CC BY
83
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
БАКАЛАВРА
ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ» НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО
ПОДХОДА
©юн Караханова Г.А., Оруджалиева Е.Е.
Дагестанский государственный педагогический университет
В данной статье рассматриваются проблемы совершенствования подготовки будущего бакалавра по направлению «Педагогическое образование», роль и место педагогических дисциплин в формировании его профессиональной компетентности.
The authors of the article discuss the problem of improving the training of the future bachelor in "Teacher Education", the role and place of pedagogical disciplines in the formation of his/her professional competence.
Ключевые слова: компетентностный подход, компетенции,
педагогическая подготовка бакалавра образования, оценка результатов педагогической подготовки.
Keywords: competence approach, competence, Bachelor of Education’s teacher training, evaluation of teacher training results.
Несмотря на то, что в системе образования все большее распространение получает ориентация именно на компетентностную модель подготовки будущего специалиста, в высших учебных заведениях продолжает доминировать традиционная образовательная практика. Осуществлению компетентностного подхода в образовании препятствует несколько причин: цели современного образования не всегда воспринимаются и понимаются педагогами; преподаватели не принимают участия в разработке и планировании учебного процесса; игнорируются традиции и мнение коллектива; проявляется субъективное отношение к новшествам; увеличивается объем работы и т. п.
Проблема подготовки бакалавра по направлению «Педагогическое образование» в условиях компетентностно-ориентированного профессионального педагогического образования является в настоящее время одной из наиболее сложных: выявленные сущностные характеристики компетентности и компетенций до сих пор разобщены, нет единого основания в их выделении и классификации, отсутствует теоретическая модель подготовки учителя на основе компетентностного подхода.
Основной отличительной особенностью компетентностного подхода в образовании служит ориентация процесса профессиональной подготовки на получение конкретных результатов - формирование у студентов готовности к решению профессиональных задач.
Логика построения профессиональной подготовки бакалавров по направлению «Педагогическое образование» на основе компетентностного подхода по существу предусматривает системные изменения, которые должны быть внесены в процесс профессиональной подготовки, отвечающей требованиям современного общества.
Системообразующим фактором профессиональной подготовки выступает цель. Цель профессиональной подготовки задается как ожидаемый результат - становление профессиональной компетентности будущего бакалавра, позволяющей ему решать разные группы профессиональных задач в соответствии со стратегическими целями модернизации образования. Результаты освоения основной образовательной программы высшего педагогического образования (ООП ВПО) по направлению «Педагогическое образование» определяются приобретаемыми выпускником компетенциями. В итоге освоения данной ООП ВПО выпускник бакалавриата должен обладать компетенциями: общекультурными (ОК);
профессиональными (ПК); общепрофессиональными (ОПК). Цели в данном контексте понимаются как проект действий и ожидаемый результат и определяют характер и системную упорядоченность содержания, форм, методов и технологии различных этапов становления учителя.
Необходимо отметить, что совершенствование профессиональной подготовки связано, прежде всего, с введением ФГОС ВПО 3-го поколения, реализация которого порождает целый ряд вопросов.
К ним относятся вопросы уточнения цели педагогической подготовки, отбора содержания курса педагогических дисциплин, технологии внедрения новых стандартов в образовательный процесс вузов.
Систематизация целей и задач педагогической подготовки студентов дает возможность выстроить целостный процесс обучения, воспитания и развития личности будущего учителя на интегративной основе.
Данный подход предполагает сбалансированность при определении объема часов, отводимых в педвузе на изучение всех педагогических дисциплин. Однако на практике игнорируется такой подход, и на изучение педагогических дисциплин на разных факультетах отводится разное время. Данное обстоятельство приводит к тому, что теперь каждый факультет считает возможным вносить коррективы в количество зачетных единиц, отводимых на изучение педагогических дисциплин. Таким образом дискредитируется основная идея стандартизации - создание единого образовательного пространства.
Количество зачетных единиц определяет и объем изучаемых учебных предметов. Модернизация содержания блока педагогических дисциплин, предполагаемая ФГОС ВПО 3-го поколения, требует, прежде всего, его экспертной оценки и последующей корректировки с позиций компетентностного подхода. Большое значение имеет определение номенклатуры педагогических дисциплин, содержание которых должно отражать современные цели профессионального педагогического образования и состояние теоретических исследований в области педагогики и образования.
Единицей содержания профессиональной подготовки в логике компетентностного подхода служит профессиональная задача. Совокупность профессиональных задач образует «ядро» содержания профессиональной
подготовки, а этапы становления профессиональной компетентности определяют логику «развертывания содержания». Данные положения, в свою очередь, определяют принципы отбора содержания, логику взаимодействия дисциплин учебного плана, последовательность их освоения.
Важно отметить, что в условиях компетентностного подхода ведущими принципами отбора содержания профессионального образования становятся принципы культуросообразности и практикоориентированности. Эти принципы позволяют более полно учитывать ситуацию развития профессионально-педагогического образования, которая складывается в современном российском обществе.
Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных и других проблем.
Как известно, содержание образования конкретизируется в учебном плане, в котором задается логика освоения учебных дисциплин. Последовательность освоения учебных дисциплин обусловлена логикой становления профессиональной компетентности будущего учителя. Современные требования к педагогическому образованию позволяют утверждать правомерность модульного построения учебного плана
Важно отметить, что педагогическая подготовка бакалавров по направлению «Педагогическое образование» выражается в педагогизации содержания всех изучаемых в педвузе предметов.
Дисциплины общекультурного блока должны быть направлены на дальнейшую социализацию, становление мировоззренческой культуры и гражданской позиции как основы профессиональной компетентности будущего учителя.
Культурологические дисциплины помогают будущему учителю понять взаимосвязь и взаимодействие истории культуры и истории школы и педагогики, зависимость педагогических идей и концепций от социокультурных и этнических особенностей стран и народов.
Профессионально-предметные дисциплины изучаются как педагогическая задача, то есть будущий педагог постигает не только содержание науки, которую он будет преподавать, но и дидактический смысл ее изучения в школе.
Особое место в процессе педагогической подготовки учителя занимает изучение педагогических дисциплин, основанное на оптимизации внутри-предметных и межпредметных связей. Ведущими методологическими подходами при отборе содержания, форм и методов изучения педагогических дисциплин должны стать компетентностный, личностно-деятельностный, культурологический, антропологический подходы. Первый позволяет вычленить в качестве цели педагогической подготовки становление профессиональной компетентности личности учителя, второй -предполагает формирование студента как активного субъекта деятельности, третий - рассматривает динамику педагогических идей и теорий в контексте развития мировой культуры, четвертый - определяет человекознание как основу педагогической деятельности.
Необходимость обеспечения целостности процесса подготовки обусловливает и необходимость соблюдения единого подхода к разработке учебных программ.
Программы проектируются на основе отбора задач, направленных на формирование компетенций. Следовательно, при создании программ необходимо иначе расставить приоритеты: на первое место выносятся
характеристики компетенции, как целей программы, затем предлагаются способы их формирования и становления, далее производится отбор информации, которая способствует решению конкретных задач и развитию компетенций.
Если учебная программа следует данной логике, то ее необходимыми составляющими являются, во-первых, контекстное включение студентов в содержание профессиональной деятельности, во-вторых, создание коммуникативного поля обучения, которое возникает в результате обмена суждениями и развивает социальную и языковую компетенции студента.
Анализ современных подходов в профессиональном образовании и собственная многолетняя работа в педагогическом университете позволили предположить, что модернизация содержания педагогических дисциплин в контексте компетентностного, личностно-деятельностного и антропологического подходов предполагает выделение в качестве главной цели этой работы формирование профессионального мышления учителя, основанного на осознании выпускником педвуза сущности своей профессиональной деятельности как деятельности по решению образовательно-воспитательных задач, направленных на становление личности каждого ученика как субъекта жизнедеятельности. Реализация культурологического подхода при изучении педагогических дисциплин предполагает, что они изучаются не в виде готовых абстрактных истин, а как совокупность педагогических идей и теорий, разрабатываемых различными учеными и различными научными школами в русле многообразных
философских воззрений, развивающихся в контексте мировой цивилизации. В таком случае каждый студент, являясь субъектом познавательного процесса, определяет для себя наиболее приемлемые идеи и теории, которые в будущем станут фундаментом его личного педагогического кредо, и технологии профессиональной деятельности. Именно такой подход делает изучение педагогических дисциплин важным элементом современного
педагогического образования.
Компетентностиый подход в педагогическом образовании предполагает изменения в организации образовательного процесса. Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у студентов опыта самостоятельного решения различных профессиональных задач и проблем, составляющих содержание образования.
Исходя из логики решения задач, в качестве основной образовательной стратегии профессиональной подготовки можно выделить стратегию проектирования, которая реализуется через практико-ориентированное
модульное обучение, обучение с помощью кейса (пакета ситуаций для принятия решений), обучение на основе социального взаимодействия.
Процесс обучения предусматривает организацию исследовательской, аналитической, экспертной, менеджерской деятельности студентов.
Компетентности ый подход требует изменений и в технологиях обучения. Современное педагогическое образование, ориентированное на развитие профессиональной компетентности будущего учителя, обусловливает
изменения в организации педагогического образования, связанные с модульным обучением, проектным обучением, использованием активных и интерактивных технологий обучения, изменения в оценке результатов педагогического образования с применением различных моделей оценки (формативная модель, накопительная, портфолио и др.)
Новые требования к результатам освоения образовательных программ
делают необходимыми разработки и новых принципов оценки качества обучения, в том числе оценки уровня освоения компетенций студентами и выпускниками. Для оценки качества подготовки студентов в условиях компетентностного обучения необходимо создание многокомпонентных систем оценивания результатов, соответствующих новой парадигме стандартизации образовательных программ ВПО в России.
Эти системы должны решать следующие задачи:
- контроль (с помощью набора инновационных оценочных средств и при помощи вузовских служб оценивания) и управление (с помощью элементов обратной связи) процессом приобретения студентами необходимых знаний, умений и навыков, компетенций и компетентностей, определенных ФГОС ВПО по соответствующему направлению подготовки в качестве результатов освоения учебных модулей, дисциплин, практик;
- контроль (с помощью набора оценочных средств) и управление (с помощью элементов обратной связи) достижением целей реализации данной ООП, определенных в виде набора универсальных и профессиональных компетенций выпускников;
- достижение такого уровня контроля и управления качеством образования, который обеспечил бы беспрепятственное признание квалификаций выпускников российскими и зарубежными работодателями, а также мировыми образовательными системами.
Компетентности ый подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности эффективно их использовать.
В связи с актуализацией задачи обеспечения (гарантии) качества высшего образования функция оценивания в целом учебной деятельности студентов и их компетенций в частности начинает приобретать новые смыслы. Прежде всего, изменяется понимание роли оценивания в образовательной деятельности. Сегодня функция оценивания не сводится только к выявлению недостатков и, прежде всего, рассматривается как критический анализ состояния образовательного процесса, предполагающий более точное определение направлений его улучшения. При этом речь идет не столько об изменении средств оценивания (хотя инструменты и процедуры оценивания тоже могут меняться и дополняться), сколько об изменении целей оценивания и философии оценки. Оценивание становится не фиксацией итогов, а «точкой», за которой следует новый виток развития обучающегося. Иными словами, главная задача этой процедуры - улучшение качества работы конкретного человека (студента, преподавателя) и через это достижение более широких целей - улучшение качества обучения, учебных программ и условий образования, достижение нового качества работы всего вуза [1]. Таким образом, оценивание начинает интерпретироваться как конструктивная обратная связь, как инструмент и технология обучения. А проблема формирования компетенций рассматривается как их поэтапное освоение, развитие и оценивание на разных стадиях обучения студентов, специалистов будущего.
Принятие компетентностного подхода с переходом от оценки знаний к оценке компетенций обучающихся должно привести к формированию новой контрольно-оценочной системы в вузах, созданию фондов оценочных средств, служб оценивания, разработке технологичных и независимых процедур оценивания. Результаты образования и формирования компетенций являются ключевым моментом реформирования системы отечественного образования, а признание компетенций - закономерностью развития истории образования, которое само отмечено изменениями в
организации учебной деятельности.
Системное оценивание компетенций с целью выявления характера продвижения обучающихся в своем развитии должно проводиться путем сравнения полученных результатов с какими-либо нормами, средними величинами или путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностических процедур. При этом в оценивании все большее значение придается самооцениванию каждым обучающимся достигнутого уровня сформированности компетенций как результатов обучения. На основе рефлексивных суждений он может осуществлять и корректировать траекторию своей образовательной деятельности. В конечном итоге все это требует создания в вузе «развивающей» среды для формирования определенного набора компетенций, что является составной частью компетентностного подхода и отражением хотя бы минимального набора требований к созданию такой среды.
Оценка компетенций требует универсальных подходов к созданию системы критериев, показателей, шкал, единиц и инструментов оценивания. Оценка каждого элемента образовательных результатов в виде уровней сформированности компетенций может быть количественной или качественной, балльной или вербальной (словесной). От того, какие результаты и в какой форме будут получаться, накапливаться и интерпретироваться, зависит построение системы обучения и развития студентов.
В системе оценочных средств, ориентированных на компетентностный подход, важное место должны занимать модели компетенций, модели оценивания и комплексные средства оценки, а также целый ряд взаимоувязанных мероприятий по организации контрольно-оценочной деятельности.
К современным техникам оценки компетенций относят: наблюдение, контент-анализ документов, интервью, беседу, анкетирование, сравнение, классификацию, тестирование, контрольные и курсовые работы, анализ продуктов деятельности, активно-игровые диагностические методики и технологии (методы конкретных ситуаций, саэе-те^ос! и т. п.), проективные диагностические методики и др. Каждая из них помогает решать свои задачи. Компетенцию нельзя наблюдать непосредственно: о ней можно сделать заключение только на основании осуществляемой деятельности. В этой связи при оценивании необходимо определить некий набор различных видов деятельности, который позволит сделать достоверные выводы или заключения об уровнях освоения компетенций студентов. Интегрированные методы позволяют оценивать одновременно несколько составляющих компетенции в соответствии с заданными критериями оценки деятельности.
Таким образом, подготовка компетентного специалиста является не только рациональным, но и личностно-рефлексивным процессом, что требует особых технологий обучения. Поэтому даже достаточно хорошо известные инновационные учебные технологии, разработанные на основе когнитивного и деятельностного подходов, не могут в полной мере решить современных задач обучения будущего бакалавра педагогического образования.
При компетентносгном подходе меняется деятельность студентов, повышается роль их самостоятельной работы по добыванию знаний. Более того, компетенции, которые студент приобретает в вузе, имеют как субъективный, так и объективный характер. Для учителя это особенно значимо и заключается в стремлении приобретения знаний и умений по управлению педагогическим процессом, решению нестандартных
педагогических задач. Это в то же время обладание научным педагогическим мышлением, определяющим педагогическую интуицию, склонность к исследовательской работе, критическому анализу, потребность к профессиональному самосовершенствованию и т. д.
Компетентности ый подход обусловливает изменение характера взаимодействия преподавателей образовательных учреждений. Целью взаимодействия становится становление профессиональной компетентности будущего бакалавра. Данная цель предполагает взаимодействие учебных дисциплин в рамках решения конкретной профессиональной задачи. На разных этапах становления профессиональной компетентности учителя количество преподавателей, содержание, выбор технологий взаимодействия будут меняться в зависимости от специфики этапа.
Примечания
1. Абдуразаков М. М., Гаджиев Г. М. Направления совершенствования подготовки к профессиональной деятельности будущего учителя информатики // Информатика и образование. 2006. № 2. С. 98-102. 2. Ефремова Н. Ф. Подходы к оцениванию компетенций в высшем образовании. Учеб. пособие. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. 216 с. 3. Компетентностный подход в педагогическом образовании. СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. 392 с. 4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование». М., 2010.
Статья поступила в редакцию 14.08.2012 г.
