвалидов как социальной группы. Рассматривается теоретическая платформа совершенствования образования инвалидов, основные принципы, исторические этапы. Даётся характеристика современному этапу непрерывного образования инвалидов в условиях новых коммуникационных технологий и создания безбарьерной среды.
Ключевые слова: инвалиды, лица с ограниченными возможностями здоровья, непрерывное образование, интеграция, инклюзия, общее образование, профессиональное образование.
The article analyzes the formation and development of education for people with disabilities as a social group. The theoretical platform for improving the education of people with disabilities, basic principles, historical stages are considered. The characteristic to the modern stage of continuous education of people with disabilities in terms of new communication technologies and creation of barrier-free environment is given.
Key words: people with disabilities, people with special health needs, continuing education, integration, inclusion, general education, vocational education.
Концептуальные походы к обоснованию теории непрерывного образования инвалидов начали складываться в 70-80-е годы XX века. Однако в опыте разработки общей системы образования отдельные элементы ее структуры были развиты в разной степени. Система школьного образования в ее дифференцированных вариантах создавалась в зависимости от особенностей ограничений жизнедеятельности инвалидов и отличалась обоснованным научно-методическим фундаментом. В то же время элементы структуры, касающиеся раннего возраста, образования взрослых, кроме трудового образования, почти выпадали из поля зрения
научных исследований и педагогической практики.
Теоретическая платформа обоснования принципа гуманизации образования, провозглашенная в начале 90-х годов, международные документы и новая федеральная законодательная база остро поставили вопросы об активном включении инвалидов в социокультурное пространство и общественную жизнь. Осуществить эти позиции в новых условиях невозможно без внесения коренных изменений не только в систему образования, но и в систему социального, медико-психологического обслуживания инвалидов, повышение их реабилитацион-
ного потенциала, без создания комплексных условий для их интеграции в социум.
В начале 90-х годов XX века на базе Института образования взрослых РАО стали развиваться методологические основы системы непрерывного образования населения и его социальных групп. Научным коллективом института и его экспериментальных баз были выдвинуты проблемы образования инвалидов трудоспособного и пенсионного возраста в контексте всех видов непрерывного образования взрослых: формального, неформального, информаль-ного [1]. Этому во многом способствовала новая нормативная база федерального и регионального уровней; в разработке одного из региональных законов для инвалидов участвовали научные сотрудники института Е.И. Огарев и С.С. Лебедева [4].
В этот период ряд научных школ разрабатывал инновационные подходы к образованию инвалидов. Прорыв в системе детского образования создал Институт раннего вмешательства (Е.М. Кожевникова и её школа). На научную основу в отечественной системе образования были поставлены проблемы интеграции и инклюзии (Л.М. Шепи-цына и её школа). Исследователи московских институтов выдвинули научно-практические проблемы обоснования вариантов обучения детей с ОВЗ. Проблемы социальной реабилитации в процессе общего, профессионального образования и социокультурной деятельности разрабатывали петербургские учёные В.З. Кантор, Г.Н. Пенин, А.З. Свердлов и др.
Новым явлением, характеризующим систему образования инвалидов, явились добровольческие инициативы, коснувшиеся почти всех видов образования лиц с ОВЗ и всех основных возрастных групп. Эти инициативы смогли в работе с инвалидами повысить потенциал культурно-просветительского, социально-экономического, медико-психологического характера. Целый цикл добровольческих программ обогатил систему непрерывного образования инвалидов не только всех возрастных групп, но и категорий лиц, имеющих различные ограничения жизнедеятельности.
Характерной чертой добровольческих инициатив явились проявление интереса и оказания разных, уже включённых в образовательные системы видов помощи не только детям с ОВЗ, но и лицам с редкими вариантами ограничений жизнедеятельности детей, находящихся вне организационных форм в силу уникальности их психофизического состояния. При этом добровольческая деятельность внесла возможность использования нетрадиционных форм обучения и обогатила науку и современную практику новыми технологиями социокультурной и оздоровительно-реабилитационной направленности.
Инновационный контекст в обучение внесло использование принципа «универсального дизайна», который предполагает дизайн предметов, обстановок, программ и услуг, призванный сделать их в максимально возможной степени пригодными к использованию людьми, имеющими ограничения жизнедеятельности. Как известно, безбарьерная среда предполагает доступ -ность объектов социальной, транспортной инфраструктуры, свободный доступ в получении информации и связи, пользование транспортом и транспортными коммуникациями, создание безбарьерной психологической среды в обществе. Деятельность по созданию этой среды расширяет резервные возможности большой группы людей с разными ограничениями жизнедеятельности, способствует интеграционным процессам в обществе.
Анализ широкого пласта волонтёрской деятельности, её влияния на развитие образовательного потенциала лиц с ОВЗ способствует углублению теоретических позиций и вносит коррективы в основные принципы образования этой социальной группы.
Принцип непрерывности обогащается инициативами, позволяющими человеку с ОВЗ овладеть каждым последующим образовательным этапом за счёт смягчения трудностей между стадиями обучения в результате реабилитационных и оздоровительных мероприятий.
Принцип комплексного подхода расширяется за счёт добровольческих инициатив,
которые раздвигают границы социальных институтов, влияющих на инвалидов и создающих обогащённую систему внутриведомственного и межведомственного взаимодействия в целях совершенствования социального сопровождения лиц с ОВЗ.
Принцип учёта индивидуальных потребностей детей и взрослых с ОВЗ в настоящее время в большой мере направлен на развитие творческих возможностей личности, её участие в интеллектуальной, коммуникативно-информационной, культурно-просветительской деятельности, способствующей интеграции в социум.
Принцип связи теории и практики обогатился методологическими подходами, учитывающими возможности предупреждения спектра проблем, которые могут вызывать трудности в обучении и освоении учебных и социокультурных навыков за счёт более глубокой диагностики ограничений жизнедеятельности и путей их преодоления с помощью ряда волонтёрских программ, успешно реализуемых на базе реабилитационных центров.
Принцип включённости лиц с ОВЗ в социум углубляется за счёт программ социокультурной деятельности, имеющих в себе образовательные элементы и также предполагающих развитие активных форм поведения, актуальных для проявления гражданской позиции, участия в гражданских инициативах на разных уровнях современного общества. Этот принцип способствует групповой динамике, актуализации механизма принятия решений в ситуациях неопределённости и т.д.
Данный принцип предполагает мониторинг активности лиц с ОВЗ, выступающих инициаторами создания инновационной теории и практики в разных сферах современной жизни, их участие в государственных и волонтёрских программах, продвижение ими своих идей на форумах, семинарах и конференциях федерального, регионального и муниципального уровней.
Тем самым добровольческие инициативы могут служить развитию новых организационно-педагогических форм работы с лицами с ОВЗ на протяжении всей системы
образования, максимально учитывающей возможности лиц с ОВЗ в условиях использования как традиционных, так и инновационных технологий, в том числе и цифровых, в разных сферах общественной жизни.
В современной научной и учебно-методической литературе изучение образовательной деятельности инвалидов в условиях их социальной защиты осуществлялось по нескольким направлениям. Выявлялся образовательный потенциал лиц с разными ограничениями жизнедеятельности: сенсорными, интеллектуальными, моторными и др. (В.З. Кантор, М.И. Никитина, Н.М. Назарова, А.З. Свердлов) [3]. При анализе системы образования инвалидов использовался принцип непрерывности, в связи с чем были представлены все ступени образования, рассматривалась социально- образовательная деятельность инвалидов, соответствующая возрастному развитию от ранних лет жизни, дошкольников до глубокой старости (И.П. Волкова, С.С. Лебедева, Г.Н. Пенин) [2].
Рассмотрение потенциала адаптирующей и развивающей функций образования инвалидов предполагает их конкретизацию с учетом новых требований начала XXI века. Речь идёт о вооружении информацией не только об окружающем мире и процессах, происходящих в нем, но и об актуализации знаний, прежде всего о самом человеке, характере его ограничений и особых механизмах его адаптации с помощью современного образования к общецивилизационным и национально-культурным ценностям, рыночным отношениям, непрерывному образованию и новым информационным технологиям [4]. Выявление сути этого механизма и его использование предполагает обращение к историко-культурному опыту организации образования социальной группы инвалидов.
Как известно, в зависимости от уровня социально-экономического и культурно-образовательного потенциала и традиций общества в разные эпохи к качествам личности человека (физическим, психическим) предъявлялись разные требования. Обращение к нормативно-правовой базе, историческим источникам, документам и
теоретической литературе XVIII - начала XX вв. позволяет говорить о постепенном развитии научно-практической деятельности в сфере социальной защиты инвалидов, в том числе средствами образования, культуры и организации их труда. В связи с этим мы считаем целесообразным уточнить выделенные нами периоды развития системы образования инвалидов в культурно-историческом контексте [5].
Первый период (конец XVIII - первая половина XIX вв.) - период зарождения системы отечественного специального образования, организации работы лечебно-образовательных учреждений - решал комплексные лечебные, образовательные и научные задачи на основе учета возможностей России и европейского опыта в работе с инвалидами.
Второй период (вторая половина XIX -начало XX вв.) был посвящен созданию отечественного опыта организации элементов общего и профессионального обучения для инвалидов в ограниченных пределах и связывался с деятельностью клиник, а также с деятельностью благотворительных обществ. Научная и просветительская деятельность П.Ф. Лесгафта, обосновавшего и создавшего в учебных заведениях первый опыт комплексного сопровождения воспитанников, деятельность А.И. Пирогова, И.М. Сеченова и др. ориентировала на активизацию социальных инициатив. В этот период назрела необходимость в комплексных междисциплинарных исследованиях, интегрирующих отдельные научные и практические достижения в области социальной поддержки лиц с ограничениями жизнедеятельности средствами образования. Характерно, что именно в этой подсистеме уделялось внимание образованию взрослых.
К началу XX века были осуществлены первые попытки создания научно-практической базы для практики развития системы непрерывного образования лиц с ограничениями жизнедеятельности, начиная с детского возраста (в рамках специального и общего образования), для усиления социальной политики (особенно после результатов русско-японской войны), для исполь-
зования достижений конкретных исследований в практике организации лечебно-образовательных учреждений для инвалидов, детей и взрослых, имеющих разные ограничения жизнедеятельности.
Третий - советский - период способствовал созданию и структурному оформлению дифференцированных систем специального образования детско-юношеского направления, а также профессионального образования взрослых, хотя и в достаточно ограниченных пределах. Повысилась роль общественных организаций инвалидов -Всероссийской организации слепых (ВОС), Всероссийской организации глухих (ВОГ) и др. - в развитии системы общего и базового профессионального образования, трудоустройства и социальной защиты.
Четвертый период - перестройка девяностых годов XX и начала XXI века - связан с глобализацией образования в условиях постиндустриального общества, трансформацией всех видов образования инвалидов, особенно взрослых, в условиях нового экономического и социокультурного контекста и ориентаций на международные, особенно немецкие, шведские и финские модели реабилитации как детей, так и взрослых инвалидов. Активизировалась деятельность высших учебных заведений, обеспечивающих инвалидов программами базового и профессионального постбазового образования (Москва, Санкт-Петербург, Казань, Челябинск, Новосибирск и др.).
Период перестройки конца XX века продемонстрировал в совершенствовании системы образования инвалидов ряд приоритетов, которые ориентировали на учет особенностей российской и зарубежной культуры, опирающейся на идеи толерантности и преодоления стигматизации в обществе. К числу значимых инициатив следует отнести достраивание структурных элементов в общей системе образования инвалидов. Например, особое внимание было уделено созданию системы ранней помощи детям (опыт Скандинавских стран и Германии) [6, с. 7], содержанию и формам работы с лицами, имеющими выраженную интеллектуальную и сенсорную недостаточность и ха-
рактеризующимися повышенным риском. Опыт показывает, что достраиваются также в этой системе образования элементы, связанные с образованием как младших, так и старших возрастных групп. Создается целый спектр форм, направленных на базовое образование, переподготовку и различные направления в области дополнительного образования для лиц с разными ограничениями жизнедеятельности.
Анализируя систему образования инвалидов в целом, необходимо отметить появившееся в последние годы влияние государственной поддержки на развитие этой системы, что выразилось в реализации ряда инициатив:
- развитии нормативно-правовой базы по отношению к социальной группе инвалидов, затрагивающей не только систему образования, но и систему социальной защиты населения;
- расширении по горизонтали и вертикали сети социальных учреждений, организующих реабилитацию детей-инвалидов с первых лет жизни, обеспечивающих инклюзивное образование, пути перехода от общего образования к профессиональному и трудовому обучению, связи деятельности реабилитационных центров с общеобразовательными школами;
- укреплении системы профессионального совершенствования специалистов, создании элементов системы подготовки и переподготовки кадров для всех ступеней и уровней образования, а также кадров, осуществляющих сопровождение детей-инвалидов разных возрастных групп с различными ограничениями жизнедеятельности;
- разработке учебно-методического обеспечения в целях обучения лиц с разными ограничениями жизнедеятельности и механизмов их реализации на разных уровнях;
- оптимизации связи системы образования инвалидов с другими социальными институтами: социальной защиты, здравоохранения, культуры, физкультуры и спорта, а также с общественными организациями.
В центре внимания исследователей и практиков, работающих с социальной груп -пой инвалидов, стоит круг проблем, в котором условно можно было бы выделить ряд существенных аспектов.
Во-первых, это спектр проблем, связанных с такими перспективами развития, как необходимость признания равных прав социальной группы инвалидов с другими социальными группами, стимулирование её субъектности как на групповом, так и на личностном уровнях, выявление факторов, способствующих социальной интеграции данной группы как в настоящее время, так и в будущем.
Во-вторых, необходимость проведения ретроспективного анализа социальной и культурно-образовательной ситуации инвалидов за последние два столетия, что позволяет связать традиции и инновации в поступательном развитии системы образования для инвалидов и рассматривать их в обще-цивилизационном контексте.
В-третьих, это дальнейшее выявление социогенных потребностей инвалидов как субъектов групповой и индивидуальной образовательной деятельности и путей их удовлетворения. Такой путь позволяет расширять проблемное поле исследований и развивать практическую деятельность в целях выявления потенциала личностного развития инвалидов и способов их интеграции в общество. В цивилизованном обществе развитие социальных групп связывают с расширением их внутренних ресурсов, главным из которых выступает непрерывное образование во всех его видах и формах.
Литература
1. Актуальные проблемы непрерывного образования инвалидов / под ред. В.Г. Онушкина. Е.П. Тонконогой, С.С. Лебедевой. - СПб.: ИОВ РАО, 1994.
2. Волкова И.П., Кантор В.З. Общество и инвалиды по зрению: проблемы толерантности: моногр. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2014. - 145 с.
3. Кантор В.З. Реабилитационно-педагогические условия обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в вузе // Социальное партнерство в образовании взрослых, профессиональной подготовке и переподготовке населения: материалы конф. - СПб.: Институт образования взрослых РАО, 2001.
4. Лебедева С.С. Образование инвалидов: практика и теоретико-прогностическая модель: моногр. - СПб.: НПО «Омега», 2001.
5. Лебедева С.С. Теоретико-прогностическая модель образования инвалидов как социальной группы: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 2002. - С. 21-22.
6. Günther K.B. Der sonderpädagogische BA/ MA-Studiengang" Gebärdensprach- und Audiopädagogik an der Humboldt-Universität zu Berlin als perspektivisches Konzept für die Ausbildung von hörgeschädigtenlehrern. In hörgeschädigte Kinder-erwachsene hörgeschädigte, 2009 Heft 2, S. 58-65.
7. Wozniak L. Hörgeschädigte Lehrer für hörgeschädigte Schüler!? vds Sonderpädagogik in Berlin, 2013: Heft 1/ 2013, S. 12-17.
