CC BY
68
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА
УДК 377
С. 85—94
СОВРЕМЕННОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ
ПОЛИЦЕИСКИХ ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАН: НАЦИОНАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ
Злоказов К. В.
Санкт-Петербургский университет МВД России E-mail: zkirvit@yandex.ru
В статье обсуждается организация национального профессионального образования сотрудников полиции. Актуализируются стратегии профессиональной подготовки, модели компетенции, структура и содержание обучения, акцентируется специфика профессионализации будущих полицейских на разных этапах обучения. Описываются усилия международных полицейских объединений по стандартизации обучения и образования, тенденции организации единого европейского образовательного пространства полицейских. Анализируются тенденции интеграции полицейского и гражданского образования в различных странах мира, наличие различных уровней полицейского образования в разных стран мира, описываются модели партнерских и контрактных отношений полиции и гражданских образовательных организаций. Сопоставляются черты национальных моделей полицейского образования и полицейского обучения. Показано, что дискуссия о предпочтении образования полицейских а не краткосрочного обучения аргументируется положительным влиянием образования на личность обучающегося, эффективностью служебной деятельности лиц, закончивших программы бакалавриата, а не профессионального обучения.
Рассматривается объем и содержание профессионального образования полицейских, демонстрируется вариативность компетенций офицера полиции стран Европы, США, Британского содружества. Отмечается прямая и опосредованная системы отношений между компетентностной моделью выпускника и полицейской деятельностью, иллюстрируется многоуровневая модель компетенций офицера полиции.
Синтезируются две базовые стратегии обучения сотрудников полиции зарубежных стран. Рассматриваются педагогические стратегии их реализации, отмечаются достоинства и недостатки каждой из них.
В заключении отмечается разнородность образования и обучения профессионального образования полицейских при сходстве задач, возлагаемых на полицию. Делается вывод о необходимости углубленного рассмотрения национальных методов и средств обучения полицейских зарубежных стран.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, полиция зарубежных стран, теория обучения полицейских, полицейское образование.
The article discusses organization of national education for police officers. Generalized education strategies, competency models, structure and content of police training at different stages of training. The actions of international police associations to standardize training and education are described. Noted modern tendencies of organizing a European educational space for police officers.
Integration of police and civil education in various countries of the world is analyzed. The levels and specific of national police education around the world are revealed. Generalized that the discussion about the preference for police education rather than short-term training is argued by the positive impact of education on the student's personality. A direct and indirect system of relations between the competency model of a graduate and police activity is noted, a multi-level model of competencies of a police officer is illustrated.
Two basic strategies for training police officers of foreign countries are synthesized. The pedagogical strategies for their implementation are examined, the advantages and disadvantages of each of them are noted.
In conclusion, heterogeneity of education and training of professional education of police officers is noted with the similarity of tasks assigned to the police. The conclusion is drawn about the need for an in-depth review of national methods and means of training police in foreign countries.
Keywords: vandalism, teenage vandalism, theory of activity, motives of vandalism, structure of vandalism.
Введение
В зарубежной педагогической литературе отмечается, что процессы мировой глобализации и интеграции, темпы развития современного общества конкурируют со способностью системы полицейского образования ассимилировать социальные изменения, готовя полицейских к новым условиям деятельности [6]. Полицейские структуры зарубежных стран не успевают за политическими, социальными и экономическими изменениями. Как следствие, социальных и экономических изменений снижается эффективность выполнения полицией возложенных на нее функций. В результате, полиция зарубежных стран не всегда оказывается готовой к противодействию преступлениям транснациональных групп, преступлениям, совершенных посредством современных информационных технологий и пр.
Реакцией на эти процессы выступает модернизация профессионального образования полицейских. В частности, в настоящее время существует четыре международных объединения, координирующих образование полицейских нескольких стран мира: 1) Международная полицейская ассоциация (International Association of Chiefs of Police — IACP); 2) общественное объединение полицейских государств Европы (European Union Agency for Law Enforcement Training— CEPOL); 3) объединение полицейских сил стран Южной Америки (Police Common Market of the South — MERCOPOL); 4) объединение полиции США и шести англоязычных стран (International Law Enforcement Academies — iLEA). Возможность интеграции не только усиливает взаимодействие и координацию полицейских сил, но способствует распространению педагогического опыта, развитию национальных моделей полицейского образования.
Определенную помощь в интеграции полицейского образования оказывает европейское
образовательное пространство. Фактически, идея международного полицейского образования базируется на «Болонской модели» единого европейского образовательного пространства. Так, в 2016году в образовательных организациях высшего образования разных стран Европы реализовывалось 148 образовательных программ подготовки полицейских, аккредитованных в рамках «Болонского соглашения» [9]. Из них 46 единиц составляли программы бакалавриата, 52 — магистратуры, 12 — соискание ученой степени (PhD). 38 программ составляли отдельные модули, дисциплины и курсы, позволяющие обучающемуся получить определенный объем зачетных единиц, котирующихся в системе болонских образовательных кредитов.
Помимо международного взаимодействия, повышение качества профессиональной подготовки обеспечивается интеграцией полицейского и гражданского образования, дифференциации полицейского образования, введения многоуровневого образования, выбора различных моделей профессионального обучения.
Интеграция полицейского
и гражданского образования
Отношения между полицейским и гражданским образованием в различных странах мира представлены в двух крайних вариантах: изоляции или интеграции. Изоляция предполагает непризнание полицейского образования в гражданской среде, делает невозможным трудоустройство сотрудника полиции, получившего степень бакалавра в полицейской образовательной организации вне полицейской системы. К примеру, в 2006году, из 29 полицейских академий/колледжей (институтов), существующих в Европейском союзе, документы об образовании, полученные в 13 из них не позволяли осуществлять
профессиональную деятельность за пределами полицейской системы, продолжать обучение в гражданских образовательных организациях [7].
Изоляция полицейского образования проявляется в построении самостоятельной, замкнутой системы образовательных программ различного уровня, направленности и содержания. Данная система полностью удовлетворяет потребности полицейских сил конкретной страны в профессиональной подготовке, переподготовке и повышении квалификации личного состава. Организация подобного образовательного пространства полицейских типична для ряда стран мира. Как правило, в ее основе находится наиболее крупная образовательная организация (национальная полицейская академия), структурные подразделения которой (филиалы и учебные центры) распределены по регионам страны.
Интеграция полицейского и гражданского образования с формальной точки зрения означает признание полицейского образования в гражданской профессиональной и образовательной среде. Так, например, выпускники полицейских академий Германии, Италии, Франции обладают уровнем образования, эквивалентным гражданскому уровню бакалавра (магистра). Их выпускники могут продолжать обучение в гражданских образовательных организациях, работать в гражданских учреждениях по своей специальности.
С организационной точки зрения, интеграция полицейского и гражданского образования подразумевает осуществление взаимодействия между полицейскими управлениями, учебными центрами и гражданскими образовательными учреждениями высшего образования. Кроме признания документов об образовании, интеграция гражданского и полицейского образования предусматривает различные формы сотрудничества. В мировой практике представлено три модели взаимодействия полиции и гражданских образовательных организаций при организации профессионального образо-вания:учебная, партнерская и контрактная.
Учебная модель — подготовка полицейских полностью осуществляется на базе образовательной организации, с привлечением ее педагогических, методических ресурсов. Образовательная программа, учебный план и содержание учебных дисциплин разрабатывается образовательной организацией без участия представителей полицейского управления.
Партнерская модель — подготовка полицейских обеспечивается совместным привлечением ресурсов полицейского управления
и образовательной организации. Образовательная программа разрабатывается коллективно, прохождение учебных дисциплин предполагает участие обучающихся в полицейской деятельности. Как правило, образовательная программа на основе партнёрского взаимодействия предполагает два периода обучения: теоретический и практический. В теоретическом периоде обучающиеся находятся в академической среде гражданской образовательной организации, приобретают основные (теоретические) знания по осваиваемой ими программе. В практической части программы, обучающиеся формируют умения и навыки. Для этого они выполняют обязанности полицейских (стажеров по должности) в полицейских департаментах.
Контрактная модель — подготовка полицейских осуществляется на базе полицейского подразделения. Образовательная программа, учебный план и содержание учебных дисциплин разрабатывается сотрудниками подразделений по работе с личным составом в полиции. Образовательная организация предоставляет педагогических работников по направлениям образовательной программы, требующим теоретической подготовки, либо рассмотрения тем (вопросов), в которых полицейские специалисты не компетентны.
Рассмотренные модели, как правило, сопряжены. В зависимости от условий реализации образовательной программы, ее теоретические или практические компоненты могут изменяться в объеме, а степень присутствия ключевых участников программы — полиции и представителей гражданского образования, варьироваться. В последние десятилетия доля образовательных программ, реализуемых с участием образовательных организаций высшего образования, продолжает расти. Их прохождение все чаще выступает необходимым этапом для дальнейшего профессионального развития полицейских.
Организация профессиональной
подготовки полицейских
В зарубежной педагогической практике распространены две модели профессиональной подготовки полицейских: образовательная и обучающая. Словарь терминов и понятий, выпущенный европейским полицейским сообществом (СЕРОЬ) определяет образование и обучение полицейских следующим образом:
Образование — процесс, а также комплекс мероприятий, направленных на помощь полицейскому в ассимиляции и развитии представлений, знаний, навыков, ценностей,
связанных с конкретной областью профессиональной деятельности, а также позволяющих определять, анализировать и решать широкий круг проблем.
Обучение — процесс получения знаний, навыков и представлений, необходимых для выполнения конкретных задач. Обучение представляет собой планомерную и систематическую работу по изменению или развитию знаний, навыков, отношений посредством учебного опыта в целях достижения эффективности в деятельности [3].
Различия между образованием и обучением базируются в результатах, содержании формируемых компетенций, методах воздействия. Образовательная и обучающая модели подготовки имеют преимущества и недостатки, а также, национальную специфику подготовки полицейских. С педагогической точки зрения важно сравнить особенности этих моделей, понять их методологические основания, проанализировать практику применения. Рассмотрим эти модели более подробно.
Модель полицейского образования предполагает достижение обучающимся определенного уровня образования. Например, уровня бакалавра (Франция, Испания, Швеция), специалиста (Россия), ученой степени магистра или доктора наук (Австралия, Нидерланды, Тайвань). Образовательный уровень свидетельствует о получении квалификации и является ключевым условием для получения должности в полицейской системе. Получение образования обеспечивается системой образовательных организаций, созданных в полиции, так и гражданских образовательных организациях высшего образования. Так, для получения должности старшего начальствующего состава в полиции, соискателям необходимо иметь определенный уровень образования (бакалавра, магистра). Данное условие является основанием для прохождения профессионального обучения в специализированном (полицейском) вузе (например, для сотрудников федеральной полиции США таковой является академия ФБР). Выполнение этого условия в США привело к тому, что в период с 1960 по 1988 год количество полицейских, обладающих профессиональным образованием увеличилось с 34,3 % до 80 % [10].
Модель профессионального обучения предполагает получение свидетельства о возможности выполнять трудовые функции полицейского (Великобритания, Канада, США, Турция, Япония). Профессиональное обучение имеет модульный характер: его содержание конкретно и прямо соотнесено с полицейской
деятельностью. Полицейскому обучению как правило подвергаются лица, не имеющие образования, либо получившие его по гражданским специальностям. Перечень должностей, требующих профессионального обучения достаточно широк: от патрульного офицера, детектива до офицера, выполняющего аналитические функции. Прохождение полицейского обучения является необходимым условием для допуска к профессиональной деятельности.
В ряде стран мира возможность продолжения карьеры в полиции предполагает сочетание профессионального обучения и образования, заключающееся в переходе от одного уровня образования к другому. К примеру, образовательная траектория финских полицейских включает четыре этапа: три из них обеспечиваются колледжем, а четвертый — университетом [8]. Первый предназначен для получения базовых компетенций, специального звания «старший констебль», второй этап предполагает дополнение и развитие базовых компетенций, получение звания «сержант». Третий этап образования предполагает прохождение курсов подготовки руководящего состава, с получением специализации «А» (руководитель подразделения, звание «шеф-инспектор») и «В» («шеф-суперинтендант»). Четвертый этап предназначен для получения степени «магистра науки», высшего уровня полицейского образования, эквивалентного степени магистра в юридических науках. Служба в полиции является необходимым условием для повышения образовательного уровня финских полицейских. Два года требуются для того, чтобы претендовать на повышение уровня образования с базового уровня до уровня сержанта, три года, для перехода с базового уровня до прохождения командных курсов.
Схожим образом построены образовательные траектории полицейских ряде европейских и азиатских стран мира. Целесообразность ее существования обосновывается экономически — снижением расходов на высокие уровни образования, посредством предоставления их ограниченному количеству сотрудников. Значение имеет мотивацион-ное влияние такой образовательной системы на полицейских. Предоставление возможности развиваться, повышать образовательный уровень определяется способностью сотрудника эффективно выполнять свои профессиональные обязанности.
Соответственно, можно говорить о двух различных педагогических целях, заложенных в моделях подготовки полицейских.
Первая цель — «образование», предполагает комплексное развитие сотрудника полиции в интересах его самого, общества и профессиональной деятельности. Результатом такого образования является более высокий уровень не только профессионального, но интеллектуального, социально-культурного и духовно-нравственного развития личности. Вторая цель — «обучение», направлена на обеспечение сотрудника полиции достаточными для выполнения профессиональных обязанностей знаний, умений, навыков, приобретение им опыта выполнения всех видов трудовых функций.
Следует отметить, что в современном мире профессиональная подготовка полицейских осуществляется посредством как обучения, так и образования. К примеру, в Турции существуют две параллельные системы — первая образовательная, предназначенная для граждан, не имеющих образовательного уровня, она реализуется Турецкой национальной полицейской академией. Она имеет 23 полицейские школы во всех областях страны, обеспечивающих двухгодичную базовую подготовку полицейского [5]. Обучение завершается получением уровня «бакалавр». Вторая система, обучающая, предназначена для лиц, имеющих образовательный уровень не ниже бакалавра, получивших его в системе гражданского. Она представлена девятью учебными центрами, подчиняющимися Департаменту тренинга и образования. После годового обучения в учебных центрах, их выпускники получают специальное звание и допуск к полицейской службе. Практически во всех странах мира существует дополнительное профессиональное обучение полицейских, вызванное необходимостью повышения квалификации, освоения ими дополнительных навыков.
В целом, образование и обучение полицейских различается двумя видами результатов: по отношению к деятельности и по отношению к субъекту. Обучение позволяет полицейскому демонстрировать поведение, соответствующее профессиональным стандартам, приступать к выполнению своих функциональных обязанностей. Образование развивает познавательные способности субъекта, но не позволяет применять полученные знания в деятельности.
Объем и содержание
профессионального образования
Содержание полицейской подготовки в разных странах мира неоднородно, при том, что содержание компетенций полицейских
типично. Как правило, их компетенции соответствуют цели и задачам полицейской деятельности.
Глобальные различия в содержании образования полицейских обусловлены национальными стандартами полицейской деятельности. Типичная программа подготовки развивает компетенции полицейского в области пресечения и раскрытия преступлений, социального взаимодействия, совершенствование физической формы и саморазвитие, оказание первой (медицинской) помощи. Включение дополнительных компетенций обусловлено особыми задачами, стоящими перед сотрудником. Например, осуществлением службы в условиях городской или сельской местности; выполнением криминалистических, оперативно-технических и иных функций; управлением отделом полиции. Изучение перечней компетенций указывает на их актуальность и важность, обосновывает целесообразность их включения в программу подготовки полицейских. Таким образом, содержание формируемых компетенций прямо связано с функциями полиции, но имеет существенные расхождения для каждой страны мира.
Обучающиеся получают юридическое образование (США, Канада); политехническое (Финляндия), организационно-управленческое (Германия, Тайвань), общественная безопасность (Австралия). Поэтому, с педагогической точки зрения, интерес представляет анализ формальных характеристик программ подготовки полицейских разных стран мира. Они различаются между собой по трем показателям: по объему знаний полицейского: малым или большим; по типу связи между компетенциями и профессиональной деятельностью: прямой или косвенной, наконец, по источнику конструирования знаний, умений и навыков, образующих компетенцию: из профессиональной деятельности или ее теоретической модели. На наш взгляд, перечисленные расхождения определяют специфику моделей образования полицейских разных стран мира, а также различия моделей обучения и образования в разных странах мира.
Объем компетенций, которым должен обладать полицейский варьируется не только для разных стран мира, но и полицейских, занимающих разные позиции внутри структур правоохранительных органов. Для сравнения нами принимается время, необходимое для формирования компетенций, равное количеству часов подготовки. Хотя в некоторых странах, объем подготовки выражается в учебных неделях (например, в Великобритании).
В целом, продолжительность формирования компетенций полицейских варьируется в диапазоне от трех месяцев до пяти лет, в среднем, общемировом значении она занимает 2-3 года.
Максимальные различия в объеме учебного времени, затрачиваемого на формирование компетенций полицейских, имеет образовательная система США. Хотя, в среднем обучение длится 500-600 учебных часов, минимальный объем образовательная программа имеет в Миннесоте (280 учебных часов) а максимальный — в штате Гавайи (1032 часа). Конечно, эти данные относятся к одному из трех уровней подготовки полицейских, существующих в США — уровню штата [5].
Исторически, в каждом из штатов существует своя образовательная программа, имеющая специфический учебный план. Начиная с 1959 года, данные образовательные программы были частично унифицированы, что привело к упорядочиванию перечня учебных дисциплин (предметов) подготовки полицейских. Типичный учебный план предусматривает изучение основ права (57114 часов), административной деятельности (20-212 часов), дознания и расследования преступлений (55-78 часов). Будущие полицейские формируют умение завязывать межличностные отношения (76-130 часов), распознавать психические отклонения в поведении граждан (17-49 часов). Часть учебного плана посвящена получению навыков стрельбы (60-103 часа), вождения (24-48 часов), оказания первой медицинской помощи (16 часов), патрулирования (49-130 часов), физической подготовки (30-68 часов), контроля, сопровождения и обыска (34-71 часа). Кроме того, предусмотрена вариативная часть учебного плана, занимающая от 15 до 20 % учебного времени, разрабатываемая образовательной организацией [4].
Как уже отмечалось нами ранее, в США, помимо уровня штата, существует федеральный, региональный и муниципальный уровни полиции. На каждом из них существуют свои образовательные организации. Федеральный уровень представлен академией Федерального бюро расследований, а также тренировочным центрами на базе федеральных органов власти, осуществляющих деятельность в различных сферах государственного регулирования (таможенную, пенитенциарную, антинаркотическую и пр.). Региональный и муниципальный уровень подготовки внутри каждого из штатов обеспечивается специальными образовательными организациями высшего образова-
ния, реализующими программы подготовки полицейских — полицейскими академиями. На локальном уровне подготовка полицейских ориентирована на формирование расширенного объема компетенций, чем того требуют стандарты штата.
Как свидетельствуют результаты педагогического исследования C.A. Déverge, «существует влияние объема компетенций и продолжительности их формирования на эффективность профессиональной деятельности» [4]. Так, полицейские, проходившие длительное обучение, положительно оценивались руководством и супервизорами, имели высокие показатели качества патрулирования. Полицейские, завершившие короткие программы профессиональной подготовки, чаще нарушали технику безопасности, получали ранения, большее время отсутствовали на службе (прогуливали) и чаще допускали автомобильные аварии.
Влияние объема компетенций на эффективность деятельности полиции является важным индикатором качества подготовки, имеет социальную и экономическую подоплеку. Продолжительность обучения полицейского увеличивает затраты для государства, при этом, неэффективное обучение сказывается на социальной напряженности и отношении общества к правоохранительным органам и государственной власти. Переменной, влияющей на качество обучения и снижающей его продолжительность выступает связь между компетенциями и практической деятельностью.
Связь компетенций
и полицейской деятельности
Модели обучения полицейских базируются на разных типах отношений между компетенциями и деятельностью полиции. Условно можно выделить два типа подобного отношения: прямой и косвенный (опосредованный).
Прямая связь между компетенциями и деятельностью полиции предполагает, что обучающиеся осваивают конкретные модели поведения полицейского. В таком виде, компетенция отражает конкретные действия полицейского: например, «проверка документов владельца транспортного средства», «составление протокола об административном правонарушении», «арест подозреваемого». Данные компетенции формируются посредством группового тренинга под руководством преподавателя либо индивидуально, совместно с наставником. Положительной стороной прямой связи между компетенциями
и деятельностью выступает скорость и качество обучения.
Опосредованная связь между компетенциями и полицейской деятельностью существует в моделях академического образования. При этом, компетенции ассоциированы с полицейскими ценностями, ресурсами личности, трудовыми функциями офицера полиции. К примеру, компетентностная модель подготовки сотрудника полиции в Каталонии включает три группы компетенций: целевые, дополнительные и специфические [1].
Целевые компетенции прямо связаны с функциями полиции. Предполагается, что в результате обучения, выпускники института способны защищать людей и имущество в соответствии с законом; обеспечивать права граждан, их свободу и безопасность, сохранять общественный порядок.
Дополнительные компетенции поддерживают и расширяют целевые компетенции. Владение ими означает способность полицейских ориентироваться в социальной среде и нормативно-правовой базе, способность выполнять функции полиции, определенные в концепции общественной безопасности, способности выполнять обязанности гражданского служащего и, в заключение, ответственно и внимательно относиться к нуждам и просьбам граждан.
Специфические компетенции связаны с личностью офицера полиции. Предполагается, что овладение ими позволит выпускнику, во-первых, эффективно выполнять свои обязанности, во-вторых, влиться в служебный коллектив. К ним относятся: 1) самомотивация и идентификация с организацией; 2) ответственность и ориентация на качество;
3) стремление к поиску решения проблем;
4) автономия и инициатива; 5) адаптивность и гибкость; 6) самоконтроль и сопротивление влиянию; 7)самоуправление и личное развитие; 8) социальные и коммуникативные навыки; 9) ориентация на социальное служение; и 10) кооперация и сотрудничество с коллегами и гражданами.
Сопоставление образовательных моделей с прямой и опосредованной связью между компетенциями и полицейской деятельностью выявляет ряд сильных и слабых сторон каждой из них. Опосредованная связь между компетенциями и полицейской деятельностью предполагает формирование фундаментальных знаний обучающегося о социальном мире, развитие когнитивных способностей, гуманистических ценностей. Подобная подготовка позволяет повышать уровень образования от полицейских навыков,
вплоть до бакалавра, магистра. Вместе с тем, она увеличивает продолжительность адаптации обучающегося к условиям профессиональной деятельности, требует дополнительного времени для выполнения трудовых функций. Модель обучения, имеющая прямую связь между компетенциями и профессиональной деятельностью, лишена этих недостатков. Как правило, обучающиеся готовы к осуществлению профессиональных функций и не нуждаются в дополнительном обучении или наставнике (супервизоре) по месту прохождения службы. Негативным эффектом подобной модели обучения выступает необходимость дополнительного обучения в случае изменения условий профессиональной деятельности, постоянное повышение квалификации и переподготовка. Таким образом, в долгосрочной перспективе, прямая связь между компетенциями и полицейской деятельностью оказывается менее целесообразной, социально и экономически предпочтительной. Дальнейшее развитие в системе полицейской деятельности требует повышения образовательного уровня сотрудника.
Обретение компетентности:
опыт или обучение
В зарубежной педагогической практике существуют две точки зрения на сущность компетенций полицейских: «обучение через опыт» и «сначала теория, затем практика». Иллюстрируем, как эти педагогические представления оказывают влияние на организацию обучения полицейских.
Модель «обучение через опыт» предполагает, что полицейские знания приобретаются опытным путем. То есть, полицейские достигают высокого уровня компетентности за время своей службы, а не обучения. При этом полученные ими за время службы компетенции нельзя формализовать и передать другому, поскольку они тесно связаны с конкретными ситуациями деятельности. Соответственно, выстроить педагогически единообразную (типичную) модель обучения невозможно, поскольку овладение знанием зависит от индивидуального опыта и способностей каждого конкретного сотрудника. Использование знаний также глубоко индивидуально, в большей степени оно определяется интуицией сотрудника, чем формальными правилами. Поэтому, модели профессионального поведения основываются на глубоком и точном знании своей службы, но знании опытном, имплицитном и не систематизированном. В поддержку этой
позиции говорит то, что опытный сотрудник затрудняется объяснить, как он принимает свои решения, чем руководствуется в неопределенных ситуациях профессиональной деятельности. Сторонники подобной точки зрения предлагают модель обучения, предполагающую длительную индивидуальную работу молодого сотрудника с опытным офицером-наставником. Наставничество позволяет глубоко и интенсивно формировать правильные модели поведения.
Формирование компетенций полицейских по принципу «обучения через опыт», можно иллюстрировать примером Великобритании [7]. В этой стране, модель обучения полицейских характеризует преобладанием малой части теоретического обучения с длительным и интенсивным «полевым» тренингом. Программа обучения длится два года, при этом академическая подготовка занимает лишь 12 недель, все остальное время обучающиеся заняты полицейской службой под руководством наставника либо самостоятельно. Учебный план представлен шестью периодами обучения. Академической подготовке посвящен второй этап обучения. Он осуществляется в шести специализированных центрах подготовки, расположенных в разных регионах страны. Каждый из центров подчинен региональному полицейскому управлению. Формированию умений и навыков посвящен третий и четвертый этапы обучения. В этот период курсанты выполняют профессиональные обязанности в соответствии со стандартизированными программами подготовки. Третий этап развивает умение применять законодательство в практической деятельности полицейского, готовить служебные документы по различным направлениям полицейской деятельности. Четвертый этап предполагает закрепление знаний, полученных на первом и втором этапе обучения, комплексное развитие компетенций сотрудника полиции. Он осуществляется под руководством наставника — констебля, имеющего специальную педагогическую подготовку. На протяжении десяти недель обучающийся выполняет типовые функции полицейского, а констебль-супервизор корректирует и оценивает. На завершающем, пятом этапе, обучающийся выполняет функции полицейского самостоятельно, его действия оцениваются на основе реальных критериев.
Можно сказать, что модель «обучение через опыт» предполагает формирование компетенций посредством постепенного включения обучающегося в практическую
деятельность. Существенную педагогическую роль в этом процессе играет система наставничества. Как отмечают исследователи, переход от абстрактного обучения к реальной жизни болезненно проходит для большинства обучающихся. Поддержка наставника облегчает адаптацию к условиям полицейской деятельности, обеспечивает формирование необходимых компетенций и, в целом, повышает готовность к самостоятельной работе.
Вторая точка зрения на организацию обучения является модель «сначала теория, затем практика». Она присуща академической образовательной традиции, поскольку зародилась и получила свое развитие во Франции и Германии. В настоящее время она распространена в большинстве европейских стран. Представители этой модели обучения предполагают, что компетенции обучающихся базируются исключительно на теоретическом знании, а практическая деятельность необходима лишь для закрепления умений и навыков.
Конечно, даже в академической модели, обучение полицейских является практико-ориентированным. К примеру, в Швеции, обучение полицейских осуществляется в трех университетах в качестве отдельных образовательных программ, а также в Шведской национальной полицейской академии. Срок обучения составляет пять семестров, один из которых реализуется в форме интернатуры в подразделении полиции [1]. Академические ученые привлекаются к обучению в рамках конкретных областей, в которых они обладают экспертными знаниями. Практико-ориентированный характер обеспечивается привлечением полицейских, прошедших программу профессиональной переподготовки в качестве преподавателей.
Подготовка полицейских в Турции также имеет черты академической модели [2]. Кандидаты на службу подвергаются четырехлетнему обучению, завершающемуся достижением образовательного уровня бакалавра. Содержание обучения насыщено теоретической информацией, как отмечают сами специалисты, не всегда прочно связанной с практической деятельностью. Обучающиеся формируют умения и навыки профессиональной деятельности в учебных классах, моделируя их с помощью ролевых тренингов и тренажеров. Согласно учебному плану подготовки бакалавров в колледже подготовки специалистов по безопасности при Турецкой национальной полицейской академии формирование навыков полицейской службы обеспечивается учебной дисциплиной
«Практическая полицейская деятельность», длящейся весь период обучения.
Специфика академической модели обучения заключается в приоритете общих компетенций над профессионально-специализированными. Так, уровень компетентности полицейского определяется его общекультурной, в первую очередь юридической и гуманитарной подготовкой. Соответственно, ключевое значение уделяется «метаком-петенциям» — знаниям, умениям и навыкам самообучения, саморазвития. Их функция не является строго инструментальной, но еще и аксиологической. Полицейский, обладающий метакомпетенциями, способен не только приобретать и совершенствовать собственные знания, но еще и осознает их ценность для своей профессиональной деятельности.
К примеру, выпускник Шведской национальной полицейской академии должен обладать следующими специальными компетенциями, характеризующими его готовность к службе в полиции [1]. Они условно разделены на три измерения: знания и представления, умения и способности, ценности и установки. Выпускник должен иметь знания шведской правовой системы в целом, и специфических областей права, связанных с правоохранительной деятельностью полиции, иметь представление о роли полиции в обществе, сущности полицейской деятельности, методах и стратегиях коммуникации с гражданами. К умениям и способностям выпускника относится способность к применению норм права в интересах правоохранительной деятельности, способность к уважению прав человека и фундаментальных демократических
ценностей, умение идентифицировать и анализировать проблемы. Ценности и установки выпускника определяют его отношение к себе (самоуважение, способность к саморазвитию), отношение к гражданам (уважение к различиям между людьми по широкому кругу признаков, профессионально-полицейское восприятие людей, их потребностей и просьб).
Наконец, существенной особенностью модели «сначала теория, затем практика» является влияние на уровень когнитивного развития полицейских. Сотрудники, получившие глобальную теоретическую подготовку, обладают более высоким уровнем общей осведомленности, способностью понимать окружающих, эффективно взаимодействовать с различными категориями граждан.
Заключение
Проведенный анализ зарубежного опыта организации подготовки сотрудников полиции показывает, что полицейское образование в мире является чрезвычайно разнородным по содержанию, несмотря на то, что возлагаемые на полицию функции схожи. Организация профессиональной подготовки базируется на национальном опыте и традициях профессионального обучения, годами формировавшихся в каждой стране мира. Раскрытие данной специфики требует обращения к национальным методам и средствам обучения полицейских. В дальнейшем автором планируется провести углубленный анализ целей и задач полицейского образования с учетом национальных педагогических подходов к их решению.
Список литературы
1. Bäck, T., Vallès, L. & Padyab, M. (2017). Police students' perceptions of professional competences: a comparative study of Catalonia and Sweden // Police Practice and Research. Vol. 18, no 1-14. P. 478-491. doi: 10.1080/15614263.2017.1288121
2. Balci, F. (2011). The effects of education on police officer job satisfaction: The case of Turkish National Police // International Journal of Human Sciences. Vol. 8, no 2. P. 265-285.
3. CEPOL Glossary (2005). European Police College, Governing Board. P. 13-14.
4. Déverge, C. A. (2016). Police education and training: A comparative analysis of law enforcement preparation in the United States and Canada : Master's thesis, University of Southern Mississippi.
5. Dogutas, C., Dolu, O. & Gul, S. K. (2007). A comparative study of the police training in the United States, United Kingdom and Turkey // Turkish Journal of Police Studies. Vol. 9, no 1-4. P. 1-20.
6. Dos Santos, J. V. T. (2004). The world police crisis and the construction of democratic policing // International Review of Sociology. Vol. 14, no 1. P. 89-106. doi: 10.1080/0390670042000186789
7. Ferreira, E., Jaschke, H., Peeters, H., Farina, R. (2010). Survey on European Police Education and Bologna — SEPEB. Bramshill : CEPOL, European Police College. 97 p.
8. Myllylä, M., Hakala, J. T. & Myllylä, M. (2017). Modernizing the Police with Research, Development and Innovation Activities // Nordisk Politiforskning. Vol. 4, no 1. P. 45-67. doi: 10.18261/issn. 1894-8693-2017-01-05.
9. Roché S. (2017) Police science: science of the police or science for the police? Conceptual clarification and taxonomy for comparing police systems // European Police Science and Research Bulletin. Special Conference. Issue 2. P. 47-74.
10. Rydberg, J. & Terrill, W (2010). The Effect of Higher Education on Police Behavior // Police Quarterly. Vol. 13, no 1. P. 92-120. doi: 10.1177/1098611109357325
References
1. Bäck, T., Vallès, L. & Padyab, M. (2017). Police students' perceptions of professional competences: a comparative study of Catalonia and Sweden. Police Practice and Research, vol. 18, no 1-14, pp. 478-491. doi: 10.1080/15614263.2017.1288121
2. Balci, F. (2011). The effects of education on police officer job satisfaction: The case of Turkish National Police. International Journal of Human Sciences, vol. 8, no 2, pp. 265-285.
3. CEPOL Glossary (2005). European Police College, Governing Board, pp. 13-14.
4. Déverge, C. A. (2016). Police education and training: A comparative analysis of law enforcement preparation in the United States and Canada. (Master's thesis, University of Southern Mississippi).
5. Dogutas, C., Dolu, O. & Gul, S. K. (2007). A comparative study of the police training in the United States, United Kingdom and Turkey. Turkish Journal of Police Studies, vol. 9, no 1-4, pp. 1-20.
6. Dos Santos, J. V. T. (2004). The world police crisis and the construction of democratic policing. International Review of Sociology, vol. 14, no 1, pp. 89-106. doi: 10.1080/0390670042000186789
7. Ferreira, E., Jaschke, H., Peeters, H., Farina, R. (2010). Survey on European Police Education and Bologna — SEPEB, Bramshill: CEPOL — European Police College, 97 p.
8. Myllylä, M., Hakala, J. T. & Myllylä, M. (2017). Modernizing the Police with Research, Development and Innovation Activities. Nordisk Politiforskning, vol. 4, no 1, pp. 45-67. doi: 10.18261/issn.1894-8693-2017-01-05.
9. Roché S. (2017) Police science: science of the police or science for the police? Conceptual clarification and taxonomy for comparing police systems. European Police Science and Research Bulletin. Special Conference Issue no. 2, pp. 47-74.
10. Rydberg, J. & Terrill, W (2010). The Effect of Higher Education on Police Behavior. Police Quarterly, vol. 13, no 1, pp. 92-120. doi: 10.1177/1098611109357325
Рецензент: канд. пед. наук Д. В. Деккерт. Дата поступления статьи в редакцию: 7.11.2019.
УДК 159.9 С. 94—98
ИЗУЧЕНИЕ СПЛОЧЕННОСТИ СЛУЖЕБНОГО КОЛЛЕКТИВА СОТРУДНИКОВ ОРГАНОВ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ Нежкина Л. Ю.
Восточно-Сибирский институт МВД России E-mail: n.l.y@mail.ru
В статье представлены некоторые теоретические аспекты феномена сплоченности коллектива и практические материалы, отражающие изучение сплоченности служебного коллектива сотрудников органов внутренних дел. В процессе исследования была изучена сплочённость в коллективе сотрудников органов внутренних дел в количестве 30 человек, из них 20 юношей и 10 девушек. Изучаемый коллектив это группа сотрудников, обучающихся в образовательной организации системы МВД России. Возрастная группа 21-22 года. При проведении исследования была использована методика определения индекса групповой сплоченности К. Э. Сишора. В результате проведенного исследования автором предлагаются психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование сплочённости служебных коллективов сотрудников правоохранительной системы.
Ключевые слова: сплоченность, служебный коллектив, межличностные отношения, сотрудник, руководитель.
