CC BY
813
С
ОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
А. П. Тряпицына, С. А. Писарева
(Санкт-Петербург)
Современные методологические подходы к исследованию педагогического образования
Наука никогда не решает вопроса, не поставив при этом десятка новых.
Джордж Бернард Шоу
В статье показано, что методологическим основанием междисциплинарного педагогического исследования явилось понимание специфики педагогического знания, в поиске которого активность субъекта проявляется в интерпретации знания об объекте.
Роль образования на современном этапе развития нашей страны определяется задачами ее перехода к демократическому, правовому государству, к рыночной экономике, инновационному развитию, необходимостью преодоления опасности отставания от мировых тенденций экономического и общественного развития. Возросшая роль образования в современном мире обусловила разработку концепции и стратегии модернизации отечественного образования. Основная цель модернизации определялась как формирование готовности и способности молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и благополучие общества. При этом модернизация образования рассматривалась как общенациональная задача. И за прошедшее десятилетие не только профессионально-педагогическое сообщество, но и родительская общественность, органы государственной власти, научные, культурные, коммерческие и общественные институты участвовали в поисках решения этой масштабной задачи.
Сегодня эксперты выделяют результаты и проблемы прошедшего этапа модернизации образования, обосновывают необходимость перехода от этапа институциональной модер-
низации к социокультурной, обосновывают эффекты и риски возможных сценариев развития отечественной системы образования [17]. Целями нового этапа модернизации образования, в котором акцент перенесен с реформы институтов и укрепления инфраструктуры на достижение нового качества образовательных результатов, являются: обеспечение позитивной социализации и учебной успешности каждого ребенка, усиление вклада образования в инновационное развитие России и ответ на вызовы изменившейся культурной, социальной и технологической среды - глобализации экономики, социально-экономической и культурной дифференциации, информационного взрыва, появление новых форм коммуникации и т.д. Поставленные масштабные цели могут быть достигнуты только в результате проведения системных исследований образования, в которых особое значение приобретают исследования процесса модернизации непрерывного педагогического образования. Значимость таких исследований определяется рядом причин.
Во-первых, на это указывает закономерность, сформулированная М. Барбером и М. Мушаред, согласно которой качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей [1].
Вторая причина связана с пониманием модернизации образования как непрерывного процесса, осуществляющегося посредством инноваций, отражающих переход к системе образования постиндустриального общества, в котором все большую роль играют социальные регуляторы, вызванные нормами индивидуального выбора, личными ценностями. Именно ориентация на новые качества личности, обусловливающие успешное самоопределение человека в современном мире, выступает общей ценностно-целевой основой модернизации педагогического образования. В качестве характеристик складывающегося нового культурного типа личности можно выделить характеристики, сформулированные в проекте МЭР «Инновационная Россия 2020», в котором отмечаются следующие ключевые компетенции человека инновационного общества:
- способность и готовность к непрерывному образованию, постоянному совершенствованию, переобучению и самообучению, профессиональной мобильности, стремление к новому;
- способность к критическому мышлению;
- способность и готовность к разумному риску, креативность и предприимчивость, умение работать самостоятельно и готовность к работе в команде, готовность к работе в высококонкурентной среде [7].
В-третьих, это результаты осмысления новых ценностей обновляющегося образования, которые раскрывают понимание:
- педагога как посредника между учеником-ребенком и культурой,
- образования как процесса, движущими силами которого являются поиск личных смыслов, диалог и сотрудничество его участников,
- образовательного процесса как процесса культурной идентификации обучающихся в поликультурном пространстве диалога культур; становления и развития культурной идентичности личности; различных форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности.
Другими словами, в проектировании современных педагогических исследований образования центральное место занимает изучение системных изменений профессиональной деятельности педагога в контексте его становления как субъекта собственной трудовой деятельности [8]. В свою очередь это
требует четкого самоопределения исследователя в проблемном поле науки, что напрямую связано с его системой ценностей и проявляется в выборе методологического подхода. Следует подчеркнуть, что проблема ценностного выбора прошла определенный путь развития в русле общего пути развития науки [15]. Каждому из этапов развития науки соответствуют свои ценностные ориентиры [11].
Аксиологические основания современного - постнеклассического - этапа развития науки можно охарактеризовать через осознание:
- принципиально социально-гуманитарного характера науки и научного знания как по способам их бытия, так и по возможностям;
- фундаментальной роли случайности, вероятности и неопределенности как в самих объективных процессах, так и в их описании;
- идеализированного характера любых (особенно строго однозначных] научных законов и теорий;
- ценности плюрализма в науке как необходимого условия ее успешного развития;
- возможностей практического использования научного знания, расширения адаптивных возможностей человека;
- принципиального значения когнитивных коммуникаций между исследователями в процессе научного познания как необходимого условия достижения ими научного консенсуса в вопросах утверждения научной истины и развития науки.
Эволюцию ценностных оснований науки от классического ее состояния к постнеклас-сическому можно охарактеризовать следующим образом: став «скромнее» в своих ценностных притязаниях, современная наука стала адекватнее в оценке своих реальных возможностей, а значит - сильнее своих предшественниц [11, с. 303]. Следует подчеркнуть, что в философии ХХ века усилилось влияние новых подходов к познанию, основой которых стали антропологические и социокультурные смыслы, что позволяет негативно оценить тенденцию науки к получению объективной, обесче-ловеченной истины, истины, оторванной от внутреннего мира человека. В свою очередь это ориентирует исследователя на такой критерий научности знания, как глубина понимания изучаемых объектов и явлений.
Однако следует отметить, что в современной ситуации социально-экономического раз-
вития ориентиры профессиональной деятельности, профессионального образования задаются экономическими показателями эффективности функционирования. Можно утверждать, что задаются технократические ориентиры, результативность реализации которых может быть определена объективизированными (количественными] показателями. Вместе с тем инновационная экономика, на построение которой ориентирована современная РФ, рассматривается как экономика знаний («обучающаяся экономика»], где центральную роль играет человеческий и социальный капитал, что предполагает ориентацию на социальную кооперацию, социальный прогресс, инновационную деятельность человека.
Таким образом, сама современная ситуация обусловливает необходимость самоопределения исследователя путем выбора ценностно-целевых ориентиров, выбора идей, раскрывающих субъективное понимание смысла педагогической деятельности в целом, пути и способы личностного и профессионального самоопределения субъектов образования в изменяющейся социокультурной ситуации.
Самоопределение исследователя отчетливо проявляется уже на начальном этапе поиска, когда формируются «дотеоретические и интуитивные основания исследовательской архитектуры», которые в ходе исследования уточняются и углубляются [9]. Проиллюстрируем сказанное на примере широко употребляемого в современной педагогической науке и практике понятия «сопровождение». Смысл этого понятия разными исследователями может раскрываться по-разному:
- как оказание помощи и поддержки,
- как обучение способам рефлексии собственной деятельности,
- как раскрытие творческих возможностей личности,
- как комплексный процесс, направленный на создание условий для самореализации,
- как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.
Только после определения смысла понятия наступает этап определения методологических и теоретических оснований, выбора адекватных методов исследования, но на каждом этапе в результате научной рефлексии углубляется понимание субъектом познавае-
мого объекта и укрепляются теоретические конструкции новыми аргументами.
Невнимательность к этапу исследовательского самоопределения зачастую приводит к ситуациям, описанным в докладе профессора Новозеландского университета М. Дегенхар-та, сделанном им в Институте образования при Лондонском университете в 1982 г. «Педагогическое исследование как источник педагогического вреда». Педагогическое исследование может принести вред в следующих отношениях:
- оно пренебрегает личностью и всем, чего нельзя измерить;
- все сводится к обобщениям и абстракциям, формируется опасный в нравственном отношении взгляд на детство;
- проявляется презрение к естественному языку;
- научное исследование признается единственно достойной формой отображения педагогической действительности [10].
Следующий аспект исследовательского самоопределения фиксирует понимание сущности современной педагогической науки. Как отмечалось выше, в ХХ веке стало очевидным иное ценностное понимание науки и ее роли в жизни общества: на смену фундаменталистской обоснованности как ведущей ценности в классических представлениях о научном познании все больше выдвигается такая ценность, как эффективность в решении проблем. Если в соответствии с классическими представлениями о науке ее выводы должны определяться только самой изучаемой реальностью, то для современной методологии науки характерно принятие и развитие тезиса о социально-культурной обусловленности научного познания.
Следует также отметить, что современные исследования:
- ориентированы на нелинейность процесса научного поиска, которая предполагает использование новых методов постижения действительности и признание множественности способов объяснения изучаемых процессов и явлений;
- содержат исследовательские сценарии, фиксируя возможные краткосрочные и долгосрочные изменения, которые в то же время учитывают необходимость непрерывного анализа ситуации, который позволяет изменять решение, обосновывать его выбор.
Осмысление особенностей современного -
постнеклассического - этапа развития науки определяет и выбор соответствующей методологической основы исследования.
Выбор методологии исследования фиксирует определенную исследовательскую установку и отражается в мировоззренческой, концептуальной и технологической составляющих исследования. Известно, что педагогику нельзя характеризовать только как теоретическую или только как прикладную науку. Эта наука, с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления, с другой - указывает, как нужно строить и педагогическую действительность:
- научно-теоретическая функция педагогики отображает педагогическую действительность как она есть, как сущее,
- конструктивно-техническая функция отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть (как должное] [10].
Обобщая изложенное, можно утверждать, что исследование педагогического образования в контексте становления педагога как субъекта собственной профессиональной деятельности обусловливает выбор в качестве основного методологического подхода онтологического, позволяющего исследовать становление и развитие сущностных сил человека, изменения профессиональной деятельности в контексте его бытия во всех проявлениях и отношениях. Онтологический подход в силу сложности самого феномена бытия, задавая стратегические ориентиры исследования, реализуется посредством методов других методологических подходов, прежде всего:
- социокультурного подхода, который позволяет выявить факторы влияния различных общественных процессов на образование и факторные влияния образования на общественные (в том числе экономические] процессы;
- методологии социального конструктивизма, основная идея которого - «знание что» может быть сведено к «знанию как»;
- методологии междисциплинарной коммуникации и диалога дисциплин при принятии решений на основе понимания синерге-тической картины мира (не «подтвердить или опровергнуть», а «найти область применения»].
Именно эти подходы позволяют использовать в исследованиях качественные методы и
«мягкие критерии» анализа педагогических явлений, которые, в свою очередь, позволяют «увидеть» новые смыслы педагогического образования, ориентированные на развитие личностного ресурса учителя. Отметим, что так называемые «мягкие критерии» были выявлены в результате длительных эмпирических исследований «эффективной школы» и условий «позитивных изменений» в области образования [6]. Как отмечает В. Загвоздкин, сначала исследователи искали «твердые» критерии (технократические ориентиры], которые можно относительно просто выявить (например, количество учеников на одного учителя, число учащихся в классе, наличие ресурсов и т.п.]. Однако данное направление исследований себя не оправдало: вместо «твердых критериев», на которые можно легко влиять путем политических решений, были выявлены «тонкие» факторы, то есть такие, которые имеют более «атмосферический» характер, зависящие от «настроения», «климата», «этоса» школы. В результате исследований удалось установить, что ключевым условием и «золотым ресурсом» изменения школы является изменение профессионального сознания учителей, понимания ими своих задач: стремление учителя быть посредником позитивных изменений в учениках, постоянно совершенствовать свое мастерство, работать над установлением позитивных отношений с детьми и т.д. [6].
Охарактеризуем кратко отмеченные методологические подходы и основные исследовательские методы их реализации.
В исследованиях, использующих социокультурный подход, часто используется методология «воронка причинности», предложенная Э. Кэмпбеллом в 1960 г. для учета факторов, влияющих на политические процессы. Этот метод рассматривает сходящуюся последовательность причинных целей, двигаясь от широкой части воронки (конуса] к сужению. Каждое событие влияет на многочисленные последствия, однако фокус поиска сужается по мере того, как мы приближаемся к исследуемому предмету. Постепенно мы исключаем те последствия, которые перестают оказывать влияние на изучаемый предмет. А. Ю. Мельвиль выделил уровни воронки, на которых проявляются следующие факторы: международные, государственные, социально-экономические, культурно-ценностные. Таким образом была определена совокупность
наук, позволяющая на каждом уровне описать сущность тех или иных факторов.
Идя по «воронке причинности» от внешних факторов к фокусу, которым является предмет педагогического исследования, и, используя по ходу движения данные других наук - философии, психологии, социологии, лингвистики, мы приходим к более глубокому, а значит, и более точному пониманию изучаемого предмета. Рассмотрение возможностей использования методологии «воронки причинности» позволяет уточнить специфику взаимодействия современной педагогической науки с другими науками - философией, политологией, культурологией, социологией, экономикой, психологией, лингвистикой и др., выявляя наиболее значимые внешние (социокультурные] факторы, которые оказывают максимальное влияние на педагогические процессы и явления.
Как следует из изложенного выше, социокультурный подход имеет отличия от культурологического подхода, приобретающего в условиях глобализации особую значимость при проведении сравнительных исследований образования. Как известно, культурологический подход предполагает особое видение педагогической реальности - как отражения национальной культуры и как фактора ее развития.
Культурологический подход в педагогических исследованиях рассматривается как важнейший механизм изучения процессов трансляции и воспроизводства культурных ценностей, норм, идеалов и смыслов жизни, форма и содержание которого «аксиологиче-ски» детерминированы спецификой «национального мира», образуемого историей, языком, философией, литературой, религией, традициями, национальной психологией.
Методология социального конструктивизма фиксирует две основные позиции. Первая заключается в признании важной роли методов дискурсивного анализа, реализуемых в различных форматах коммуникации. При этом важным допущением является опора на запас внутренних социальных ресурсов (позиций, мнений, суждений], который может быть мобилизован для решения поставленных задач. При построении пространства дискурса особое внимание уделяется:
- условиям, способствующим проявлению субъектной позиции;
- общности языка вступающих в дискурс; владению коммуникативными стратегиями;
- развитию умений интерпретировать социальные феномены.
Вторая позиция, раскрывающая особенности данного методологического подхода, касается ориентации исследования на преобразование изучаемого объекта. Основная идея социального конструктивизма состоит в том, что «знание что» может быть сведено к «знанию как»: вы знаете нечто о каком-либо предмете в том и только в том случае, если можете построить его [13]. На основе анализа теоретических работ Д. Джонасен выводит ряд принципов социального конструктивизма, которые применимы к образовательной практике: фокусирование на прагматических подходах; обеспечение множественности презентации реальности; побуждение к рефлексивной практике и сотрудничеству [25].
Методология социального конструктивизма определяет прежде всего организацию исследования и, соответственно, выбор адекватных методов исследования. В связи с эти следует подчеркнуть, что на рубеже ХХ-ХХ1 веков в педагогике сложился новый образ педагогического исследования как «выращивание» нового опыта и нового знания в совместной деятельности учителей, учащихся и исследователей проблем образования. Такая организация исследования возможна лишь в условиях возникновения новых форм профессиональной солидарности, одной из которых и является «группа людей с высоким уровнем взаимодействия, объединенных общими идеями, ценностями и целями», то есть команда. Именно командная работа педагогов отражает такие сущностные характеристики педагогической деятельности, как ее ансамблевый, творческий характер. Сегодня официально функционирующие команды сочетаются с неформальными, которые действуют, по словам американского историка науки Д. Прайса, как «незримые колледжи». При этом в «незримом колледже» производительность труда ученых выше, чем в формально фиксированных сообществах.
Согласно конструктивизму «Я» во всех своих ипостасях, в том числе и в качестве познающего, может быть понято как существующее исключительно в социальных коммуникациях, то есть как продукт и одновременно условие социально-культурного конструирования [13]. В рамках этого подхода принципиальным является выстраивание взаимодействия (коммуникаций] участников иссле-
довательского поиска, выбор методов конструирования нового знания в обсуждении, дискуссиях (например, методом фокус-группового обсуждения].
Социокультурный подход и методология социального конструктивизма предполагают опору на совокупность наук, исследующих образование, опираются на междисциплинарный синтез научных знаний. Характеризуя междисциплинарный подход в педагогических исследованиях, В. В. Краевский подчеркивал, что педагогические исследования следует рассматривать как монодисциплинарные в том смысле, что любой «ряд проблем» в педагогике решается в рамках именно педагогической науки. Использование данных других наук в педагогическом исследовании (как, впрочем, и данных педагогики в какой-либо другой науке] само по себе не делает исследование междисциплинарным. Не становится исследование междисциплинарным и в том случае, если, ощущая, допустим, недостаточность наличных психологических знаний для решения определенной проблемы, педагог-исследователь проводит психологическое исследование внутри педагогического или заказывает такое исследование специалисту-психологу. Изменяется позиция ученого, но не предмет и задачи науки и данного исследования в целом [10].
Исследования актуальных педагогических проблем становятся междисциплинарными только в случае коллективного характера этих исследований. В. В. Краевский подчеркивает, что коллективное педагогическое исследование может быть комплексным и междисциплинарным в той мере, в какой уже выделились отдельные педагогические дисциплины. Такое исследование может объединять, например, усилия специалистов по дидактике, по методике, по теории воспитания. Но и оно в более широком смысле будет монодисциплинарным, поскольку объединено предметом педагогики.
Объединяющим методологическим основанием междисциплинарного исследования явилось понимание специфики педагогического знания, в поиске которого активность субъекта проявляется в интерпретации знания об объекте. Это, как отмечает В. М. Розин, влечет за собой разные варианты гуманитарного знания и теорий, объясняющих один и тот же эмпирический материал и факты [18]. Известно, что познавательный опыт человека
не сводится только к рациональному, и тем более к научному опыту. Существует интуитивный опыт, феномены предчувствия, эмоциональной достоверности, здравого смысла и т.п. Именно личностный аспект познавательной деятельности привлекает сегодня внимание эпистемологов и приводит к возрастанию значимости «личностного знания» (М. Полани], организации и продуктивности межличностного общения (Д. Прайс], более глубокого понимания через более адекватные понятия (С. Тулмин], эмоционального познания (Ф. Шлеймахер], интуитивного познания (А. Бергсон, Б. Кроче], физиогномики (О. Шпенглер]. Как отмечает В. С. Степин, при изучении «человекоразмерных» объектов поиск истины оказывается связанным с определением стратегии и возможных направлений преобразования такого объекта, что непосредственно затрагивает гуманистические ценности [20]. Развивая эту позицию, В. С. Швырев пишет, что «надо достраивать чело-векоразмерную ситуацию, опираясь на ценностные представления» [24].
Отметим и еще один аспект междисциплинарного коллективного исследования. Наука, как и любая другая сфера деятельности, включает человеческие отношения, характеризующиеся определенным нравственным аспектом. В научных кругах традиционно формировался моральный стандарт, своеобразный «моральный кодекс» - свод принципов, правил и норм, которыми должны руководствоваться ученые, то есть исторически сложился этос науки. Нормы научной этики не сформулированы в виде каких-то официальных требований и документов, но эти нормы существуют. В нашей стране они, как правило, выражены в требованиях к презентации результатов научных исследований и в требованиях соблюдения авторского права.
Этические ориентиры современных исследователей предельно четко зафиксированы в Декларация о науке и использовании научного знания, принятой на Всемирной конференции по науке в Будапеште в 1999 г. В Декларации в частности отмечается следующее:
- науки должны служить человечеству в целом и должны помогать каждому человеку глубже понять природу и общество, улучшать качество жизни...
- неотъемлемая функция науки состоит во всестороннем и тщательном изучении природы и общества с целью получения ново-
го знания. Это новое знание обеспечивает образовательное, культурное и интеллектуальное обогащение и ведет к технологическому прогрессу и экономическим выгодам.
Отметим, что в педагогических исследованиях по-прежнему остаются актуальными ставшие уже традиционными системный и деятельностный подходы. Однако следует заметить, что довольно часто эти методологические подходы в педагогических исследованиях лишь декларируются, используются формально. Например, при указании на системный подход часто описывается лишь статичная структура изучаемого объекта; не определяются условия функционирования системы, не выявляется системообразующий фактор; не учитываются связи рассматриваемой системы с более крупными системами, с которыми первая связана общностью целей. К сожалению, часто декларация системного подхода в педагогических исследованиях сводится к описанию линейной связи определенных компонентов системы: целевого, мотива-ционного, содержательного, операционального, результативно-оценочного.
Деятельностный подход в педагогических исследованиях традиционно раскрывается через характеристику следующих компонентов: цель - мотивы - содержание - методы и средства - результат. В последние годы в педагогических исследованиях деятельность стала рассматриваться в контексте конкретных задач: задача - цель - условия - действие - оценка. При этом значительно усложнился анализ как самой деятельности, так и условий, в которых она протекает, нацеливая исследователя на учет «ряда важных моментов, в частности, момент трансформации внешнего предмета или ситуации (понимания] и момент коммуникации, а также другие моменты» [12].
В заключение отметим, что развитие методологии педагогики в последние десятилетия существенно повлияло и на проведение экспериментальной части педагогических исследований. Анализируя современную об-
разовательную реальность, В. М. Розин выделил такую её характеристику, как «переходность времени и культуры». «Переходность» ставит педагогику в чрезвычайно сложную ситуацию: с одной стороны, очевидна исчерпанность классической педагогической парадигмы, а с другой - невозможно однозначно определить, кого школа должна формировать, каковы образовательные идеалы современного человека. В. М. Розин подчеркивает современность следующего фрагмента статьи Фуко «Что такое просвещение?»: «... ведь на опыте известно, что притязания вырваться из современной системы и дать программу нового общества, новой культуры, нового видения мира не приводят ни к чему, кроме возрождения наиболее опасных традиций». В. М. Розин считает, что сегодня необходимо формировать локальный контролируемый педагогический опыт, в построении которого важна педагогическая критика и рефлексия и коллективное профессиональное обсуждение условий построения нового образования [17, с. 250-251]. Локальный педагогический опыт «выращивается», на наш взгляд, в серии взаимосвязанных локальных экспериментов, объединенных ведущей идеей системных исследований.
Представленные в статье методологические подходы к построению современных исследований педагогического образования свидетельствуют о расширении предметного поля исследований. Современное научное знание и познание стали пониматься как элементы более широкой области - мира человеческой деятельности и общения, что в свою очередь актуализирует необходимость междисциплинарных, проблемно ориентированных исследований. Связующим компонентом таких исследований выступают взаимодействия посредством многообразных коммуникационных каналов, представленные научными публикациями, неформальными коммуникациями в процессе проведения конференций, симпозиумов, семинаров.
Литература
1. Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах // Вопросы образования. - 2008. - №3. - С. 1-54.
2. Бермус А. Г. Введение в гуманитарную методологию. - М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация». - 2007. - С. 5.
3. Даутова О. Б. Изменения учебно-познавательной деятельности школьника в образовательном процессе : моногр. / под ред. А. П. Тряпицыной. - СПб., 2010. - 300 с.
4. Российское образование-2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях: к IX Международ. науч. конф. «Модернизация экономики и глобализация», Москва, 1-3 апреля 2008 г. : науч. изд. / под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина ; Гос. ун-т - Высш. шк. экономики. - М.: Издат. дом ГУ ВШЭ, 2008. - 39 с. -ISBN 978-5-7598-0597-7.
5. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. - СПб., 2000.
6. Загвоздкин В. Эффективная школа. О направлениях обеспечения и развития качества школьного образования за рубежом [Электронный ресурс]. - URL: http://upr.1septem-ber.ru/2007/18/7.htm
7. Инновационная Россия 2020 [Электронный ресурс]. - URL: http:/www.economy.gov.ru/minec/activity/sections/innovations/do с2010123Г_016
8. Исаев Е. И., Слободчиков В. И. Психология образования человека : становление субъектности в образовательных процессах. -М. : Изд-во ПСТГУ, 2013. - 431 с.
9. Константиновский Д. Л., Вахштайн В. С., Куракин Д. Ю. Реальность образования. Социологическое исследование: от метафоры к интерпретации. - М. : Центр социального прогнозирования и маркетинга, 2013. - 221 с.
10. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя. - Самара, 1994.
11. Лебедев С. А. Философия науки: краткая энциклопедия (основные направления, концепции, категории). - М.: Академический Проект, 2008. - 691 с.
12. Лекторский В. А. Деятельностный подход: кризис или возрождение // Наука глазами гуманитария. - М., 2005.
13. Лекторский В. А. Реализм, антиреализм, конструктивизм и конструктивный реализм в современной эпистемологии и науке // Конструктивистский подход в эпистемологии и науках о человеке. - М., 2009. - С. 6.
14. Лихачев Д. С. Без доказательств. - СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ», 1996. - С. 40.
15. Писарева С. А. Аксиологические основания диссертационных исследований в сфере образования // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2010. - № 128. - С. 125-136.
16. Развитие сферы образования и социализации в Российской Федерации в среднесрочной перспективе : доклад экспертной группы // Вопросы образования. - 2012. - № 1. - С. 6-59.
17. Розин В. М. Педагогика и личность в точке и процессе бифуркации // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. - М., 2007. - С. 246-268.
18. Розин В. М. Природа и особенности гуманитарного познания и науки // Наука глазами гуманитария / отв. ред. В. А. Лекторский. - М.: Прогресс-Традиция, 2005.
19. Слободчиков В. И. Деятельность как антропологическая категория (о различении онтологического и гносеологического статуса деятельности) // Вопросы философии. - 2001. - № 3. - С. 48-57.
20. Степин В. С. Философская антропология и философии науки. - М., 1992. - С. 186.
21. Фишман Л. И. Модель образовательного менеджмента в России: ценности и стереотипы : моногр. - Казань ; Самара, 1997.
22. Чернякова Н. С. Наука как феномен культуры : учеб. пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. - 104 с.
23. Швырёв B. C. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории // Деятельность: теория, методология, проблемы. - М., 1990. - С. 17.
24. Швырёв В. С. Рациональность как ценность культуры. Традиция и современность. - М.: Прогресс-Традиция, 2003. - С. 166.
25. Jonassen D. (1991). Objectivism versus constructivism: Do you need a new philosophical paradigm? Journal of Educational Technology Research and Development 39(3), 5-14.
