Современные интенсивные технологии в процессе обучения кандидатов в эксперты по независимой оценке рисков Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 614.842.83:053

Мокроусова Ольга Анатольевна

Кандидат педагогических наук, доцент, начальник кафедры пожарной безопасности Уральского института Государственной противопожарной службы, olgamokrousova(cЬ, mail.ru, Екатеринбург

СОВРЕМЕННЫЕ ИНТЕНСИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ КАНДИДАТОВ В ЭКСПЕРТЫ ПО НЕЗАВИСИМОЙ ОЦЕНКЕ РИСКОВ

Mokrousova Olga Anatolyevna

Candidate of Pedagogy, Assistant Professor, Head of the Chair of Fire Safety in Building at the Ural Institute of the State Firefighting Service of the Ministry of Emergency Situations, olgamokrousova@mail.ru, Ekaterinburg

MODERN AND INTENSIVE TECHNOLOGIES IN THE PROCESS OF TEACHING OF CANDIDATES WHO ARE GOING TO BECOME THE EXPERTS IN INDEPENDENT RISK

ASSESSMENT

Конструирование учебного процесса в современной педагогической литературе рассматривается с двух сторон: «обучение через информацию и обучение через деятельность». А. А. Вербицким дано определение контекстного обучения как концептуальной основы интеграции различных видов деятельности студентов (учебной, научной, практической) [1]. Ученым выявлены формы организации деятельности студентов в контекстном обучении: учебная деятельность академического типа - квазипрофессиональ-ная деятельность - учебно-профессиональная деятельность. Особую роль в контекстном обучении играют активные формы и методы обучения или технологии активного обучения, которые опираются не только на процессы восприятия, памяти, внимания, а прежде всего на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение.

Технологии называют активными, так как в них существенно меняются и роль обучающего (вместо роли информатора роль менеджера), и роль обучаемых (информация не цель, а средство для освоения действий и операций профессиональной деятельности).

Для образовательных учреждений государственной противопожарной службы МСЧ России, где осуществляется подготовка специалистов экспертных организаций по независимой оценке рисков в области обеспечения пожарной безопасности, характерно применение в процессе обучения современных интенсивных технологий.

Интенсивное обучение имеет целый спектр методологических преимуществ, связанных, прежде всего с его развивающим потенциалом. Эти преимущества основаны на активном, эмоционально окрашенном общении участников занятия друг с другом и с преподавателем.

Эффективная работа преподавателя в режиме интенсивного обучения зависит от нескольких условий.

Первое условие - соответствие возможностей преподавателя целям и задачам данной технологии (игра, тренинг, упражнение). В зависимости от цели избранной технологии преподавателю приходится выступать в том или ином амплуа (организатора-лидера, коммуникатора, психолога).

Второе условие - наличие у преподавателя профессионального опыта участия в групповом взаимодействии. Для этого он должен владеть как диалогом, так и мультилогом (мульти... от лат. multum - много) - структурированным диалогом - основой «субъект-субъектных» отношений.

Именно в диалоге участники взаимно обогащают друг друга, прежде всего, различными подходами к той или иной проблеме, разным ее видением и, следовательно, выступают друг для друга как определенные ценности. Равноправие, построенное на партнерских взаимоотношениях обучаемых и обучающего, открытость, осуществление обратной связи «здесь и сейчас», реализация интересов и смыслов - все это поддерживает в процессе интерактивной игры высокую сконцентрированность и мотивацию участников и развертывает общее коммуникативное и смысловое поле, требующее единого понимания проблемы.

Третье условие эффективности интенсивного обучения связано с соответствующей личностной направленностью самого преподавателя. Иногда, с энтузиазмом встретив новую технологию, приняв ее чисто интеллектуально и профессионально, преподаватель может отказаться от нее после первого же апробирования по внутренним, не всегда осознанным для него причинам. Как правило, это причины, связанные с боязнью «оказаться не на высоте», дискредитировать свой профессиональный авторитет. Это типичные затруднения, обусловленные стереотипами личностных установок и реакций в учебной обстановке. Для устранения такого рода трудностей преподавателю самому нужно участвовать в тренингах личностного роста, лидерства, общения, конкуренции и т. д.

Научить слушателей и практических работников творчески мыслить, находить нестандартные решения в сложных ситуациях, принимать обоснованные решения в постоянно меняющихся условиях внешней среды с целью предупреждения пожаров и минимизации последствий чрезвычайных ситуаций - задача, стоящая перед системой предаттестационной подготовки кандидатов в эксперты по независимой оценке рисков в области пожарной безопасности. С этой целью в образовательном процессе активно используются педагогические технологии, в основу которых положено взаимодействие, так называемые «интерактивные технологии».

К интерактивным (от англ. interaction - взаимодействие) относятся такие обучающие и развивающие личность интенсивные технологии, которые построены на целенаправленной и для достижения целей специально организованной групповой и межгрупповой деятельности, «обратной связи» между всеми ее участниками для достижения взаимопонимания и коррек-

ции учебного и развивающего процесса, индивидуального стиля общения, рефлексивном анализе или дебрифинге («здесь» и «сейчас») [8].

Интерактивное обучение основано на собственном опыте участников занятий, их прямом взаимодействии с областью осваиваемого профессионального опыта. На игре, тренинге или при анализе ситуаций обучаемые побуждаются к такой деятельности, которая требует самостоятельного поиска информации разнообразными игротехническими и креативными средствами.

В интерактивном обучении существенно, по сравнению с традиционными технологиями, меняется роль преподавателя. Его активность уступает место активности самих обучаемых, а задача преподавателя как организатора игры - внешнее управление всем игровым процессом обучения и развития через соорганизацию взаимодействия участников, создание условий для их инициативы и творческого поиска эффективных решений конкретных задач и ситуаций, установление обратной связи. Собственный практический опыт обучаемого лишь предпосылка для начала поиска новой информации, условие для его анализа и получения иных результатов, диагностика и прогнозирование которых позволяют улучшить ранее имевшийся опыт.

На интенсивных занятиях слушатели должны не только осваивать, понимать и воспринимать получаемую от преподавателя информацию, т. е. обучаться, но и осуществлять самостоятельные индивидуальные и групповые практические действия по решению проблемы или ситуации. Обучение, анализ и решение проблем - часть непрерывного процесса пересмотра установок, ценностей и убеждений, снятия стереотипов, который осуществляется через постоянное взаимодействие новой информации с тем, что участнику игрового взаимодействия уже известно.

Интенсивные и интерактивные технологии, формируя не только базовые компетентности, но и метакомпетентности, обеспечивают для будущих специалистов экспертных организаций по независимой оценке рисков в области обеспечения пожарной безопасности своего рода «фундамент», с которого начинается строительство нового образовательного пространства.

Остановимся на ключевых характеристиках и педагогических возможностях интенсивных технологий.

Простейшей и остающейся но сей день самой популярной моделью эффективного обучения, основанного на опыте, является циклическая модель Дэвида Коулба: Непосредственный опыт —* Рефлексивное наблюдение и изучение —► Абстрактная концептуализация и обобщение —> Активное экспериментирование в новых ситуациях [4]. В соответствии с данной моделью предоставив слушателям возможность объединить наблюдение, размышление и действие, молено извлечь из процесса обучения максимальную пользу.

Программа курса предаттестационной подготовки специалистов экспертных организаций по независимой оценке рисков должна быть сбалансирована. В ней должны разумно (в зависимости от цели обучения) сочетаться

разнообразные интенсивные технологии, активизирующие учебный процесс, т. е. полностью включающие экспертов в интерактивное взаимодействие.

Методы активизации процесса обучения и интерактивные технологии можно применять до начала лекционного курса - для мотивации и диагностики знаний «на входе» в учебный процесс, во время занятий (вкрапление в лекции, в семинарские и практические занятия) для проверки усвоения теоретического материала - и после лекционного курса - для отработки практических умений и навыков, аттестации, контроля и диагностики компетентностей «на выходе».

Интенсивные интерактивные технологии в образовательном процессе решают важные цели и задачи, т. е. способствуют:

- созданию у слушателей целостного представления о профессиональных компетентностях и метакомпетентностях, их динамике и месте в профессиональной деятельности;

- приобретению на материалах, имитирующих профессиональную деятельность, социального опыта, в том числе опыта межличностного и группового взаимодействия для коллективного принятия решений, осуществления сотрудничества;

- развитию профессионального, аналитического, практического мышления;

- формированию познавательной мотивации, метакомпетентности, созданию условий для появления личностной психологической установки;

- выявлению новых смыслов общения и взаимодействия с деловыми партнерами.

Для того чтобы достичь целей обучения, необходимо ориентироваться на следующие задачи:

- ознакомление (discovery) - знакомство с основными понятиями и процедурами в конкретной области знания;

- освоение основ (literacy) - способность пересказать, описать основные понятия и процедуры;

- овладение (fluency) - успешное применение основных понятий и процедур в данной предметной области;

- полное усвоение - мастерство (mastery), успешное применение основных понятий и процедур в данной области, а также помощь другим в закреплении и освоении базовых и метакомпетентностей.

Последовательность шагов включения в учебный процесс интенсивных технологий может быть следующая:

- обзор темы, обсуждение которой уже состоялось или еще предстоит;

- решение проблемы, обычно с использованием методов и подходов, определенных в ходе предшествующих учебных занятий;

- самоанализ обучаемых с помощью тестирования, диагностика социальных навыков («на входе»);

- выполнение групповых заданий на практическое применение навыков, полученных в ходе предшествующих учебных занятий;

ill

- выполнение интерактивных заданий и упражнений на практическое применение навыков на определенных этапах учебного занятия;

- проведение закрепляющих упражнений с использованием технологий обратной связи, заполнение опросных листов (для диагностики навыков «на выходе»);

- самостоятельная работа.

Все перечисленные учебные цели наилучшим образом реализуются именно в разнообразных интенсивных интерактивных технологиях.

Например, метод кейс-стади относится к интенсивным технологиям активного обучения, он является интерактивным, ориентированным на сотрудничество и деловое партнерство, так как работа происходит в группах.

Результатами применения кейс-стади помимо знаний являются навыки профессиональной деятельности, а также развитие системы ценностей, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного мироощущения и миропреобразования.

Цель кейс-стади - совместными усилиями группы проанализировать ситуацию, возникающую при конкретном положении дел и выработать практическое решение. Выбор лучшего решения в контексте поставленной проблемы происходит через анализ ситуации и оценку выработанных альтернатив.

Кейс-стади предполагает использование разнообразных видов аналитической деятельности для осмысления ситуации (таблица).

Однако конкретный кейс может предполагать решение отдельных составляющих комплекса перечисленных аналитических задач, так как каждый изучаемый учебный курс имеет свои разновидности анализа.

Именно несоответствие учебной цели, поставленной перед обучаемыми в данной конкретной ситуации, и имеющихся у них ресурсов (ограниченность теоретических знаний, практического опыта, времени для принятия решения, недостаток информации об объекте, несовместимость членов группы) делает задачу нетривиальной, требующей от обучаемых определенных интеллектуальных затрат, критического мышления, культуры полемики и соответствующей организации коллективной деятельности.

Таблица 1 - Виды аналитической деятельности при применении метода кейс-стади

Разновидности аналитической деятельности Характеристика

1 2

Проблемный анализ Выделение проблем, формирование проблемного поля, их квалификация

Системный анализ Рассмотрение объекта с позиций системного подхода как некоторой системы, характеризующейся структурой и функциями

Праксеологический анализ Рассмотрение деятельностных процессов с точки зрения их оптимизации

Окончание таблицы

1 2

Прогностический анализ Формирование предсказаний относительно будущего развития ситуации

Причинно-следственный анализ Установление причин, которые привели к возникновению данной ситуации, и рассмотрение последствий ее развертывания

Аксиологический анализ Построение системы оценок ситуации, ее составляющих, условий, последствий, действующих лиц с позиций той или иной ценностной системы

Ситуационный анализ Моделирование ситуации, ее составляющих, условий, последствий, действующих лиц

Работа с кейс-стади имеет свою специфику и предполагает разнообразие технологических подходов. Первоначальное знакомство с материалом желательно осуществить заблаговременно. Процедура работы с ситуацией состоит в том, что слушатель, ознакомившись с описанием проблемы (случая), самостоятельно анализирует ситуацию, диагностирует проблему и представляет свои идеи и решения в процессе дискуссии с другими обучаемыми. В ходе анализа ситуации обучающиеся учатся действовать «в команде», проводить многоаспектный анализ и принимать решения.

Метод удобен тем, что требует значительно меньше времени, чем другие интенсивные технологии. Рассмотрение ситуаций может проводиться с разделением участников занятия на малые группы (по 3-7 человек). Количество людей варьируется в зависимости от масштабов и важности ситуации, от ее новизны. Как правило, на рассмотрение ситуаций требуется от 30 мин до 2 ч учебного времени. Продолжительность занятий зависит от масштабов ситуации и глубины знания у обучаемых.

Рассмотрение ситуаций проходит в несколько этапов.

Анализ практической ситуации в подгруппе. Обсуждение ситуации в подгруппах (малых группах) позволяет достичь несколько целей: позволяет каждому обучаемому принять участие в обсуждении, высказать свою точку зрения и получить представление о мнениях других участников; способствует выработке навыков совместной, командной работы.

Предварительное обсуждение ситуации в аудитории. Сообщение подгруппы предусматривает оценку позитивных и негативных последствий возможных вариантов решений, перечень рисков и потенциальных проблем, предположения о возможном последующем развитии событий.

Межгрупповая дискуссия. Этот этап проводится на основе сообщений подгрупп. Представители, делегированные каждой из подгрупп для презентации итогового материала, выступают со своим анализом и предполагаемыми решениями, а участники из других подгрупп выступают в роли оппонентов. Преподаватель контролирует ситуацию и выполняет роль координатора и руководителя дискуссии, а при необходимости - оппонента и критика, активизируя и направляя дискуссию.

Подведение итогов осуществляется сначала желающими высказаться из аудитории, а затем самим преподавателем, ведущим занятие. Он дает оценку выводам подгрупп и отдельных участников, а также всему ходу дискуссии. Одновременно формулируются и обосновываются варианты действий, которые не были предложены, допущенные ошибки, если такие были, и выделяется особенно продуктивные решения.

Работа над всем предложенным преподавателем материалом может осуществляться как в группе, так и индивидуально, но в жестко ограниченное время, по истечении которого обучаемыми должны быть представлены обоснованные выводы и план действий, мероприятий или варианты решений.

Принципиальное отличие метода кейсов от других интенсивных технологий активизации учебного процесса состоит в том, что здесь превалирует необходимость профессиональной и управленческой компетентности обучаемого. Для большинства рассматриваемых ситуаций целесообразно привлечение специальных знаний (например, кейсы из практики нарушения правил пожарной безопасности на предприятиях требуют от обучаемого знаний положений Федерального закона Российской Федерации от 22.07.08 г. № 123-ФЭ «Технический регламент о требованиях пожарной безопасности» и других нормативных документов; кейсы по исследованию людских потоков и эвакуации людей из зданий при пожаре требуют знания методологии нормирования эвакуации людей из зданий при пожаре и социально-психологической компетентности и т. д.). Эти знания приходят не столько с жизненным опытом, сколько с овладением определенной профессией. Поэтому, по нашему мнению, высока потребность в кейсах как в технологии при переподготовке и повышении квалификации специалистов экспертных организаций по независимой оценке рисков.

Достоинством метода кейсов является то, что он дает уникальную возможность изучить сложные или эмоционально значимые вопросы в безопасной обстановке учебного занятия, а не в реальной жизни, с ее угрозами и риском. Он позволяет учиться, не тревожась о неприятных последствиях, которые могут возникнуть в случае неправильного решения. Использование метода кейсов в учебной программе помогает дополнить многие теоретические аспекты курса предаттесгационной подготовки кандидатов в эксперты по независимой оценке рисков посредством введения практических задач, которые слушателям необходимо решить.

Метод кейсов наиболее приемлем для обучения в малых группах, дает наибольшую эффективность в программах, ориентированных на развитие аналитических способностей (сбор и анализ информации, диагностика, прогнозирование), для подготовки специалистов, работающих в экстремальных условиях.

Еще один широко применяемый на практике метод АКС - анализ инцидентов (от лат. \nc\dens - случающийся) - случай, происшествие, столкновение. Этот метод отличается от предыдущего тем, что его цель - поиск ин-

формации для принятия решения самим обучаемым и научение его поиску необходимой информации: ее сбору, систематизации и анализу.

Для принятия обоснованного решения слушателям умышленно предлагается явно недостаточная информация, поэтому им необходимо прежде всего собрать информацию, разобраться в обстановке, определить, есть ли проблемы и в чем они состоят, подумать, что надо делать, выяснить, что нужно знать для принятия того или иного решения.

Можно использовать следующие варианты проведения занятий.

1. Ситуация готовится заранее самим преподавателем, затем зачитывается та ее часть, которая является инцидентом, а потом после завершения процесса задавания вопросов слушателями, каждая подгруппа принимает свое решение, и уже затем в открытой дискуссии обсуждаются его правильные и неправильные аспекты.

2. Преподаватель рассказывает обучаемым о технологии анализа ситуаций методом «инцидента», затем дается время 15-20 мин, каждая команда отрабатывает свой вариант ситуации. Когда ситуации у всех команд будут разработаны, начинается процедура сбора информации: «инцидент» («случилось...»); вопросы и ответы; принятие решения; презентация решения и его анализ авторами ситуации.

Возможные формы организации занятия:

- каждый запрос на дополнительную информацию обсуждается слушателями, и решается вопрос о ее необходимости для принятия обоснованного решения;

- каждой подгруппе слушателей выдается вся информация, которую они запросили, а на общей дискуссии при обсуждении принятых решений выясняется, какая из полученной информации оказалась использованной при выработке решения;

- производится как качественное (значимость информации для принятия решения), так и количественное взвешивание (в очках, баллах) «стоимости» запрошенной информации по сравнению с ценностью принятого решения в тех же единицах. Таким образом, слушатели приучаются собирать информацию рационально и направленно.

Вместе с тем метод «инцидента» имеет следующие ограничения. Зачастую слушатели осуществляют поверхностный анализ и принимают решение в условиях неполной информации. Неправильно поставленный «диагноз» и излишняя быстрота в принятии решений также могут привести к поверхностной диагностике и «неэффективному лечению».

К достоинствам метода «инцидента» обычно относят следующие:

- развивает умение собирать и анализировать информацию;

- развивает навык постановки вопросов «на развитие», «на уточнение», «на понимание»;

- развивает у слушателей навык выявления и формулировки проблемы, составляющей основу ситуации;

- осваиваются навыки системного подхода к принятию управленческих и социально-психологических решений.

На протяжении 50-80 гг. XX в. процессы решения творческих задач изучали П. Линдсей, Н. Норманн, Д. X. Флейвел и др. [2].

В отечественной психологии экспериментальным изучением творческого процесса занимались С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Я. А. Пономарев, О. К. Тихомиров и др. [7].

В середине XX в. проблемой разработки и применения эвристических приемов в процессе обучения стали заниматься педагоги.

Исследования психологов, в частности К. Левина [3] и его единомышленников, доказали эффективность использования активных методов взаимодействия, разнообразных групповых дискуссий при принятии решений, среди которых более эффективна организационная дискуссия, которая носит название «брейнсторминг», или мозговой штурм.

Специально организованная дискуссия позволяет выслушать все мнения практически одновременно. Общение происходит в основном на вербальном уровне, что позволяет не только услышать, но и воспринять чужое видение проблемы, уловить ее новые аспекты и грани, взглянуть на проблему с иной точки зрения. Групповая дискуссия в процессе «мозгового штурма» важна еще и потому, что все участники коллективного взаимодействия в нее включены, участвуют в процессе поиска, выработки и принятия решений. Это ослабляет сопротивление участников инновациям и позволяет быть к этим инновациям сопричастными.

К эвристическим техникам интенсивного генерирования идей относятся: метод морфологического анализа, техника расчленения, метод инверсии, формат одного вопроса, метод номинальной группы, программно-ролевой метод, техника ликвидации тупиковых ситуаций, метод принудительных отношений [5].

Наиболее соо тветствует для целей подготовки кандидатов в эксперты по независимой оценке рисков в области пожарной безопасности, по нашему мнению, метод инверсии. Метод инверсии ориентирован на поиск вариантов решения творческой задачи в новых, неожиданных направлениях, чаще всего - противоположных традиционным взглядам и убеждениям, которые диктуются логикой и здравым смыслом. При решении задачи этим методом необходимо использовать такие противоположные процедуры мышления, как анализ «синтез, логическое и интуитивное, конкретное и абстрактное, разъединение и объединение, конвергенцию (сужение поля поиска) и дивергенцию (расширение поля поиска), если не удается решить задачу в избранном порядке, попытаться решить ее в обратном порядке и т. д.

Достоинством метода является то, что он позволяет развивать диалектику мышления, находить выход из, казалось бы, безвыходной ситуации, оригинальные, неожиданные решения различного уровня трудности задач. Ограничением метода можно считать то обстоятельство, что он требует довольно высокого уровня развития творческих способностей, базисных знаний, умений и опыта.

Итак, в педагог'ической практике предаттестационной подготовки кандидатов в эксперты по независимой оценке рисков используются интенсив-116

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ...

ные технологии: технологии развивающего, личностно ориентированного и деятельностного обучения.

Библиографический список

1. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст]/ А. А. Вербицкий. - М.: Высшая школа, 1991. - 208 с.

2. Ильясов, И. И. Структура процесса учения [Текст]/ И. И. Ильясов. - М.: МГУ, 1986.-200 с.

3. Левин, К. Динамическая психология [Текст]/ К. Левин. - М.: Смысл, 2001.

- 572 с.

4. Панфилова, А. П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала: учебное пособие [Текст]/ А. П. Панфилова. - СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2003. - 536 с.

5. Панфилова, А. П. Инновационные педагогические технологии: активное обучение [Текст]/ А. П. Панфилова. - М.: Академия, 2009. - 192 с.

6. Пономарев, Я. А. Психология творчества [Текст]/ Я. А. Пономарев. - М.: Наука, 1976.-303 с.

7. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст]/ С. Л. Рубинштейн.

- СПб.: Питер, 1998. - 705 с.

8. Современные технологии обучения: методическое пособие по использованию интерактивных методов в обучении [Текст]/ под ред. Г. В. Борисовой, Т. Ю. Аветовой, Л. И. Косовой. - СПб.: Полиграф-С, 2002. — 79 с.

УДК: 378.03.2

Ядрихинская Евгения Ефимовна

Старший преподаватель Кафедры иностранных языков по техническим и естественным специальностям Северо-Восточного федерального университета им. М. К Аммосова, yadrikhinskaya e@mail. г и, Якут ск

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ У ВЗРОСЛЫХ

Yadrikhinskaya Evgeniya Efimovna

Lecturer of North-Easi federal university, yadrikhinskaya_e@mail.ru, Yakutsk

FORMATION OF INFORMATION CULTURE AMONG ADULTS

Исходным положением в многовековом процессе движения общества к информатизации является то, что главной особенностью общества является его саморазвитие. Сущность этого процесса заключается в том, что человек все более глубоко познает себя и окружающий мир, в результате чего появляются знания, позволяющие человеку создавать более благоприятные условия жизни [4].