Совместные образовательные программы и области их эффективного использования в интеграционных процессах высшей школы Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УПРАВЛЕНИЕ МЕЖДУНАРОДНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ВУЗА

Д. Ю. Райчук

СОВМЕСТНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ И ОБЛАСТИ ИХ ЭФФЕКТИВНОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ИНТЕГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССАХ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

D. Y. Raychuk

Joint Degree programmes and their effective implementation areas in the integration

processes of Higher Education

Joint degree programmes, that recently have become a significant phenomenon of universities performance in many countries, undoubtedly enriched Higher Education System in Russia. The article proposes a typology of joint degree programmes (JDP) as well as the analysis of their application in managerial problem solving. This analysis ensures better understanding of certain structure change processes that are underway in higher education institutions. As an instrument of university programme integration, JDP is likely to be not only an essential addition to institutional change processes but in many cases, their alternative.

Совместные образовательные программы (СОП) в последние годы стали заметным явлением в деятельности университетов многих стран. Развитие в российских вузах совместных образовательных программ с зарубежными университетами, несомненно, обогатило нашу систему высшего образования. Анализ эффективного применения СОП позволяет лучше понять роль национальной системы высшего образования в мире, а также некоторые процессы структурных изменений, происходящие в высшей школе России. В настоящей статье предлагается типология совместных образовательных программ, а также анализ их возможного применения в управленческих задачах.

Исторически совместные программы возникли как форма международного сотрудничества университетов, а в последнее время они стали инструментом интеграции не только на международном уровне, но и в рамках национальных систем образования. Заметим попутно, что та-

кая хронология — появление сначала международных СОП и только потом национальных — легко объясняется. По своей сути совместные программы — это форма программной интеграции университетов. А университеты всех стран намного охотнее сотрудничают (интегрируются) с зарубежными партнерами, тогда как на национальном уровне преобладают отношения конкуренции.

Сохраняя хронологию развития совместных образовательных программ, рассмотрим сначала международные СОП сформировавшиеся как самостоятельное явление в последние десять лет. За это время изменилось содержание, вкладываемое в само понятие СОП. Еще недавно этот термин использовался чуть ли не для любого вида международного академического сотрудничества вузов: наличие студенческих и/или преподавательских обменов между родственными кафедрами, небольшое взаимозаимствование в учебных планах позволяли называть этот вид

© Д. Ю. Райчук, 2007

сотрудничества совместными образовательными программами. Сегодня под СОП понимают совместно разработанные двумя (или более) партнерскими вузами и ведущие к диплому образовательные программы, автоматически признаваемые всеми партнерами. Важным элементом совместных образовательных программ является академическая мобильность, однако обязательна она только для определенного типа СОП.

Предлагаемая ниже типология СОП позволяет выделить две основные группы программ, отличающиеся целевыми установками:

1) реализация в одной стране программ высшего образования, соответствующих национальным стандартам другой страны;

2) создание образовательных программ, ведущих к совместным степеням, признаваемым в двух или более странах.

Первый тип программ появился в России более 10 лет назад. Сначала это были преимущественно программы зарубежных бизнес-школ, реализованные на базе ведущих российских вузов. Сегодня предметные области таких программ относятся к социально-экономическим и гуманитарным наукам. Их отличительной чертой (и конкурентным преимуществом) является возможность получения дипломов зарубежных университетов. Как правило, параллельно выдается российский документ об образовании, отражающий соответствие данной программы российским нальными органами образовательным стандартам. Существенное от- рынком труда, представленным про

мический. Опыт лучших зарубежных университетов по методическому сопровождению программы, как и система управления качеством в целом, заслуживает изучения.

Значительно более глубокий уровень кооперации партнеров при разработке и реализации СОП предполагают так называемые «валидиро-ванные» программы. Такая программа может быть разработана российским университетом самостоятельно или совместно с зарубежным партнером и затем валидирована (аккредитована) у этого партнера. Обучение в российском вузе по программе, валидированной в зарубежном университете, дает возможность выпускникам этой программы получать дипломы как «домашнего», так и валидировавшего эту программу зарубежного университета. Как и в случае франчайзинговых программ, технология разработки учебного плана и технология самого учебного процесса регламентированы валидирующим партнером. Однако вклад российского универ-

лько в реализа-

ситета проявляет

и в разработке ее содержания. Процесс разработки программы для

ции готовой программ

последующей валидации об ого

ет ее разработ-дар-

чиков (за с

ты и процедуры, свойственные зарубежно тс теме образования) пониманием принципо

ежду всеми участни оцесса — уни

ми о

личие национальных требований к программа высшего образования нередко приводит к в выпускникам такой программы национа документов, отличающихся по статусу. Тем не менее за этими программами закрепилось наз ние «программы двойных дипломов».

Можно сказать, что корнями этот тип грамм уходит в схемы франчайзинга. Сегодняшние совместные программы двойных дипломов, хотя и реализуются при очевидном доминировании одного из партнеров, являются результатом глубокой кооперации сторон. Однако даже фран-чайзинговые программы, содержание и технология реализации которых строго регламентиру-

с

твами

тодателей

ацио-ованием, ональ-про-

ой

мере отвечают понятию совме-

гр

стных программ. При этом не будем забывать, что этот тип совместных программ имеет целью ение бренда одного из двух участвую-верситетов. И каким бы тесным ни был ество партнеров, оно никогда не при

ведет к совме бренд.

тной степени, «растворяющей»

Наряду с импортом росс

тали и

е услуги за пре-траны, а не обучение иностранных уча-

осваивать и экспорт образо под экспортом понимать оказа делам

щихся в своих университетах. В отличие от Веются зарубежным партнером-франчайзером, есть ликобритании, США, Австралии и других стран все основания считать совместными. Вклад рос- имеющих многолетний опыт и хорошо отрабо-сийского партнера в этом случае состоит в орга- танную технологию экспорта образовательных низации учебного процесса и обеспечении его услуг (т. е. реализации своих программ за рубе-ресурсами, в том числе преподавательскими. При жом), Россия в этой сфере делает только первые этом если франшиза приобретена у серьезного шаги. Странами — и

партнера, то академический интерес российско- разования являются го университета очевиден не менее, чем эконо- СНГ и Китай. Реали

российского об-ественно страны собственных образо-

I

вательных программ (т. е. программ, предусматривающих выдачу российских документов об образовании) предполагает наличие собственной (арендованной) учебной базы за рубежом либо реализацию программы совместно с зарубежным университетом — партнером, с использованием ресурсов этого партнера. Второй вариант, по сути, является экспортом образовательных услуг в форме реализации совместной образовательной программы.

Таким образом, группу программ, относящуюся к первому типу совместных образовательных программ («реализация в одной стране программ высшего образования, соответствующих национальным стандартам другой страны»), можно разделить на программы экспорта и импорта образовательных услуг, знакомые сегодня ряду российских университетов по собственному опыту.

Если описанные выше программы первого типа хорошо известны и реализуются на всех континентах, то второй тип программ («образовательные программы, ведущие к совместным степеням, признаваемым в двух или более странах») появился в Европе и вряд ли выйдет за ее

П" -С

пределы. Средой для этих программ стал Ьолон-ский процесс. Очевидное сближение европейских систем высшего образования, произошедшее в последние годы, а также масштабные программы академических обменов Европейского союза привели буквально к «перемешиванию» европейских студентов в процессе обучения. Таким образом, совместные образовательные программы ев-„

ропейских университетов продуктом Болонского процесс;

стали естественным олее пол-

академическая мобильность; -востребованность европейским рынком

ЩШШШШШШЖ^Л

труда;

- обеспече кого образо

Как уже о' программ шени вания е

ипа явилось политичес-и систем высшего обра-тран, принявшее позднее форму Болонского процесса. Можно выделить несколько характерных черт, присущих этим

программам и от

¡Hi

о типа:

их их от программ пер-

1. Задача сближения/интеграции систем высшего образования европейских стран предопределяет стремление к унифицированным (интернациональным) степеням высшего образования (joint degree), «инструментом производства» которых являются совместные образовательные программы;

2. Создание таких программ не определяется экспортно-импортными отношениями между университетами, т. е. продвижением своей продукции (бренда) на другие рынки, и не преследует очевидную коммерческую заинтересованность партнеров;

3. Консорциум «европейской» совместной программы редко состоит из двух университетов и обычно включает несколько университетов (иногда — больше десяти).

Особенности данного типа совместных образовательных программ отражаются в различных моделях совместного (интегрированного) учебного плана партнеров.

Основной мотивацией университетов-партнеров при создании таких программ является осознание недостаточности собственных ресурсов (преподавательских, методических, лабораторных и т. д.) для обеспечения качества подготовки специалистов, отвечающего возрастающим требованиям рынка труда. Участие в совместной программе дает возможность университетам объединить свои ресурсы таким образом, чтобы студенты, поступающие в любой из университетов — участников программы, имели бы доступ к интегрированным академическим ресурсам, обеспечивающим высокое качество образования в данной предметной области.

Существует множество примеров создания совместных программ на бакалаврском уровне, но большинство СОП — магистерские, что обусловлено многими причинами (в том числе — относительной свободой в формировании учебного плана).

Наиболее простой с точки зрения структуры программы и ее логистики является схема последовательного обучения студентов: например, по одному семестру в каждом из университетов-участников. Эта модель учебного плана представлена на рис. 1.

Более сложной выглядит модель структурной интеграции учебного плана. На рис. 2 эта модель представлена схематично.

Совместные степени, которые являются логичным результатом совместной разработки и реализации образовательных программ, в силу раз-

Семестр 1 Семестр 2 Семестр 3 Семестр 4

Основная часть Обязательная Совмест-

учебного плана, часть учебного ный

изучаемая плана,изучаемая «портфель

студентами всеми студентами элективных

в «домашнем» программы курсов»

университете совместно

Рис. 2. Структурная интеграция учебного плана

п — Университет 1

□ — Университет 2

— Университет 3

— Университет 4

Рис. 1. Логистическая интеграция учебного плана

ных причин (главным образом — нормативного характера) пока не вошли в европейскую практику. Однако еще на Берлинской встрече министров образования стран Европы (2003 г.) в совместном коммюнике была провозглашена задача: «...снять юридические препятствия для создания и признания совместных степеней, а также укреплять обеспечение качества образовательных программ, ведущих к совместным степеням».

В 2004 г. были приняты Рекомендации Совета Европы и ЮНЕСКО по признанию совместных степеней. Этот документ, во-первых, расширяет рамки Лиссабонской конвенции, включая в нее совместные степени, а во-вторых — определяет требования к системам обеспечения качества университетов-партнеров и совместным программам.

Рис. 3. Типология совместных образовательных программ

В результате большинство стран Европейского пространства высшего образования (EHEA) пересмотрело свою нормативную базу относительно признания совместных степеней, а некоторые — дополнили ее.

Подводя итог анализу совместных образовательных программ, представим общую схему, характеризующую типологию СОП (рис. 3).

Приведенным выше двум типам программ соответствуют два крупных международных проекта с участием России, поддержанных на уровне министерств образования стран-участниц: британо-российский проект BRIDGE и финско-российский проект Cross-Border University (CBU) соответственно.

Сформировавшиеся как инструмент международного сотрудничества университетов СОП оказались востребованными в решении задач, стоящих перед национальными системами высшего образования и касающихся прежде всего интеграционных процессов. Представляется интересным посмотреть на внутрироссийские процессы межвузовской интеграции с точки зрения описанных выше типов международных СОП.

Оба основных типа СОП уже нашли отражение в практике российской высшей школы. Будем называть во внутрироссийском контексте программы первого типа «программами экспансии в регионы», а программы второго типа «программами равноправного партнерства». Однако пока СОП являются инновационными образовательными программами, которые еще не получили полноценного методического и нормативного закрепления как на федеральном уровне, так и на уровне университетов.

Рассмотрим первый ти

"г.'^^^аяю^Ш^Ш^Ш_

программы экспансии в регионы

В международном аспекте экспансия университета принимает форму экспорта образователь-

г т лг г г

ных услуг. В масштабе страны эта политика проявляется в создании региональных филиалов и представительств. Стре

имущественно — столичных

пре-ов к экспансии в регионы вызвано высоким спросом на граниченными возможностя-

ми заведениями. Для организации полноценного учебного процесса менеджменту пришедшего в регион университета необходимы четыре вида ресурсов:

1) учебные помещения, оснащенные в зависимости от выбранной учебной программы необходимым учебно-лабораторным оборудованием;

2) преподаватели соответствующей квалификации;

3) учебно-методическое обеспечение;

4) финансовые средства.

Создание филиала «брендового» университета, как правило, воспринимается региональными университетами как появление конкурента. Основная конкуренция разворачивается за так называемых «коммерческих» студентов, являющихся источником финансовых средств. Еще один дефицитный ресурс в любом регионе (включая столицы) — высококвалифицированные преподаватели. Обладание этим ресурсом создает необходимые конкурентные преимущества в борьбе за студентов. Привлечение местных преподавателей к работе в филиале пришедшего в регион университета неизбежно. Таким образом, преподавательские ресурсы тоже становятся предметом конкуренции «брендового» универ-ттета с местными университетами. Можно довить, что с преподавательским ресурсом кос-го связан ресурс учебно-методического обеспечения образовательного процесса. Теоретически каждый университет самостоятельно обеспечивает учебный процесс собственными учебно-методическими разработками. Слаборазвитая в России культура авторского и коммерческого права допускает в этом вопросе спорные ситуации. Типичные противоречия между филиалом и региональным университетом возникают при использовании штатным преподавателем регионального университета, нанятым для работы по совместительству в филиале, методических разработок, подготовленных им по основному месту работы.

Отдельно заметим, что очень важным ресур-

их программы и

ми обучения студентов в головном кампусе, ча-

нзионным лимитом чис-й способ удовлетворения

ими университета-

ми

На стадии создания регионально!

ктур-

ного подр

тения столичного университета оп-

ределяется степень его будущей интеграции с

местными у

ерситетами или другими

сом в этой конкуренции за студентов становится бренд университета. Собственно, его и эксплуатирует в первую очередь столичный университет в регионе. Но этот ресурс в данном случае является неотъемлемой принадлежностью каждого вуза.

Вышеописанная ситуация хорошо известна всех российских регионах. Часто региональ-анимают позицию противостояния оличных университетов. Однако в

последнее время, благодаря появлению СОП, можно наблюдать примеры их сотрудничества, которое происходит в форме программной интеграции.

Таким образом, создание совместных программ «брендовыгх» университетов с региональными вузами стало альтернативой открытию филиала. Следует заметить, что действительной альтернативой филиалу является совместная программа, относящаяся к первому типу вышеприведенной типологии СОП. То есть, в «переводе» из контекста экспорта образования в контекст межрегиональной экспансии, целью такой программной интеграции является реализация в регионе программ «брендового» университета (совместно с региональным партнером) с выдачей дипломов «брендового» университета. Интерес столичного университета к подобной программной интеграции очевиден. На первый взгляд неочевидной выглядит мотивация регионального университета к подобному сотрудничеству. Действительно, необходимо преодолеть инстинкты конкуренции с «чужаком», чтобы оценить преимущества программной интеграции с ним. Эти преимущества могут заключаться в следующем:

• расширение номенклатуры предлагаемых студентам программ за счет программной интеграции с «брендовым» университетом (университетами);

• совместное удовлетворение платежеспособного спроса абитуриентов на программы «брен-довых» университетов («брендовые» дипломы) и совместное освоение финансовых потоков, направляемых ранее (через филиалы) целиком в эти столичные университеты;

• обеспечение определенной управляемости ситуации, связанной с приходом в регион кон-

курентов, за сч

ними;

I

• сохранение регион своих лучших препод

аммной интеграции

университетом

й, используя их за-

интересованность в участии в коммерческих про граммах в стенах собственного университета;

• укрепление собственного авторитета университета, выбранн стве партнера;

• использование опыта силь:

го университета в вопросах методического и нормативного сопровождения грамм.

Анализ ситуации показывает, что подобного рода программная интеграция российских университетов при должном нормативном и мето-

дическом обеспечении может стать альтернативой неоправданному росту количества филиалов столичных университетов в регионах.

Второй тип совместных образовательных

программ, реализуе тетами, может стат еще одного интегр мого не только в практике развития связан с укрупнен

ссийскими универси-струментом реализации ного тренда, наблюдае-йской, но и в мировой ей школы. Этот тренд иверситетов путем их объединения. Процесс объединения любых структур является сложным и нередко болезненным. В случае вузов ситуация усугубляется присущей всей системе образования консервативностью. Инициатива объединения вузов, как правило, принадлежит органам управления (системы образования или вуза); средние же и низшие звенья управления проявляют определенное сопротивление институциональным преобразованиям. Такая ситуация типична для любой национальной системы высшего образования, в том числе и для российской высшей школы, где процесс

Совместные программы как инструмент программной интеграции

Типичная ситуация Задача, решаемая Роль совместной программы Тип совместной

институциональных изменений в данной ситуации программы

Создание региональных Экспансия «брендовых» Альтернатива открытию Программа

филиалов университетов университетов в регионы регионального филиала первого типа

Объединение учреждений (высшего) профессионального образования Интеграция учреждений профессионального образования Программная интеграция как первый этап институциональной интеграции (или как альтернатива институциональной интеграции, если последняя невозможна) Программа второго типа

институциональной интеграции поддерживается на федеральном и региональном уровнях, но нередко не находит должного энтузиазма в самих университетах. В этом случае промежуточным и относительно продолжительным этапом, предваряющим институциональную интеграцию, может стать период программной интеграции вузов, расположенных в одном регионе. Наличие такого промежуточного этапа перед институциональной интеграцией, кроме психологического эффекта привыкания, позволяет осмыслить идею интеграции и построить взаимодействие между методическими и учебными отделами вузов, а также кафедрами и факультетами, вовлеченными в реализацию совместных программ.

Вместе с тем программная интеграция этого типа имеет и самостоятельное значение, а не только как этап институциональной интеграции вузов.

Рассматривая эти процессы с позиций типологии международных СОП, данный вид программной интеграции можно отнести к совместным программам второго типа. Создаваемые таким образом совместные образовательные программы двух и более университетов должны вести к «совместным степеням». Речь в данном случае идет не о юридическом, а о расширительном толковании этого понятия, когда степень

присуждается (и выдается диплом) одним из университетов — участников СОП, а производится эта программа консорциумом университетов. Основной мотивацией университетов, создающих такого рода программы, как и в контексте Болонского процесса, является потребность в объединении ресурсов (преподавательских, методических, лабораторных) для обеспечения высокого качества подготовки специалистов. Такие программы в полной мере отвечают сегодняшним требованиям укрепления и структурирования единого образовательного пространства внутри России. Невнимание к этим процессам на национальном уровне приведет к тому, что обеспечение модульного обучения, переход на систему учета нагрузки с помощью зачетных единиц (кредитов), академическое признание, академическая мобильность так и останутся терминологией, связанной с участием в Болонском процессе и программах международного сотрудничества университетов.

Совместные образовательные программы, как инструмент программной интеграции университетов, могут стать не только существенным дополнением к процессам институциональных изменений, но и в ряде случаев их альтернативой (см. табл.).