CC BY
345
УДК 378.147 ББК 32.81
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ, ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ МАССОВЫХ ОТКРЫТЫХ ОНЛАЙН КУРСОВ
И.Б. Готская, В.М. Жучков
Аннотация. В статье представлены результаты анализа современного состояния реализации массовых открытых онлайн курсов; выделены такие ведущие тренды развития массовых открытых онлайн курсов, как: темпы роста академических курсов и курсов, ориентированных на удовлетворение разнообразных потребностей потребителей, рост популярности у различных групп целевой аудитории; анализируются причины невысокого процента обучаемых, заканчивающих обучение с получением сертификата. Обосновывается необходимость оценки эффективности массовых открытых онлайн курсов для разных целевых групп; выделяются и описываются доминирующие образовательные мотивы для пяти категорий обучаемых. Анализируются возможные направления дальнейшего развития массовых открытых онлайн курсов.
Ключевые слова: массовые открытые онлайн курсы, таксономия вовлечения, интерес в онлайн обучении, МООСs, SOOCs, SPOCs.
CURRENT STATE, PROBLEMS AND PROSPECTS OF DEVELOPMENT 117 OF POPULAR OPEN ONLINE COURSES
I I.B. Gotskaya, V.M. Zhuchkov
Abstract. The article presents the results of the analysis of current state of implementation of popular open online courses; allocates the key trends in the development of these courses such as: the rate of growth of academic courses and courses that address the diverse needs of consumers, the increased popularity in different groups of target audience; analyses the causes for the low percentage of trainees completing training with a certificate. The article defines the necessity of evaluating the effectiveness of the open online courses for different target groups; identifies and describes the dominant educational motives for five categories of trainees and also analyzes possible directions of further development of the open online courses.
Keywords: popular open online courses, taxonomy of engagement, interest in online learning, МООСs, SOOCs, SPOCs.
В XXI веке информационные и коммуникационные технологии оказывают самое существенное влияние на развитие системы образования, инициируя не только изменения традиционных подходов к организации образовательного процесса, но и самой модели классического образования. Развитие образовательного Интернета разрушило многовековую монополию университетов на обладание необходимыми для получения профессионального образования знаниями, а электронное обучения и дистанционные образовательные технологии становятся одними из определяющих компонентов их конкурентоспособности на национальном и международном рынках образовательных услуг.
Теория и практика применения электронного обучения и дистанционных образовательных технологий в общем, высшем и дополнительном образовании достаточно полно разработана в трудах российских ученых (А.А. Андреев, С.А Бешенков, М.Ю. Бухаркина, 110 Е.З. Власова, И.Б. Государев, С.Д. Ка-118 ракозов, М.Б. Лебедева, К.Г. Митрофанов, М.В. Моисеева, И.Б. Мылова, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Н.И. Рыжова, А.В. Солов, А.Ю. Уваров, А.В. Хуторской, С.А. Щенников и др.).
Темпы роста электронного обучения и дистанционных образовательных технологий подтверждают их востребованность на всех уровнях образования, начиная от общего и заканчивая дополнительным образованием, в том числе профессиональным [1—3]. В более чем пятидесяти открытых университетов (общая численность обучаемых в каждом из которых превышает 100 тыс. студентов), предлагаются не только учебные курсы по раз-
личным направлениям бакалавриата и магистратуры, но и краткосрочные курсы по бизнесу, менеджменту, психологии, финансам и т.д. Так, самый известный Открытый университет Великобритании (http://www.open.ac. uk/) предлагает более 550 учебных курсов, а Университет Атабаски в Канаде (http://www.athabascau.ca/) -более 850 учебных курсов. Электронное обучение и дистанционные образовательные технологии повсеместно внедряются в национальные системы образования, а их развитие поддерживается на государственном уровне масштабными проектами не только в европейских странах и США, но и в Австралии, а также странах Азии, Латинской Америке. По оценкам экспертов, основной сегмент рынка электронного обучения занимает Северная Америка (2014 г. — 59%, прогноз на 2016 г. — 53%) , однако лидирующее место по темпам роста принадлежит странам Азии (2014 г. — 17%, 2016 г. — 22%) [4; 5]. При этом, например, уже сейчас в США 81% учебных заведений всех уровней предлагают как минимум один учебный дистанционный курс; в Китае к 2018 г. уже 40% обучения будет реализовываться в режиме онлайн, а в целом к 2019 г. прогнозируется, что «половина всех аудиторных занятий будет осуществляться в онлайн-режи-ме» [6, с. 136].
В уже проведенных ранее исследованиях [7; 8] авторами данной статьи была обозначена еще одна мировая тенденция — это развитие не только национальных, но межгосударственных ассоциаций электронного и дистанционного обучения: Европейская сеть дистанционного и электронного обучения (EDEN — European Distance and E-Leaning Network, http://www.
eden-online.org/) объединяет 420 вузов из 58 стран мира; Европейская ассоциация университетов дистанционного обучения (EADTU — European association of Distance Education Teaching Universities, http://www.eadtu.eu/) объединяет 29 европейских университетов, имеет 875 учебных центров в различных европейских странах, а количество зарегистрированных обучаемых уже превышает 650 000 студентов. Несмотря на масштаб темпов развития электронного обучения и разнообразие моделей применения дистанционных образовательных технологий, анализ запросов потребителей выявил проблему невозможности удовлетворения определенных образовательных потребностей как в рамках классической модели образования, так и с использованием ДОТ или электронного обучения [9].
По мнению исследователей (Н.В. Днепровская, С.В. Зенкина, С.Д. Каракозов, В.Г. Маняхина, О.П. Панкратова, В.П. Тихомиров, Н.В. Тихомирова, С.Б. Федулина) решение этой проблемы возможно только с переходом от e-learning через Smart e-learn-ing к Smart Education (умное образование), такие ключевые характеристики которого, как гибкость, адаптивность и взаимодействие с внешней средой (не только образовательной), — обеспечат тонкую настройку на уровень и потребности каждого обучаемого или групп обучаемых, имеющих близкие потребности и стартовый уровень подготовки. Smart Education является естественным откликом на вызовы smart — развития, определяющего переход от информационного общества к smart-обществу или обществу знаний (Н.В. Днепровская, С.Д. Каракозов, И.В. Шевцова, Е.А. Янковская).
На современном этапе развития электронного обучения и дистанционных образовательных технологий ряд специалистов [9; 10] рассматривают открытые образовательные ресурсы и массовые открытые онлайн курсы (MOOCs — Massive Open Online Courses) как наиболее перспективные для плавного эволюционного перехода к Smart Education. MOOCs, в частности, включены в число тридцати ведущих трендов развития образования до 2028 года. Это связано, в первую очередь, с доступностью и тиражируемостью качественного образования, предоставляемого ведущими университетами мира, с возможностью индивидуализации учебного процесса, с развитием совместного обучения и сотворчества в создаваемых студенческих сетевых сообществах.
В трудах российских (А.А. Андреев, Е.Г. Вьюшкина, А.Д. Григорьев, С.Д. Каракозов, Л.В. Курзаева, В.Н. Ку-харенко, С.Ю. Уваров, С.А. Чичила-нова и др.) и зарубежных (S. Downes, M. Ebben, J. Gerber, D. Kassabian, S. Kellogg, T. Lewin, R. Moe, J.S. Murphy, J.C. Outland, G. Siemens) ученых анализируются реализуемые и перспективные модели MOOCs, проблемы и возможные трансформации MOOCs, инновационный потенциал MOOCs и их влияние на развитие системы образования. В работах этих и других исследователей выделяются и анализируются серьезные проблемы функционирования MOOCs (некоторые из которых будут рассмотрены ниже), однако статистические данные подтверждают популярность и растущий интерес к MOOCs со стороны потребителей: уверенный рост количества доступных онлайн курсов, число которых уже приблизилось
119
к 4000 [11; 12]; количество зарегистрированных на различных образовательных платформ MOOCs в 2015 г. превысило 35 млн (для сравнения, в 2014 г. — 16—18 млн обучаемых). В частности, один из лидеров Coursera насчитывает более 17 млн зарегистрированных обучаемых [12].
Изменился и состав первой тройки ведущих образовательных платформ MOOCs: по количеству зарегистрированных обучаемых в тройку лидеров вошла FutureLearn (4 млн 400 обучаемых), опередив Udacity (2,5 млн обучаемых) [там же]. Однако показатель «количество зарегистрированных обучаемых» условно можно рассматривать в качестве ключевого для оценки эффективности как самих MOOCs, так и образовательных платформ. Это связано с основной проблемой, которая остается не решенной до настоящего времени: процент заканчивающих курсы с получением сертификата по-прежнему остается низким (от 5% до 10% поступивших студентов, по некоторым данным до 15%), при этом количество обучаемых уменьшается на каждом шаге 120 обучения [13, с. 90]. Исторически абсолютный «рекорд» по отсеву был на одном из первых MOOCs на образовательной платформе Coursera, когда отсев обучаемых составил 97% [7; 13; 14]. Oдной из причин такого отсева являются мотивы большей части обучаемых (например, желание познакомиться с учебными материалами, получить бесплатный доступ к дополнительным учебным материалам и консультациям преподавателей; познакомиться с технологиями обучения; попробовать «поучиться» и т.д.).
В одной из ранее опубликованных работ [7] нами была обозначена проблема целевой аудитории MOOCs, ко-
торая представлена не только желающими полностью пройти весь цикл обучения по курсу или программе с получением сертификата (студенты, работающие специалисты), но и заинтересованными в самообразовании, саморазвитии, дополнительных возможностях общения для обмена мнениями по интересующей проблематике, а также желающими получить достоверную и научно обоснованную информацию высококвалифицированных специалистов по отдельным локальным вопросам. Приводимые выше статические данные отсева студентов не отражают распределения по группам зарегистрированных обучаемых с учетом их потребностей. Не учитывается тот факт, что среди потенциальных обучаемых (зарегистрированных на образовательной платформе) больше половины не приступают к занятиям, некоторая часть прекращает обучение сразу после первого знакомства с материалами выбранного курса. По мнению основателя Coursera Дафны Колер, процент отсева студентов, которые приступили к занятиям и были настроены на завершение курса и получение сертификата, значительно ниже (примерно 30%) [15, с. 313].
Исследователи из Корнелльского и Стэнфордского университетов проанализировали поведение 300000 обучаемых лидера MOOCs Coursera и представили «таксономию вовлечения» обучаемых [16], выделив пять категорий обучаемых:
• «прохожие или зеваки» — записываются на учебный курс, не приступая к обучению;
• «собиратели» — знакомятся с учебными материалами, скачивают их, формируя свои собственные коллекции;
• «зрители» — просматривают видеолекции, не приступая к выполнению заданий;
• «решатели» — выполняют задания и тесты (порой «наугад») для получения положительных оценок, не приступая к изучению остальных учебно-методических материалов;
• «универсалы» — активно обучаются, участвуя в работе форумов и вебинаров, студенческих сетевых сообществ.
Заметим, у выделенных групп нет четких границ, а в каждой группе можно выделить подтипы; представители с доминирующим поведением, относящиеся к конкретной группе, могут вести себя как обучаемые других групп и т.д. Однако преимущественная активность представителей каждой группы отражает основные стили поведения слушателей MOOCs [17]. Дальнейшие исследования позволили выявить зависимость выбора модели поведения от времени регистрации на курсы. Например, процент студентов, зарегистрированных на курс за полгода до начала обучения, преимущественно попадают в первую группу, то есть «прохожие или зеваки» и не приступают к обучению (70%); среди тех, кто регистрируется перед самым началом курса, процент не приступивших к занятиям составляет уже 35% [там же].
На основе этой таксономии планируется создать алгоритм определения будущего поведения обучаемых уже в самом начале обучения, а также разработать стратегии повышения мотивации и привлечения отдельных групп обучаемых к активному обучению. С целью повышения эффективности MOOCs уже в настоящее время предлагается встраивать в структуру
учебного курса интерактивные задания, выполнение которых предполагает оценку учебной деятельности обучаемого; проводить целенаправленную работу по формированию, развитию и увеличению «жизненного цикла» временных студенческих сетевых сообществ для реализации модели «обучения в сотрудничестве» и повышения мотивации обучаемых.
Российские ученые видят решение этой проблемы в измерении интереса в онлайн обучении [18], предложенный алгоритм экспертизы онлайн курсов уже сейчас позволяет оценить «интересность» контента. В дальнейшем планируется проведение исследований с целью выявления взаимосвязи интересности, структуры (соотношение теории и практики) и форматов представления контента. Это позволит значительно улучшить образовательный контент (в том числе и видео) для MOOCs, наполнить его практическими заданиями определенных типов, тем самым повысить интерес к онлайн обучению
^едует отметить, что эти подходы не являются универсальными, по мере развития MOOCs и проведения исследований будут выявляться и другие подходы, которые позволят повысить эффективность MOOCs. В частности, одной из проблем не только MOOCs, но и дистанционного обучения, является низкая активность работы студентов на форумах, вебина-рах и видеочатах. Исторически эта форма организации учебной деятельности была ведущей в одной из двух основных моделей MOOC — cMOOCs (connectivists Massive Open Online Courses), в которой предполагалось выстраивать процесс обучения по аналогии со взаимодействием в профес-
121
сиональных сетевых сообществах. В отличие от этой модели, вторая модель xMOOCs была реализована на большинстве известных платформ как более традиционная и с достаточно жесткой системой управления учебной деятельностью. В то же время следует отметить, что отдельные технологии cMOOCs (обучение в сотрудничестве, формирование временных сетевых сообществ обучаемых, организация разнообразных форм их взаимодействия и т.д.) признаны эффективными и входят в педагогический арсенал MOOCs как обязательные компоненты организации учебной деятельности обучаемых. В рамках проводимых исследований [17] было выявлено, что активность работы студентов на форумах значительно повысилась при использовании бейджей (знаков отличия), дизайн которых отражал успехи каждого студента («делал прогресс видимым»), а также при размещении таких знаков отличия рядом с именем студента (публичное признание успехов мотивирует студентов к участию в работе форумов).
122 В то же время, если рассматривать MOOCs как инновационную модель именно открытого онлайн образования, обеспечивающего доступ к образованию широкой аудитории, что соответствует концепции «образование через всю жизнь», то вполне допустимо сосуществование групп обучаемых, имеющих различные мотивы и цели участия в MOOCs. Такой подход отражает рост количества предлагаемых разноуровневых курсов, среди которых на некоторых образовательных платформах MOOCs (например, Coursera или Универсариум) представлены не только академические естественнонаучные, технические и гу-
манитарные курсы, но и краткосрочные бизнес-курсы, курсы для учителей и родителей, а также курсы, ориентированные на удовлетворение самых разнообразных потребительских запросов (от психологических тренингов до кулинарии и науки «счастливо жить»). Правда, при таком подходе для MOOCs не применимы характеристики и критерии эффективности, используемые в традиционной модели образования. Следовательно, как уже отмечалось выше, показатель отсева обучаемых не является ведущим для оценки эффективности функционирования MOOCs. Целесообразно было бы оценивать процент отсева обучаемых для разных целевых групп, а стратегию повышения мотивации и вовлеченности обучаемых разрабатывать с учетом особенностей каждой целевой группы. В то же время, если MOOCs рассматривать как эволюционный переход к Smart Education, то самостоятельной проблемой, требующей проведения обширных экспериментальных исследований учеными разных стран, является повышение мотивации студенческой аудитории, выбирающей курсы или академические программы бакалавриата и магистратуры. Дополнительные исследования необходимы также и для курсов, которые ориентированы на повышение квалификации или переподготовку уже работающих специалистов. Для этих курсов дополнительной проблемой является формирование профессиональных компетенций, что актуализирует необходимость изменения традиционного формата MOOCs (видеолекции, практические задания, тесты, проекты и т.д.), а именно наполнение MOOCs тренажерами, симу-ляторами, интерактивными задания-
ми и т.д. Это приведет к удорожанию образовательного контента и, как следствие, необходимости повышения оплаты как самих курсов, так и сертификатов.
Открытость MOOCs на старте запуска проекта обеспечивалась общедоступностью входа и выхода в систему, бесплатным (или частично платным) и добровольным обучением. Следует отметить, что открытость в широком контексте по отношению к учебным курсам, размещенным на всех известных платформах MOOCs, является относительной. Например, учебные курсы, размещенные на платформе Coursera, условно можно считать открытыми: права на размещенные материалы принадлежат Coursera, воспроизводство, повторное использование учебных курсов, а также размещение учебных материалов университетами возможно только с согласия администрации Coursera. В то время как другую известную платформу EdX возможно рассматривать как открытую, т.е. организации сами, самостоятельно определяют правила доступа к разработанным и размещенным на платформе EdX учебным курсам.
В целом эти две тенденции распространяются и на учебные дистанционные курсы, в том числе представленные российскими университетами и самостоятельными компаниями-разработчиками. Самые большие изменения в последнее время коснулись бесплатности обучения. Начиная с 2015 г., в развитии MOOCs наметилась тенденция увеличения количества платных программ (объединяют серию курсов), отдельных курсов и, соответственно, сертификатов [12]. Получение по завершению курса сертификата, подтверждающего опреде-
ленный уровень сформированных компетенций, особенно привлекательно в тех случаях, когда университеты перезачитывают пройденные курсы, а также для повышения конкурентоспособности на рынке труда. Правда, работодатели пока относятся к онлайн профессиональному образованию с определенной долей осторожности.
Однако среди зарегистрированных обучаемых есть те, которые не заинтересованы в получении сертификатов, а используют материалы курсов для самообразования или в качестве дополнительных материалов к традиционным лекциям. Для большинства таких обучаемых MOOCs могут стать недоступными. Тренд на расширение платных программ и курсов подтверждает открытие в 2016 г. на образовательной платформе Coursera программ Иллинойского университета: магистерской программы по анализу данных (ее стоимость будет в три раза меньше, чем аналогичная магистерская онлайн программа в университете Беркли), онлайн программы MBA. Увеличение количества платных курсов, получение доступа к заданиям только после оплаты сертификата не только значительно уменьшит целевую аудиторию MOOCs, но и трансформирует концептуальную открытость и доступность MOOCs в сторону образования для избранных. Конкуренцию MOOCs, по мнению ряда экспертов, могут составить SOOCs (selectively open online course) [19] и SPOCs (small private online course), которые будут разрабатываться и поддерживаться университетами. Обучение на SOOCs только платное, а также предполагает входное тестирование, подтверждение наличия степени или членст-
123
ва в сообществе выпускников. По мнению эксперта Амара Кумара [19], такой подход позволит формировать более однородные группы, что повысит качество образования. SPOCs — это небольшие онлайн курсы, разрабатываемые так же, как и SOOCs, университетами и ориентированные на ограниченное число обучаемых — преимущественно на студентов конкретного университета [7; 14]. SPOCs активно используются для реализации смешанной модели обучения (комбинация традиционного обучения и SPOCs) и модели «перевернутого обучения». Возможна запись на SPOCs свободных слушателей, которые обучаются вместе со студентами университета. Дополнительно университеты продают лицензии на SPOCs другим университетам, предприятиям, а также активно разрабатывают SPOCs по программам повышения квалификации как для преподавателей и управленческих кадров университета, так и для корпораций. Преимуществом SPOCs является их самоокупаемость за счет реализации 124 модели "Business-to-busmess", а также несложная и быстрая обновляе-мость. SOOCs, SPOCs - это не альтернатива МООСs, все эти три модели могут существовать и развиваться, дополняя традиционную модель получения образования. При этом МООСs будут предлагать бесплатно развивающие, занимательные курсы и программы, а также могут быть экспериментальными площадками для новых курсов и программ (или их фрагментов). Эффективно МООСs можно использовать в качестве рекламы университетов, в том числе и SPOCs и SOOCs. Такой подход безусловно вызвал много вопосов и инициировал
дискусиию в педагогическом сообществе. Oднако вопрос сохранения открытости доступности массовости MOOCs остается актуальным, как и те нововведения, которые могут появиться в системе MOOCs.
Oтдельное место в развитии MOOCs занимают вопросы корпоративной культуры обучаемых и преподавателей. Показательным представляется Кодекс чести (поведения) Coursera (https://www.coursera.org/about/ter ms/honorcode) как компонент корпоративной культуры, включающий всего четыре пункта: требование регистрации только одного аккаунта; обязательное самостоятельное выполнение тестов, всех заданий (кроме заданий, выполняемых в сотрудничестве), проектов и т.д.; не предоставление третьим лицам ответов на тесты, задания и экзаменационные материалы, выполненные проекты, содержания диктантов и экзамены (не только самого слушателя, но любых официальных ответов преподавателей или других сотрудников курсов); требование к слушателю не прибегать к каким-либо нечестным уловкам с целью улучшения своих результатов обучения. Oчевидно, что проблема идентификации личности обучаемых и их самостоятельного участия в учебной деятельности на всех этапах обучения является актуальной, и формирование корпоративной культуры — это один из возможных подходов ее частичного решения.
В отечественную систему образования MOOCs пришли несколько позже, в настоящее время на Российской национальной платформе открытого образования (https://openedu.ru/) размещено 107 учебных курсов по восьми направлениям подготовки, разработанных преподавателями ведущих ву-
зов страны. Предполагается, что вузы могут включать в учебные планы онлайн курсы, представленные на Российской национальной платформе открытого образования, а студенты, успешно завершившие обучение и получившие сертификат, смогут перезачесть пройденные учебные курсы в своих вузах (например, в НИТГУ с 2015 г. введено в действие Положение о зачете результатов освоения открытых онлайн курсов, http://ido.tsu.ru/ normdocs/eleaming/perezachet.pdf).
Обобщая сказанное выше, заметим, что зарубежный опыт реализации MOOCs позволит уже на начальном этапе развития Российской национальной платформы открытого образования избежать возможных ошибок, выстроить эффективную и конкурентоспособную систему открытого онлайн образования. Можно предположить, что для ведущих университетов актуально создание не только корпоративных учебных дистанционных курсов, но и SPOCs, ориентированных как на обучение студентов и повышение квалификации преподавателей в конкретном вузе, так и на привлечение студентов и слушателей из других вузов, что будет способствовать повышению конкурентоспособности университетов. Для повышения мотивации студентов необходимо использовать возможности форумов, чатов, ве-бинаров и временных сетевых учебных сообществ, что предполагает при проектировании и разработке учебных курсов отдельные вопросы выносить на обсуждение студентов, при этом на начальном этапе именно преподаватель должен выступать в роли модератора. Поиск новых путей повышения мотивации обучаемых актуализирует необходимость проведения
дополнительных психолого-педагогических исследований, в том числе совместно с зарубежными учеными. Развитие различных моделей MOOCs и SPOCs, а также их интеграция в систему традиционного образования позволит реализовывать инновационные модели обучения (в первую очередь модель смешанного обучения — blended learning), обеспечит массовую индивидуализацию учебного процесса, его тонкую настройку на индивидуальные потребности каждого обучаемого, что в целом изменит ландшафт традиционного университетского образования.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Каракозов, С.Д. Сетевая организация образования: тенденции и перспективы [Текст] / С.Д. Каракозов, К.Г. Митрофанов // Мир науки, культуры, образования.
- 2011. - № 4-1. - С. 180-182.
2. Королева, Н.Ю. Принципы взаимодействия образовательных сред в условиях виртуализации учебного процесса (на примере подготовки учителей биологии и информатики) [Текст] / Н.Ю. Королева, Е.Г. Митина, ^ „.-Н.И. Рыжова // Мир науки, культуры, обра- 123 зования. - 2011. - № 6 (31). - С. 159-163.
3. Ляш, А.А. Модель методики обучения учителей информатики использованию информационно-образовательных систем в профессиональной деятельности [Текст] / А.А. Ляш, Н.И. Рыжова // Современные проблемы науки и образования. - 2013. -№ 1 [Электронный ресурс]. - URL: http:// www.science-education.ru/107-8369 (дата обращения: 18.09.2016).
4. Ангелова, О.Ю. Тенденции рынка дистанционного образования в России [Текст] / О.Ю. Ангелова, Т.О. Подольская // Концепт.
- 2016. - № 02 (февраль) [Электронный ресурс]. - URL: http://e-koncept.ru/2016/16026. htm (дата обращения: 18.09.2016).
5. Docebo представила доклад о трендах на рынке электронного обучения [Текст] //
126
Технологии в образовании: новости и события [Электронный ресурс]. - URL: http://education-events.ru/2014/03/21/ docebo-report-about-elearning-market-trends/ (дата обращения: 18.09.2016).
6. Бадарч, Д. МООК: реконструкция высшего образования [Текст] / Д. Бадарч, Н.Г. Токарева, М.С. Цветкова // Высшее образование в России. - 2014. - № 10. - С. 135 -145.
7. Готская, И.Б. Массовые открытые онлайн курсы: опыт реализации, проблемы и перспективы [Текст] / И.Б. Готская // Современное образование: традиции и инновации. - 2015. - № 4. - С. 96-100.
8. Готская, И.Б. Сетевое взаимодействие вузов в условиях перехода к уровневому образованию [Текст] / И.Б. Готская // Модернизация подготовки педагогических кадров в условиях перехода на уровневое образование. Материалы пленума УМО по направлениям педагогического образования. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008. - С. 97-100.
9. Каракозов, С.Д. Массовые открытые онлайн курсы в зарубежном и российском образовании [Текст] / С.Д. Каракозов, В.Г. Маняхина // Вестник РУДН. Серия «Информатизация образования». - 2014. -№ 3. - С. 24-31.
10. Федулина, С.Б. Инновационные процессы в образовании, связанные с развитием информационных и коммуникационных технологий [Текст] / С.Б. Федулина [Электронный ресурс]. - URL: http://www.rusnauka. com/17_APSN_2013/Pedagogica/4_141554. doc.htm (дата обращения: 18.09.2016).
11. Популярность МООС продолжает расти: результаты исследования Class Central [Текст] // EduMarket.ru Образование [Электронный ресурс]. - URL: http://edumarket.ru/ library/coaching/27777/ (дата обращения: 18.09.2016).
12. By The Numbers: MOOCS in 2015 // Class-Central [Электронный ресурс]. - URL: https://www.class-central.com/report/moocs-2015-stats/ (дата обращения: 18.09.2016).
13. Костюк, Ю.Л. Массовые открытые онлайн курсы - современная концепция в образовании и обучении [Текст] / Ю.Л. Костюк, И.С. Левин, А.Л. Фукс, И.Л. Фукс, А.Е. Янковская // Вестник
Томского государственного университета. - 2014. - № 1 (26). - С. 89-97.
14. Уваров, А.Ю. Зачем нам эти МУКи [Текст] / А.Ю. Уваров // Информатика и образование. - 2015. - № 9. - С. 3-17.
15. Иванова, Т.Г. Он-лайн образование: прагматизм вместо эйфории [Текст] / Т.Г. Иванова // Электронный журнал. -2016. - № 1(4) [Электронный ресурс]. -URL: http://co2b.ru/docs/enj.2016.01.pdf (дата обращения: 18.09.2016).
16. Anderson, A. Engaging with Massive Online Courses [Text] / A. Anderson, D. Huttenloche, J. Kleinber, J. Leskovec [Электронный ресурс]. - URL: http://cs.stanford.edu/people/ ashton/pubs/mooc-engagement-www2014. pdf (дата обращения: 03.05.2015).
17. «Таксономия вовлечения» для MOOCs [Текст] // NEWTONEW [Электронный ресурс]. - URL: https://newtonew.com/ana lytics/taksonomija-vovlechenija-dlja-moocs (дата обращения: 18.09.2016).
18. Аббакумов, Д. Измерение интереса в онлайн-обучении поможет совершенствовать контент // Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» [Текст] / Д. Аббакумов, Е. Кулик [Электронный ресурс]. - URL: https://iq.hse.ru/news/181243227. html (дата обращения: 18.09.2016).
19. Amar Kumar. Will SOOCs eat MOOCs for breakfast? // Pearson [Электронный ресурс]. - URL: http://labs.pearson.com/will-soocs-eat-moocs-for-breakfast/#comm ent-13710 (дата обращения: 18.09.2016).
REFERENCES
1. „Taksonomiya vovlecheniya" dlya MOOCs, NEWTONEW, available at: https://newtonew. com/analytics/taksonomija-vovlechenija-dlja-moocs (accessed: 18.09.2016). (in Russian)
2. Abbakumov D., Kulik E., Izmerenie interesa v onlain-obuchenii pomozhet sovershenstvo-vat content, Natsionalnyi issledovatelskii uni-versitet „Vysshaya shkola ekonomiki", available at: https://iq.hse.ru/news/181243227. html (accessed: 18.09.2016). (in Russian)
3. Amar Kumar, Will SOOCs eat MOOCs for breakfast?, Pearson, available at: http:// labs.pearson.com/will-soocs-eat-moocs-for-breakfast/#comment-13710 (accessed: 18.09.2016).
4. Anderson A., Huttenloche D., Kleinber J., Leskovec J., Engaging with Massive Online Courses, available at: http://cs.stanford.edu/ people/ashton/pubs/mooc-engagement-www2014.pdf (accessed: 03.05.2015).
5. Angelova O. Yu., Podolskaya T. O., Tenden-tsii rynka distantsionnogo obrazovaniya v Rossii, Kontsept, 2016, No. 02, available at: http://e-koncept.ru/2016/16026.htm (accessed: 18.09.2016). (in Russian)
6. Badarch D., Tokareva N.G., Tsvetkova M.S., MOOK: rekonstruktsiya vysshego obrazovaniya, Vysshee obrazovanie v Rossii, 2014, No. 10, pp.135-145. (in Russian)
7. By The Numbers: MOOCS in 2015, Class-Central, available at: https://www.class-cen-tral.com/report/moocs-2015-stats/ (accessed: 18.09.2016). (in Russian)
8. Docebo predstavila doklad o trendakh na rynke elektronnogo obucheniya, Tekhnologii v obrazovanii: novosti i sobytiya, available at: http://education-events.ru/2014/03/21/ docebo-report-about-elearning-market-trends/ (accessed: 18.09.2016). (in Russian)
9. Fedulina S.B., Innovatsionnye protsessy v obrazovanii, svyazannye s razvitiem infor-matsionnykh i kommunikatsionnykh tekhnologii, available at: http://www.rusnauka. com/17_APSN_2013/Pedagogica/4_14155 4.doc.htm (accessed: 18.09.2016). (in Russian)
10. Gotskaya I.B., "Setevoe vzaimodeistvie vu-zov v usloviyakh perekhoda k urovnevomu obrazovaniyu", Modernizatsiya podgotovki pedagogicheskikh kadrov v usloviyakh per-ekhoda na urovnevoe obrazovanie. Materia-
ly plenuma UMO po napravleniyam peda-gogicheskogo obrazovaniya, St. Petersburg, 2008, pp. 97-100. (in Russian)
11. Gotskaya I.B., Massovye otkrytye onlain kursy: opyt realizatsii, problemy i perspe-ktivy, Sovremennoe obrazovanie: traditsii i innovatsii, 2016, No. 3, pp. 105-113. (in Russian)
12. Ivanova T.G., On-lain obrazovanie: pragma-tizm vmesto eiforii, Elektronnyi zhurnal, 2016, No. 1 (4), available at: http://co2b.ru/ docs/enj.2016.01.pdf (accessed: 18.09.2016). (in Russian)
13. Karakozov S.D., Manyakhina V.G., Masso-vye otkrytye onlain kursy v zarubezhnom i rossiiskom obrazovanii, VestnikRUDN. Seri-ya "Informatizatsiya obrazovaniya", 2014, No. 3, pp. 24-31. (in Russian)
14. Karakozov S.D., Mitrofanov K.G., Setevaya organizatsiya obrazovaniya: tendentsii i per-spektivy, Mir nauki, kultury, obrazovaniya, 2011, No. 4-1, pp. 180-182. (in Russian)
15. Kostyuk Yu.L., Levin I.S., Fuks A.L., Fuks I.L., Yankovskaya A.E., Massovye otkrytye onlain kursy - sovremennaya kontseptsiya v obrazovanii i obuchenii, Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta, 2014, No. 1 (26), pp. 89-97. (in Russian)
16. Populyarnost MOOS prodolzhaet rasti: re-zultaty issledovaniya Class Central, Edu-Market.ru Obrazovanie, available at: http:// edumarket.ru/library/coaching/27777/ (accessed: 18.09.2016).
17. Uvarov A. Yu., Zachem nam eti MUKi, Informatika i obrazovanie, 2015, No. 9, pp. 3-17. (in Russian)
127
Готская Ирина Борисовна, доктор педагогических наук, профессор, кафедра компьютерных технологий и электронного обучения, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, iringot@mail.ru Gotskaya I.B., ScD in Pedagogy, Professor, Department of Computer Technology and e-Learning, Russian State Pedagogical University, iringot@mail.ru
Жучков Владимир Михайлович, доктор педагогических наук, профессор, кафедра производственных и дизайнерских технологий, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, vmjuchkov@mail.ru Zhuchkov V.M., ScD in Pedagogy, Professor, Department of Production and Design Technologies, Russian State Pedagogical University, vmjuchkov@mail.ru
