CC BY
314
УДК 376.1-058.26:37.043.2-055.1
Л.М. Кобрина, Е.П. Косинова Современная сельская школа как объект теоретического анализа
В статье рассматриваются разнообразные подходы касающиеся вопросов организации сельской школы. Анализируются работы методологов, дидактов, историков, ориентирующихся на социокультурную интерпретацию образования.
In article various approaches the organizations of rural school concerning questions are considered. Works методологов, didaktic, the historians who are guided by sociocultural interpretation of education are analyzed.
Ключевые слова: сельская школа, организация образования, социокультурная среда
Key words: rural school, education organization, sociocultural environment
В педагогической литературе проблемы сельской школы рассматривались в разных аспектах: дидактической и методической системы начальной и основной школы (Г.Ф. Суворова), воспитательной системы (Л.И. Новикова), с точки зрения содержания и форм организации трудового обучения и воспитания (А.Е. Кондратенков, В.А. Поляков), деятельности некоторых новых видов школы, например полного дня (Э.Г. Костяшкин, А.Ф. Иванов) и др.
Ряд исследований касался вопросов организации сельской школы дореволюционного периода, сравнения земского образования с государственным и сельско-общинным (Н.А. Корф, Е.А. Звягинцев,
A.И. Новиков, Г. Фальборк, В.И. Чарнолуский, Н.В. Чехов и др.). Констатировалось разнообразие школ, связь с социальным окружением, языком, традициями. Предпринимались попытки организации провинциальной и региональной школы с учетом этих особенностей в опытно-экспериментальной работе С.Т. Шацкого, М.Н. Скаткина,
B.А. Сухомлинского.
Педагогическая наука второй половины двадцатого века уделяла большое внимание общеметодологическим и мировоззренческим вопросам теории общего образования, развития общеобразовательной сельской школы.
Характер подобных публикаций свидетельствует о специфике исследовательской ориентации их авторов. За это время вышло немало фундаментальных трудов, выполненных П.Р. Атутовым,
103
Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунским, Р.Г. Гуровой, Э.Г. Костяшкяным, В.В. Краевским, И.Я. Лернером, Л.И. Новиковой, М.Н. Скаткиным, Н.М. Шахмаевым.
В основе таких исследований лежит социокультурный подход, при котором школа исследуется не просто в социуме или в культуре, а именно в их сложном, противоречивом соотношении - социокультуре и ее динамике, историческом развитии.
Это направление, идентифицируемое как «культурноисторическая (Л.С. Выготский) (или - социокультурная) теория образования» (В.П. Зинченко), находится сегодня в процессе своего становления. Оно строится с опорой на труды выдающихся философов, культурологов (М.М. Бахтин, П.А. Флоренский, Н.А. Бердяев), психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
Важное значение имеют для нас работы методологов, дидактов, историков, ориентирующихся на социокультурную интерпретацию образования (Б.М. Бим-Бад, В.П. Борисенков, Р.Б. Вендровская, Г.Н. Волков, Б.Л. Вульфсон, В.И. Додонов, С.Ф. Егоров, И.К. Журавлев,
B.В. Краевский, М.Н. Кузьмин, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, М.Г. Плохова, З.И. Равкин, Ф.А. Фрадкин и др.), а также зарубежных исследователей, работающих в этом русле (А. Моль, Р. Эскарпи, П. Энгел и др.)
Перспектива создания концептуальной модели сельской школы комбинированного типа осмысливается нами в рамках деятельностного подхода к решению проблемы социально-педагогического развития локального образовательного учреждения. Основные вопросы исследования рассмотрены с позиций системного подхода, понимаемого как особая грань диалектического метода [1].
Методологической основой данной части работы служит общая концепция образовательной деятельности в ее философском (Т. Гегель, И. Кант, В.С. Швырев, Г.Н. Батищев, М.К. Мамардашвили) и общепсихологическом (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,
C.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев) аспектах.
Очевидно, что сегодняшняя средняя сельская школа претерпевает в современных условиях серьезные изменения, находясь в прямой зависимости от социокультурной ситуации, общественности, попадая под влияние модных веяний в практике образования. Одна из очевидных тенденций современной практики - рост разнообразия образовательных учреждений, их целей, программ и педагогических технологий, форм организации и управления, связей в социуме и культуре.
Развитие школы как живого социокультурного организма предполагает значительное разнообразие видов, характер и число которых не могут быть искусственно регулируемы, а их естественный отбор, становление жизнеспособных школ происходит в культурно-исторической
практике. Однако необходимо понимать важность научного обоснования каждой модели и вида образовательной структуры, разработку методологической и методической баз, прогнозирование результатов образовательной деятельности созданных учреждений.
Именно с этой точки зрения исследование провинциальной сельской школы, которая включает сегодня три четверти школ страны, 40 % учащихся, анализ продуктивности и перспективности образования в сельской местности, прогнозирование развития сельской школы, в том числе, в области специального образования - имеет исключительно важное значение.
До сих пор не найдена универсальная, идеальная форма организации сельской школы комбинированного типа, принимающей всех детей сельского социума, независимо от уровня и особенностей их развития. В имеющихся вариациях сельских общеобразовательных школ современности не учтены природа региональной школы, существование реальной многообразной социокультурной сферы образования в поселке, селе, культурно-историческая практика региона.
Тем не менее, именно для сельской школы, удаленной от крупных промышленных и научных центров, наиболее характерны общие доминирующие факторы, которые обусловливают дифференцированные стратегии и модели ее развития. Изучение этих факторов, условий, вариантов организации и развития сельской школы содержит ответы на многие актуальные вопросы науки и практики, дает возможность выработать самобытные социокультурные образцы, жизнеспособные варианты самоорганизации и саморазвития.
Специальных исследований по рассмотрению тенденций развития сельских школ комбинированного типа, частично выполняющих функции специальной школы в их многочисленных проявлениях, целостности, системе с определенной структурой, в которой каждая функция школы выполняет определенную роль в решении поставленных целей и задач, не проводилось.
Кроме того, развитие и реструктуризация сельской школы в свете программы модернизации образования, в том числе специального, в целостном виде не исследовалось. До сих пор остается нерешенным ряд фундаментальных вопросов: о сущности и содержании сельской школы комбинированного типа; региональных условиях интегрированного обучения всех детей данного социума в условиях образовательного учреждения; факторах, культуросообразных и жизнеспособных вариантах развития данной модели школы; способах и механизмах организации и проектирования, сохранения и развития сельской школы.
В литературе имеются аналитические данные о состоянии и проблематике общеобразовательных, в том числе сельских, школ России на начало - середину 90-х гг. прошлого века, выявляющие противоре-
чия, возникшие между школой, её потребностями и меняющимся обществом, между исторически обусловленными социально-
культурными функциями и задачами школы и экономическими проблемами государственного уровня (И.П. Аистов, А.З. Андрейко, Л.В. Байбородова, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская,
В.С. Гершунский, М.П. Гурьянова, П.А. Жильцов, В.А. Караковский, В.С. Лазарев, В.А. Мясников, М.М. Поташник, А.М. Цирульников, Е.А. Ямбург).
В силу самих своих особенностей - открытости природе и социуму, разнообразным формам хозяйствования и укладам жизни, этнографии, местной истории и т. д., сельская школа обладает имманентно присущим ей разнообразием содержания и организации деятельности. По данным А.М. Цирульникова один лишь демографический фактор обусловливает широкий спектр подобных школ: от малочисленных (до 15 учеников), составляющих около 30 % начальных школ Севера, Сибири, средней полосы России, до крупных образовательных систем южных станиц, аулов, некоторые из которых насчитывают до десяти средних школ, в каждой из которых свыше тысячи учеников.
Исследователи в области педагогики сельской школы отмечают, что традиционные для страны (до начала 90-х гг.) основания теории и практики организации сельской школы перестали быть адекватными в современную эпоху (И.П. Аистов, А.З. Андрейко, Л.В. Байбородова, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, В.С. Гершунский, М.П. Гурьянова, П.А. Жильцов, В.А. Караковский, В.С. Лазарев, В.А. Мясников, М.М. Поташник, А.М. Цирульников).
Необходимо отметить, однако, что, несмотря на обширность проблем изучения и многочисленных описаний теоретически осмысленных направлений и путей развития сельской школы, сегодня возник и остается неизученным ряд противоречий: между социальными процессами, связанными с демонополизацией и становлением разных укладов хозяйствования, образов жизни, территориальнорегиональными и культурно-национальными процессами; дифференциацией образовательных потребностей и запросов разных групп населения и сложившимися в период административного централизма структурой, содержанием, организацией образования в сельском регионе. А также между открытым - социуму и культуре - характером школы и идущими от закрытых систем способами ее организации и управления, имманентно присущим сельской школе разнообразием содержания и организации деятельности и довлеющим еще опытом унификации. Исследователи отмечают также противоречия между потребностями практики в выработке культуросообразных и жизнеспособных образцов, вариантов развития школы и уровнем разработанности в
науке закономерностей, принципов, технологий ее вариативной организации [4].
В этой связи очевидно, что назрела необходимость выявления вариантов преодоления этих противоречий путем разработки и реализации концептуальной модели сельской школы как социокультурной, развивающейся образовательной системы современности, удовлетворяющей нужды и потребности всех категорий учащихся.
По данным В.А. Мясникова в 80-е гг. в педагогической литературе все чаще стали появляться публикации, указывающие с общетеоретических позиций на недостатки целеполагания и необходимость изучения функций общеобразовательной школы (Крейтсберг П.У., Лийметс Х.Й., 1982; Руус В.К., 1987). Конкретизация целей наряду с прочими трудностями осложнялась тем, что функции школы не были четко сформулированы, не определены различные звенья образования, прежде всего общего образования как «сквозного» компонента (Греч-кина З.Р., Лийметс Х.Й., 1986), всего процесса непрерывного образования (Гречкина З.Р., 1989), не определены конкретные функции общеобразовательной школы, ее основные цели и задачи в условиях непрерывного образования (Гершунский В.С., 1989).
Происходящие в педагогической среде дискуссии и споры ведутся главным образом вокруг содержания и организации образования при недооценке функций школы как основного воспитательного института нашего общества (Караковский В.А., 1989).
Эти поиски, а также имевшиеся отдельные работы, ограничиваются лишь постановкой проблемы и указанием возможных подходов к ее решению, выделением отдельных или главных функции общеобразовательной школы (В.А. Мясников).
Необходимо вспомнить работы В.А. Мясникова, который, среди исследований зарубежных авторов выделяет труды, касающиеся социально-культурных функций школы. М. Козакевич отмечает значительные межрегиональные различия возможностей получения образования сельской и городской молодежи (1976).
С нашей точки зрения, очевидно, что в настоящее время это положение спорно, так как современные информационные системы и средства обучения могут значительно сократить разрыв в уровнях образованности сельских и городских школьников.
М. Шиманьский в монографии «Селективные процессы в системе общего образования» показывает как прямое, так и опосредованное воздействие существующих в обществе различий на внутришкольную социальную дифференциации (1988), что также, на наш взгляд, потеряло свою актуальность в современных условиях социальнокультурной среды молодежи.
Кроме того, В.А. Мясников анализирует исследования немецких, английских и американских социологов Н. Луман, К.Э. Шорр, С. Боулз и Х. Джинтис, Б. Саймон которые высказывают мнение о том, что социальная селекция в системе образования и воспитания является средством воздействия этой системы на ее социальное окружение и имеет необратимый характер, а также отмечают, что образование не может быть силой, способной обеспечить социальное и экономическое равенство (1976,1979,1987). Он раскрывает социальные функции образования на основе конкретно-исторического подхода, позволившего выявить генезис актуальных и наиболее важных процессов и явлений в теории и практике западной школы [2].
В.А. Мясников ссылается на французского социолога П. Бурдье, который доказывает, что структура системы образования наряду с происходящими в ней педагогическим процессами целенаправленно обеспечивает воспроизводство существующих социальных категорий, классов и групп (1977).
Мы считаем, что подобные подходы к изучению и решению проблем социальной и культурной функции школы, бесспорно интересны с научной точки зрения, но, очевидно, не являются основополагающими и единственно возможными. А.М. Цирульников, в частности, считает, что реальная возможность решения вопросов о сущности, содержании разнообразия школ, региональных факторах, способах и механизмах организации и развития сельской школы появляется в связи с развитием концепции вариативного образования. В настоящее время идея вариативности раскрывается применительно к содержанию образования, типам и видам образовательных учреждений, в программнопроектных разработках при констатации вариантов создаваемых образовательных систем или их отдельных элементов, аспектов («вариативные учебные планы, программы», «вариативные модели школ»), в теории и методике обобщения педагогического опыта и других областях (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, Ю.В. Громыко, Э.Д. Днепров,
В.И. Слободчиков, Я.С. Турбовской и др.) [ 4].
Программа РАО «Провинциальная сельская школа» построена на поиске и отработке вариантов, моделей учебно-методического обеспечения, форм организации, управления и т. д. разного типа образовательных учреждений в сельской местности. Однако круг вопросов, связанный с рассмотрением вариативности как фундаментальной характеристики разнообразия школы и - в классическом, школоведческом смысле - организации школы комбинированного типа, остается фактически открытой областью.
Существует необходимость теоретического осмысления вариативной организации и развития сельской школы комбинированного ти-
па как культурно-исторического процесса в единстве специфических, особенных и общих интегративных характеристик школы.
Упомянутые выше исследования последовательно доказывают, что вариативная организация школы как социокультурного института и образовательного сообщества в значительной мере является самоорганизацией и саморазвитием. При этом становление жизнеспособных сельских школ происходит в сложнейшем культурно-историческом процессе, через нелогичные образовательные инновации, приводящие к макромасштабным изменениям, подчас тормозящим саморазвитие образовательного процесса на селе.
Необходимость исследования социально-педагогических условий создания системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в универсальной сельской школе комбинированного типа, разработка и описание модели такой школы обусловлена также возрастающими потребностями педагогической практики в прогнозировании дальнейшего развития общеобразовательной сельской школы как базового звена единой системы непрерывного образования.
Прогностический подход к научному обоснованию подобной модели позволяет с необходимым упреждением учесть назревающие изменения в материальной и социальной среде, предвидеть изменения в различных отраслях науки, техники, производства, обусловленные непрерывной сменой технологических процессов, условий организации труда, осуществить интеграцию результатов экономического, социального, научно-технического, производственно-технологического и собственно педагогического прогнозирования (Б.С. Гершунский). Прогностический подход позволяет в определенной мере преодолеть органически присущую системе образования инерционность, способствует адаптации сельских учеников к последующим этапам их учебной и трудовой деятельности, ведет к взаимообогащению социальноэкономических и психолого-педагогических факторов в образовании и в конечном счете укрепляет связь сельской школы с жизнью, с многоплановой социальной практикой.
Накопленный массив научных знаний, плодотворные подходы к исследованию школы, а также стоящие перед ней проблемы делают сегодня возможным и необходимым разработку концептуальной модели сельской школы комбинированного типа как социокультурной, вариативной, развивающейся образовательной системы и рассмотрение современной практики организации подобной модели школы в ее контексте.
Контекст модели универсальной школы комбинированного типа в условиях села предполагает многоструктурное содержание и разноуровневую наполняемость образовательно-воспитательного процесса.
В этой связи необходимо рассмотреть качество образовательновоспитательного процесса общеобразовательной школы как проявление присущих данному учреждению или образовательной системе культурных норм, как фактор, укрепляющий авторитет и связь школы с многоплановой социальной средой. Н.Б. Крылова полагает, что качество выражает специфику, существенную определённость явления или вещи. Кроме того, это понятие имеет ещё одно значение - степень сложности, достигнутый высокий уровень, мера совершенства и яркая выраженность происходящих процессов. Связывая понятие качества со сферой образования, мы ставим на первое место именно это значение - наивысшее проявление присущих данной образовательной системе или данному образовательному процессу культурных ценностей и норм. В этом смысле понимание качества оказывается близким понятию культуры.
Качество образования зависит не столько от того, насколько полно оно приближается к стандартам в обучении и к социально значимым нормам в воспитании, сколько от того насколько полно достигает оно высокого уровня развитости своих сущностных особенностей и насколько продуктивно решает оно свои базовые задачи в сложной системе всех своих форм. (Н.Б. Крылова).
Результаты исследований, имеющиеся сегодня в педагогической науке, позволяют утверждать, что качество индивидуального образования определяется совокупностью таких свойственных ему ценностей, условий и норм функционирования, которые в наибольшей мере обеспечивают свободное личностное развитие ребёнка и педагога. Таким представляется с позиций культурной парадигмы содержание и формы образования (сюда необходимо включать помимо традиционных обучения и воспитания также и педагогическую поддержку, и многочисленные процессы развития и реализации личности) [3].
Вопрос качества образования в сельской школе представляется нам принципиальным и насущным в силу обстоятельств постоянно меняющихся условий существования сельского педагога, возможностей его самообразования и профессионального совершенствования, повышения квалификации в свете социально-культурной ситуации в регионе.
По всем традиционным определениям обучение и воспитание -это прежде всего целенаправленная деятельность педагога. Для того чтобы сделать обучение и воспитание продуктивными, необходимо исходить из их непреложной совместности. Именно поэтому ни обучение, ни воспитание не следует интерпретировать как целенаправленную деятельность педагога (воздействие или передачу знаний и норм), ибо это не деятельность как таковая, а форма воздействия на качество развития [3].
В общеобразовательной сельской школе комбинированного типа обучение и воспитание - это самообусловливающиеся, взаимосвязанные и взаимодополняющие друг друга процессы мягкого и корректного воздействия на ребенка с проблемами в развитии, ставящие своей целью социальную адаптацию и инкультурацию ребенка в сельский социум.
В рамках культурной парадигмы эти процессы могут рассматриваться только как формы совместной разносторонней образовательной деятельности ребёнка и взрослого, ориентированные:
- в обучении - на познавательный или исследовательский продукт деятельности ребёнка (где знания в форме информации - лишь средства подготовки продукта, а сам продукт должен быть реальным, сделанным, предъявленным);
- в воспитании - на развитие, рост, эволюцию всей ценностномотивационной сферы личности ребёнка, выраженные в умении строить своё общение и взаимодействие с другими.
Только совместная, проявляющаяся как диалогическое общение взрослого и ребёнка, деятельность может вытеснить традиционное понимание обучения и воспитания как действий, организуемых учителем и предусматривающих восприятие, повторение, воспроизведение, усвоение ребенком (или подростком) всего того, что даёт ему учитель, и что не стало их подлинной совместностью (Н.Б. Крылова).
О качестве и культуре современного образования можно говорить, если оно в состоянии обеспечить культурную идентификацию ребёнка (представление каждого о себе как об индивидуальности, переживание самости как части определённой культурной системы, отождествление себя с культурным целым, нахождение смысла в собственном культурном самоопределении). Идентификация в данном контексте рассматривается нами как приобретение эго-идентичности и групповой идентичности в актуальных условиях существования, что большей частью бывает недоступно для ребенка с отклонениями в развитии в силу обстоятельств и определенных условий специального образования, а также в силу неспособности современного общества идентифицировать ребенка данной категории как равного себе.
С этой позиции нельзя понять качество и культуру современного образования вне его функций по обеспечению не только таких процессов, как социализация, аккультурация (изменение собственной культуры под влиянием извне), инкультурация (приобщение каждого к конкретной культуре), но и таких, как индивидуализация и обретение каждым ребёнком собственной культурной идентичности.
Качество образования в целом определяется культуросообразно-стью, продуктивностью, мультикультурностью каждой его формы (обучения, воспитания, саморазвития и педагогической поддержки), т. е.
обеспечением условий для разнообразной культурной деятельности ребёнка, в том числе с отклонениями в развитии: самообразования, самовоспитания, самоопределения, идентификации, самореализации. А для этого необходимы более сложные, гибкие и интегральные педагогические методы, чем знакомое одностороннее «целенаправленное и систематическое воздействие/влияние»...[3]. Иначе, с позиции традиционной педагогики, её качество, наверное, будет связано с повышением интенсивности воздействия, а не с изменением качества форм развития.
Индивидуальное же образование, предполагаемое в сельской школе комбинированного типа, имеет другую качественную основу (по Н.Б. Крыловой):
- образование индивидуально по содержанию, формам, целям и продуктам; только создав условия для самореализации каждого ребёнка в условиях выстраивания совместности, оно становится общественным по направленности;
- образование должно быть открытым и свободным, т. е. обеспечивать полные условия для постоянного самообновления и саморазвития системы;
- нацеленность образования (особенно в старшей школе) на продуктивную и реальную социальную деятельность учащихся должна пронизывать организацию всей школьной жизни, а свобода выбора, самоопределения и самореализации каждого - обеспечивать условия для продуктивности его деятельности;
- ведущими методами взаимоотношений в школе должны быть сотрудничество и поддержка, а все субъекты образовательных процессов рассматриваться как равноправные партнёры совместной деятельности.
В современной научной психолого-педагогической литературе имеются исследования процесса развития и становления локальной образовательной системы, имеющей свои особенности и условия существования. В частности, С.М. Косенок рассматривает условия успешного развития локальной образовательной системы, которыми являются:
- достаточный уровень социальной рефлексии населением и руководством образовательной системы (школы) перспектив своего развития;
- методологически выверенная работа по развитию программнометодического потенциала образовательной системы с учетом ее региональных особенностей;
- организация непрерывного профессионально-педагогического образования, соответствующего избранной методологии (развитие кадрового потенциала школы);
- постановка организационно-управленческой работы руководителей учреждений образования, включающей в себя органически согласованную учебную, научно-исследовательскую и творческую работу в первичном педагогическом коллективе, направленную на выявление проблем, потребностей и развитие индивидуальности участников процесса.
Таким образом, мы видим, что перспектива создания концептуальной модели общеобразовательной сельской школы комбинированного типа осмысливается в рамках деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев) к решению проблемы социально-педагогического развития локального образовательного учреждения в конкретном регионе с его особенностями и потребностями. Основные вопросы исследования рассмотрены с позиций системного подхода, понимаемого как особая грань диалектического метода.
С.М. Косенок исходит из того, что сложная совместно-разделенная деятельность, каковой являются обучение и воспитание, предполагает управление на индивидуальном уровне (уровень учащегося - воспиту-емого), на уровне группы (уровень учителя - воспитателя), на уровне педагогического коллектива (уровень руководителя) [1].
Эти положения развернуты и конкретизированы в исследованиях психологов и педагогов и обозначают, на наш взгляд, что процессы обучения и воспитания - процессы взаимодействия учителя, воспитателя и ученика создают образовательную среду, в которой инкульту-рация и социализация ребенка является самообеспечивающимся процессом как результатом деятельности участников на всех уровнях управления учреждением.
Данные положения являются для нас основой разработки общей модели сельской школы комбинированного типа и методики подготовки к работе в ней руководителей школ.
Г.В. Яковлева, как и другие исследователи педагогической науки, считает, что образование неразрывно связано с социальноэкономическими отношениями в обществе, которые в нашей стране (на данном этапе ее развития) коренным образом изменились по сравнению с теми отношениями, в которых была создана современная система образования.
Отсюда, делают вывод отечественные ученые, необходимость в реформе образования, в радикальных преобразованиях его: по форме, в методах управления образованием, в экономике образования, в его содержании.
Г.В. Яковлева как общий недостаток существующей системы образования отмечает также неспособность школьников применять свои знания в нестандартных ситуациях. Для устранения подобных и других недостатков необходимо менять технологию обучения, повысить фун-
даментализацию обучения, а также ответственность за преподавание предметов социально - гуманитарного цикла.
Согласно изложенному ясно, что необходимо менять образовательную политику, как во внешней ее структурной организации, так и во внутренней.
Список литературы
1. Косенок С. М. Социально-педагогические условия развития образовательной системы малого города: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 1995.
2. Мясников В. А. Развитие социально-педагогических функций общеобразовательной школы: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М.: 1991.
3. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования / ред. Н.Б. Крылова. Вып. 2. - М., 1995.
4. Цирульников А. М. Вариативность в организации сельской школы: автореф. дис. ... д-ра пед наук. - М., 1994.
