CC BY
87
— развивает чувство внутреннего контроля.
Музыкальная психотерапия, как отмечают исследователи, эффективна при нарушенной адаптации, снижая утомление, негативные эмоциональные состояния и их проявления. Она позволяет получить доступ к переживаниям аутичных детей и корректно помочь им. Такие дети погружены в себя; как правило, любое вмешательство в их мир вызывает сильную тревогу, а нередко и агрессивные реакции. Исключением является коммуникация на символическом уровне посредством визуальных образов.
Доказаны преимущества музыкальной психотерапевтической работы с детьми и взрослыми, подвергавшимися насилию или имеющими какой-либо другой травматический опыт. Из-за диссоциации травмирующих воспоминаний у пострадавшего нарушается способность к словесному выражению чувств в силу мощной психологической защиты и особенностей нервных процессов, связанных с впечатлениями от драматических событий. Они могут быть воспроизведены лишь посредством визуального канала коммуникации, т. е. музыкальные средства предоставляют уникальную возможность для отражения, осознания и переработки травматических воспоминаний2.
Результаты проводимых нами исследований подтверждают эффективность использования музыкальной психотерапии в образовании: такие занятия помогают педагогу создать безопасную атмосферу, открыть доступ к внутреннему миру ребенка, обратиться к самым сокровенным его переживаниям и чувствам, сопровождать в трудном путешествии к истокам самого себя, при этом достичь определенного психотерапевтического эффекта.
Следует отметить широкий спектр возможных показаний для проведения музыкальной психотерапевтической работы — школа (причем не только с детьми, но и в педагогическом коллективе), комната школьника, спортивная школа и т. д. Сказанное также распространяется на высшую школу.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 СмЩуркова Н. Е. Воспитание детей в школе : Новые подходы и новые технологии / Н. Е. Щуркова. М., 1998.
* См.: Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование / Ю. Е. Алешина. М., 1993. С. 34—72, Бахтин М. М. Человек в мире слова / М. М. Бахтин ; сост., предисл., примеч. О. Е. Осовского. М., 1995 ; Brooke S. L. Art Therapy : An Approach to Working with Sexual Abuse Survivors / S. L. Brooke // The Arts in Psychotherapy. 1995. Vol. 22, № 5. P. 447— 466.
Поступила 07.11.05.
СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКА-ПОДРОСТКА КАК СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
А. Ф. Филатова, доцент кафедры практической психологии Омского государственного педагогического университета
Автором рассматриваются инновационные преобразования в современном учебно-воспитательном процессе, выстраиваемом в соответствии с Положениями ЮНЕСКО об образовании XXI в. Приводятся примеры применения личностно ориентированного подхода, а также интерактивных методов в практической работе с подростками. Обозначаются особенности педагога как фасилитатора.
В современном образовании осуще- чения к личностно ориентированным тех-
ствляется переход от традиционной, нологиям. В условиях развития россий-
адаптивно-дисциплинарной, модели обу- ского общества школа призвана заложить
© А. Ф. Филатова, 2006
основы для продолжения образования и самообразования, для саморазвития и самоорганизации личности. Это возможно лишь в процессе эффективной развивающей учебной деятельности, где обучающиеся выступают ее активными субъектами.
Специфика такой учебной деятельности заключается в том, что ее результатом является изменение не столько предмета, с которым действует субъект (как это часто происходит при игровой и трудовой деятельности), сколько самого действующего субъекта. Особенно это характерно для развивающего обучения, когда учебно-воспитательный процесс направлен на раскрытие и реализацию потенциальных возможностей человека. В рамках развивающего обучения ученик становится активно действующим субъектом учения.
Подростковый период охватывает возраст с 10—11 до 15—16 лет, совпадая в целом с обучением в средних классах школы. Практически все современные подростки являются школьниками. Содержание и логика изучаемых в средних классах школы предметов развивают у подростка способность самостоятельно и творчески мыслить, рассуждать, сравнивать, делать глубокие по содержанию выводы и обобщения. Исследования Л. И. Божович, В. В. Давыдова, Н, А. Менчинской, А. О. Прохорова и др. говорят о том, что в подростковом возрасте развитие познавательных процессов достигает высшего уровня. На этой основе идет перестройка учебной деятельности школьника-подростка, в частности отмечается повышение самостоятельности в поиске и усвоении знаний1.
Ведущей тенденцией в совершенствовании теории и практики образования с 80-х гг. XX в. провозглашена гуманизация педагогического процесса. В школе она находит свое отражение в реализации принципа сотрудничества, лич-ностно ориентированного подхода к каждому ученику с учетом его индивидуальных особенностей. Обучение и вос-
питание в настоящее время выстраиваются в соответствии с Положениями ЮНЕСКО об образовании XXI в.: научить жить вместе, научить познавать, научить делать, научить жить по общечеловеческим нормам2.
Можно отметить следующие инновационные преобразования в современном учебно-воспитательном процессе:
— переход от информационных, репродуктивных, форм к интерактивным методам и формам обучения;
— повышение активности, самостоятельности и самодеятельности обучающихся;
— переход от позиции ученика как объекта воздействия к принятию его субъектной роли в учебной деятельности;
— поворот от воздействия к взаимодействию, сотрудничеству, сотворчеству педагога и учащихся.
В. В. Давыдов определяет учебную деятельность как «особую форму активного сотрудничества учителя и учащихся, направленную на самоизменение, самосовершенствование ученика как субъекта обучения». Теория В. В. Давыдова позволяет определить содержание процесса обучения, построенного на основе деятельностного подхода, который осуществляется по трем основным направлениям.
Первое направление предполагает включение учащихся в продуктивную, творческую деятельность, где нет готовых ответов — их необходимо добывать. Это позволяет ориентировать учащихся не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на развитие познавательных процессов и творческого потенциала в процессе решения специально организованных учебных задач.
Если сопоставить данное направление деятельностного подхода с положениями, сформулированными ЮНЕСКО, то можно утверждать, что оно учит познавать и учит делать.
Второе направление деятельностного подхода обеспечивает субъектность процесса учения. Мы разделяем точку зрения И. С. Якиманской, которая счита-
ет, что позиция субъекта учебной деятельности реализуется у школьника, если он:
— самостоятельно приобретает новые и творчески использует имеющиеся знания на основе широкого привлечения опыта собственной жизнедеятельности;
— сознательно выбирает и активно использует способы учебной работы, характеризующие процесс овладения знаниями, а не только достигнутый результат;
— принимает самостоятельные и ответственные решения за выбор доступных ему средств обучения и тем самым активно влияет на то, что и как он изучает;
— планирует, анализирует, прогнозирует и оценивает результаты собственного учебного труда;
— принимает ответственность за себя и свое окружение, руководствуясь общественными нормами и правилами школьной жизни при реализации собственного поведения;
— строит с другими людьми отношения сотрудничества на основе учета их индивидуальных интересов, потребностей, устремлений, уважая их национальные, духовные, культурные традиции;
— координирует свои усилия (собственную точку зрения) с мнениями других в процессе совместной работы (в диалоге, полилоге, различных формах групповой и коллективной работы)3.
При сопоставлении данного направления с положениями ЮНЕСКО можно сказать, что оно учит жить по общечеловеческим нормам.
Третье направление связано с изменением основной схемы взаимодействия учителя и ученика, построенного на субъект-субъектном общении. Для образования возникает принципиально новая и важная задача, определенная в докладе ЮНЕСКО о глобальных стратегиях образования, — научить людей жить вместе. Обучение с учетом деятельностного подхода необходимо строить на идее диалога и сотрудничества. При
этом формируется культура общения как субъект-субъектного взаимодействия^ где достигается интимно-личностный уровень отношений. Под культурой общения мы понимаем нравственное общение свободных личностей, построенное на человеческом отношении к Другому (М. Бубер, А. У. Хараш, Н. Г, Осухова); подлинно живое общение, в котором проявляются личные переживания людей; здоровое, естественное общение, ведущее к самоактуализации личности (А. Маслоу).
На учебных занятиях по «Основам психологии», проводимых в школах Омска, мы рассматриваем подростка как активного субъекта учебной деятельности, опираясь на положение о том, что «личпостно ориентированное образование исходит из приоритета индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка как активного носителя субъектного опыта»4. При этом применяются интерактивные методы и формы обучения исходя из того, что при организации учебной деятельности важно дать обучающимся возможность выступать в роли творца и создателя себя и собственной учебной деятельности. Мы согласны с П. Г. Щедровицким, который отмечал, что большинство учащихся и студентов видят свой интерес не в очках и баллах за правильное решение задачи, а в самом процессе решения, в процессе живого общения, в дискуссии, проблема-тизации и критике, в продуктивных ошибках, а также поддерживаем идею И. С. Якиманской об активном стимулировании учащихся к образовательной деятельности как к самоценности5.
Характерной особенностью интерактивного обучения является системное использование групповой рефлексии учебной деятельности как важного момента обучения. На наш взгляд, чрезвычайно важно научить подростков понимать свои чувства «здесь и теперь», осознавать свои личностные особенности, свою уникальность, свои «открытия», свое развитие. В частности, на за-
нятиях по «Основам психологии» каждый подросток учится рефлексировать свои «открытия» и развитие группы в целом. Рефлексивное обсуждение: «Чему я научился? Что я открыл для себя нового?» — проводится практически на каждом уроке. Например, подростку предлагается продолжить фразу: «При выполнении упражнения „Ранжирование“ („Запретный плод“, „Кто я? Какой я?и, „Подарок“ и др.) я открыл для себя, что...» Периодически такие задания выполняются письменно. Для преподавателя обратная связь, максимально искренняя, необходима. Некоторые интересные размышления из письменных работ зачитываются вслух с согласия подростков, но при этом имена учащихся не называются; они сами выбирают — сохранить тайну или участвовать в обсуждении, признав свое авторство.
На таких занятиях развитие учебной деятельности предполагает изменение не только учащихся, но и педагога. В инновационном образовании он играет роль фасилитатора. Задача фасилитато-ра — помогать движению, направлять процесс обмена информацией и чувств, поддерживать («фасилитировать») процесс выработки нового опыта. В этой роли педагог использует методы, которые основаны на работе с непосредственным опытом учащихся: анализ конкретных жизненных ситуаций, ролевые игры, видео, обратную связь, тренинги, групповую рефлексию и т. д.
Фасилитация предполагает гибкость в поведении педагога и его способность адаптироваться к непредсказуемым потребностям группы. Многое зависит от личности самого педагога, неожиданно возникающих ситуаций, характеров учащихся, списочного состава, преобладания в нем мальчиков или девочек и т. д. Четко роль фасилитатора в форме алгоритма или строгой инструкции описать сложно. Попытаемся раскрыть ее с позиций человекоцентрического подхода американского психолога Карла Роджерса.
К. Роджерс различал два типа учения: бессмысленное и осмысленное. Учение первого типа является принудительным, безличностным, интеллектуа-лизированным, оцениваемым извне, направленным лишь на усвоение знаний. Учение второго типа, напротив, свободное и самостоятельно инициируемое, личностно-вовлеченное, влияющее на всю личность, оцениваемое самим учащимся, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. Основная задача учителя — стимулирование и инициирование (фасилитация) осмысленного учения.
В современном мире, характеризующемся постоянными и все более быстрыми и масштабными изменениями, важно организовать процесс обучения не как трансляцию информации, а как активизацию (фасилитацию) процессов осмысленного учения.
По убеждению К. Роджерса, действительная реформа образования должна основываться на перестройке определенных личностных установок учителя, реализующихся в процессах его межличностного взаимодействия с учащимися. Ученый выделяет три основные установки учителя-фасилитатора. Раскроем их на основе анализа работ К. Роджерса, выполненного А. Б. Орловым, которому посчастливилось быть слушателем публичных лекций и участником группы встреч, проведенных К. Роджерсом в Москве в 1986 г.®
Первая установка, описываемая терминами «истинность» и «открытость»^ предполагает открытость учителя собственным мыслям и переживаниям, способность открыто выражать и транслировать их в межличностном общении с учащимися. Эта установка рассматривается как альтернатива столь типичной для традиционного учителя установке на сугубо ролевое поведение.
Вторая установка, описываемая терминами «принятие», «доверие», представляет собой внутреннюю уверенность учителя в возможностях и способно-
стях каждого учащегося. Во многом данная установка совпадает с тем, что в отечественной психолого-педагогиче-ской науке называется педагогическим оптимизмом, опорой на положительные качества учащихся.
Третья установка, описываемая термином «эмпатическое понимание», — это видение учителем внутреннего мира и поведения каждого учащегося с его внутренней позиции, как бы его глазами. Эта установка есть альтернатива типичному для традиционного учителя «оценочному пониманию» посредством приписывания учащимся фиксированных оценочных клише или ярлыков («тупица», «умница», «дебошир», «тихоня» и т. п.).
Таким образом, учитель, понимающий и принимающий внутренний мир своих учащихся в безоценочной манере, ведущий себя естественно и в соответствии со своими внутренними переживаниями и, наконец, доброжелательно относящийся к учащимся, создает тем самым все необходимые условия для фа-силитации их осмысленного учения и личностного развития в целом.
К. Роджерс отмечает, что на основе приведенных установок каждый учитель-фасилитатор вырабатывает свой собственный инструментарий обучения.
Переход традиционно работающего учителя к новому стилю обучения должен быть постепенным и осторожным, поскольку он связан с глубокими и, следовательно, медленными личностными перестройками и учителя, и учащихся. При этом ведущими являются не столько изменения содержания и методов преподавания, сколько становление и укрепление основных личностных установок, постоянный личностный рост.
Важно также отметить, что весь процесс обучения,построенный на развитии учебной деятельности и ее субъектов,
выстраивается на толерантности субъектов педагогического процесса. Последняя понимается как умение без раздражения и враждебности относиться к мнениям, взглядам, привычкам других людей, быть терпимым. Она проявляется также в признании незавершенности формирования личности подростка как субъекта учебной деятельности и авансировании ее значимости.
Школа — это тот социальный институт, через который проходит каждый человек, причем в наиболее ответственный для него период своего возрастного и личностного развития. Другие социальные институты (вуз, армия, работа) опираются на уже сложившуюся индивидуальность. Именно школа призвана раскрыть индивидуальность каждого ученика в ее уникальности, неповторимости, с учетом законов развития. Здесь каждый ученик может развить и проявить себя (а это особенно важно для подростка!), став подлинным субъектом учебной деятельности.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Фельдштелт Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности : избр. тр. / Д. И. Фельдштейн. 2-е изд. М., 2004. С. 125.
8 См Л Трубайчук Л. В. Учебная деятельность как основа развития субъектности школьника / JI. В. Трубайчук//Психолого-педагогическая наука в практике современного образования : сб. науч. ст. : в 2 ч. Ч. 1 / под ред. М. Г. Ковтунович и С. Б. Малых. М., 2004. С, 175.
* См.: Якиманская И. С. Становление школьника как субъекта учения / И. С. Якиманская // Психолого-педагогическая наука в практике современного образования. С. 167—174.
* Там же. С. 167.
5 См,: Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М., 1996. С. 28—29.
®См.: Орлов А. Б. Психология личностй:и сущности человека.» Парадигмы, проекции, практики / А. Б. Орлов. М., 2002.
Поступила 30.11.05.
