CC BY
213
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРАКТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ, ВЫРАБАТЫВАЕМЫХ ИГРАМИ-ТРЕНИРОВКАМИ
А. Н. Зайцев, к. п. н., доцент В. Н. Старов, д. т. н., профессор
А. В. Гуров
Воронежский институт ГПС МЧС России, Воронеж
Рассматриваются особенности процессов формирования и совершенствования практических навыков в действиях с пожарно-техническим вооружением при проведении игр-тренировок в системе ГПС МЧС России
Системный подход к процессу обучения тактико-специальной подготовки сотрудников Государственной противопожарной службы (ГПС) МЧС России обусловливает необходимость определения главного принципа построения и функционирования системы управления. Мнений ученых много и разных.
Одни авторы принципом ограничения элементов системы считают целостность изучаемого объекта (И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин), другие - наличие инте-гративного качества, не свойственного образующим его частям и компонентам (В. Н. Садовский, В. Г. Афанасьев). В качестве структурных компонентов педагогической системы Н. В. Кузьмина определяет цель, педагога, обучаемого, учебную информацию и средства педагогической коммуникации, как составной части процесса управления.
Сопоставление различных концепций по данной проблеме позволяет выявить многообразие взглядов по вопросам обоснования компонентного содержания педагогических систем процесса управления в ходе тактико-специальной подготовки.
Проведенный контент-анализ исследований по проблеме системного подхода в современной педагогике позволяет рассматривать управление учебного процесса по тактико - специальной подготовке как единство структурных компонентов педагогической системы.
Такими структурными компонентами педагогической системы управления учебного процесса по тактико-специальной подготовке являются:
- цели и задачи тактико-специальной подготовки, педагогический коллектив (профессорско-преподавательский состав, командиры подразделений ГПС МЧС России);
- контингент обучаемых (курсанты и слушатели ГПС МЧС России);
- учебная информация (учебные программы, тематические планы, учебно-методические пособия, наставления и т. д.);
- средства педагогический коммуникации (организация, принципы, формы, методы и средства обучения).
В свою очередь каждый из структурных компонентов системы управления состоит из множества элементов и имеет сложную структуру внутренних взаимосвязей.
В основу проводимых исследований системы управления тактико-специальной подготовки в структуре ГПС МЧС России были взяты следующие элементы структурных компонентов:
- результат тактико-специальной подготовки как продукт педагогической деятельности по выполнению цели обучения;
- в учебной информации - содержание учебных программ и тематических планов;
- в средствах педагогической коммуникации - методы и формы обучения.
Результат тактико-специальной подготовки сотрудников ГПС МЧС России
как конечного продукта педагогической деятельности по выполнению цели и задач обучения определяется формированием практических навыков в действиях с пожарно-техническим вооружением.
В современной педагогике навык - это умение выполнять целенаправленные действия, доведенные до автоматизма в результате сознательного, многократного повторения одних и тех же действий или решений типовых задач в учебной деятельности [4].
По характеру деятельности сотрудников Государственной противопожарной службы (ГПС) МЧС России в обучении по пожарно-строевой подготовке различают три вида навыков: - умственные навыки - решение задач по методике проведения расчетов параметров работы в средствах индивидуальной защиты органов дыхания (СИЗОД), определению сил и средств, необходимых для тушения пожаров и ликвидации последствий чрезвычайных ситуаций (ЧС);
- сенсорные навыки - тушение пожаров с помощью робототехники и моделирование последствий ЧС с применением электронно-вычислительной техники;
- двигательные навыки - выполнение различных двигательных действий с пожарно-техническим вооружением. К таким двигательным навыкам с пожар-но-техническим вооружением относятся:
- действия с ручными пожарными лестницами;
- действия с пожарными рукавами, стволами, аварийно-спасательным инструментом, средствами спасения и самоспасения;
- действия с переносными дымососами, кабельными линиями и прожекторами и т. д.
На современном этапе развития научного знания представляется необходимым использовать данные следующих наук в качестве методологических основ управления обучения двигательным действиям:
- принципы и положения системного подхода Н. В. Кузьминой, Ю. К. Бабанского;
- теорию деятельности, разработанную психологами школ Л. С. Выготского, П. К. Анохина, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, которые предложили рассматривать педагогическую деятельность в единстве ее внешних, внутренних психических форм и разработали концепцию анализа и управления деятельностью;
- теорию построения движений, разработанную Н. А. Бернштейном, подготовленную идеями И. М. Сеченова, И. П. Павлова, Н. Е. Введенского и
А. А. Ухтомского, отличительной чертой учения, которых было последовательно понимание процессов нервной деятельности, диалектическое истолкование причинно-следственных связей в организации управления движениями, монистический подход к человеческой деятельности, единой в ее телесной и психической формах;
- теорию дидактики, разработанную педагогами - П. Я. Гальпериным, А. Н. Крестовниковым, на основе принципов которых осуществлялось обучение двигательным действиям.
Системное сочетание названных элементов в единой методологической концепции теории обучения двигательным действиям обеспечило достаточную полноту формирования двигательных умений и навыков, их логическую стройность изучения и тем самым - высокий уровень практической эффективности.
Обучение двигательным действиям с пожарно-техническим вооружением начинается с формирования учебной мотивации обучаемого. Если обучаемый не испытывает потребности в овладении предметом обучения или определенным действием, то обучение будет принудительным и не даст высокого эффекта [2].
Процесс образования и совершенствования двигательного действия можно представить как последовательный переход от знаний и представлений о действии к умению, а затем - от умения к навыку (рис. 1).
Непосредственное овладение двигательными действиями начинается с формирования знания о сущности двигательной задачи и пути ее решения. Знание это формируется на основе наблюдения образца и сопровождающего показ комментария, цель которого - выделить предмет усвоения и объект изучения. Объекты, требующие концентрации внимания при исполнении действия, называются «основными опорными точками» (ООТ), а их совокупность, составляющая программу действий, называется «ориентировочной основой действия» (ООД) [4].
Представление включает: зрительный образ двигательной задачи и способ ее решения, основанный на наблюдении; логический (смысловой) образ, основанный на объяснении (комментарии); кинестазический образ, основанный на ранее сформировавшихся представлениях (накопленный двигательный опыт) и на ощущениях, возникших в попытках решить двигательную задачу частично или целиком.
Под сущностью двигательного умения понимается уровень владения двигательным действием, который отличается необходимостью подробного сознательного контроля за действием во всех ООТ, невысокой быстротой, нестабильностью итогов, неустойчивостью к действию сбивающих факторов и малой прочностью запоминания [2].
В процессе дальнейшего усвоения двигательного действия с увеличением количества повторений каждый элемент и все действия в целом уточняются и запоминаются все более прочно. По мере запоминания словесное, громкое про-говаривание схемы ООД становится ненужным. Действия в ООТ контролируются автоматически, осуществляются и корректируются без участия обучаемого. Внимание обучаемого переключается на предстоящие операции и действия,
контроль условий исполнения действия, нейтрализацию действия сбивающих факторов. Основная структура действия не нарушается даже при длительных перерывах. Умение превращается в навык.
Рис. 1. Переход знания в представления, умения и навыки
Следовательно, двигательный навык - это такой уровень владения действием, который отличается минимальным участием сознания в контроле действия по большинству ООТ, т. е. действие выполняется автоматически, с высокой быстротой, стабильностью итога, устойчивостью к сбивающим воздействиям, высокой прочностью запоминания [3].
В процессе обучения сотрудника Государственной противопожарной службы (ГПС) МЧС России каждому отдельному двигательному действию с пожарно-техническим вооружением можно выделить три этапа, содержащие определенные стадии усвоения учебного материала (рис. 2) [5].
Первый этап (этап начального разучивания). Обучение на первом этапе направлено на формирование основ умения выполнять разучиваемое действие.
Освоение двигательных действий требует многочисленных повторений, что вызывает значительный расход физической энергии. По мере нарастания утомления концентрация, устойчивость и внимание, способность к анализу си-
туаций ухудшаются. Число повторений изучаемого действия определяется динамикой его усвоения и динамикой запоминания. Интервалы отдыха между повторениями действия определяются особенностями динамики физической и психологической работоспособности закономерностями усвоения материала. Если изучаемые действия требуют затрат энергии в больших количествах, то длительность интервалов увеличивается. Это время руководитель использует для краткого разбора действий обучаемых.
Рис.2. Взаимосвязь этапов обучения и стадий формирования двигательных действий с пожарно-техническим вооружением по тактико-специальной подготовке
Как правило, знания и представления о сущности и условиях двигательной задачи и способы ее решения формируются за одно - два занятия, продолжительностью до двух учебных часов каждого занятия.
Углубление и закрепление этих знаний и представлений происходит в последующей работе.
Второй этап углубленного разучивания (формирования умения).
Основная цель этого этапа обучения - формирование двигательного умения, способности стабильно, на удовлетворительном уровне решать двигательную задачу с подробным сознательным контролем действия во всех основных опорных точках (ООТ) [7]. Если на предыдущем этапе создавались предпосылки, необходимые для формирования двигательного умения, то на этом этапе происходит его становление. Запоминание двигательного действия связано с количеством повторений и величиной интервалов между ними.
В исследованиях, проведенных в Воронежском институте ГПС МЧС России, доказано, что при изучении сложных по координации, но не требующих
больших физических усилий двигательных действий (например, тушении пожара на втором этаже учебного объекта) обучающие улучшают свои действия до 5-6-й попытки, затем качество действия стабилизируется до 10 - 12 попытки, после чего выполнение действия ухудшается (при оптимальном интервале отдыха до 1 минуты).
Если же действие отличается высокими требованиями к выносливости (например, тушение пожара на 4-м этаже учебного объекта), то число повторений будет не столь значительным. Во всех случаях число повторений нужно регламентировать, исходя из основного критерия - отсутствия ошибок: как только ошибки начинают устойчиво воспроизводиться в ходе упражнения и их не удается избежать, необходимо ограничить число повторений.
Интервал между занятиями влияет на прочность запоминания. Наибольшее возрастание ошибки в действиях происходит в течение первых 24 часов после занятия: средняя величина ошибки увеличивается до 40 %. При более длительных перерывах ошибка увеличивается медленнее: через 2 суток - до 50 %, через 4 суток - до 55 %, через 10 суток - до 60 %.
Для эффективного усваивания двигательного действия необходимо повторять изучаемый материал еще 1-2 раза в течение первых суток с момента его изучения. С этой целью необходимо планировать самостоятельное повторение пройденных элементов изучаемого действия в часы самоподготовки.
Третий этап - результирующее совершенствование действия (стадия становления навыка). Основная цель данного этапа: сформулировать и совершенствовать двигательный навык без излишних закрепощении. Ориентировочная основа действий усваивается в форме внутренней речи и значительно сокращается в осознаваемой части: по многим ООТ, управление перемещается в подсознание, исчезает необходимость фиксации внимания на деталях действия, последовательности операций, что позволяет увеличить быстроту исполнения.
Согласно учению по формированию и совершенствованию двигательного навыка физиологов и педагогов В. П. Зинченко, М. М. Богем, П. Я. Гальперина [2-4], «грубый» навык не исчезает, будучи сформированным и достаточно закрепленным в практической деятельности. Такие действия, как подготовка к развертыванию пожарно-технического вооружения, прокладка магистральных линий для тушения пожаров, сотрудник ГПС безошибочно выполнит после многолетних перерывов. «Тонкие» же навыки: сборка пожарного рукава, снятие пожарно-технического вооружения с пожарного автомобиля, установка разветвителя для тушения пожара, не только «стираются», но и с течением времени могут пропадать вообще.
Считается, что оптимальная цикличность проведения тренировок для поддержания ранее сформированного навыка составляет один раз в 15 - 20 дней.
Это обосновывается положением психологической теории ассоциализма, гласящим, что «... основным простейшим элементом познавательного процесса является ассоциация, что вообще все сложные психические процессы, включая познавательные, основаны на ощущениях и их следах, что ассоциация и есть связь психических процессов».[1].
В свете этих положений новые навыки могут формироваться только при наличии достаточных ощущений, представлений, знаний и умений, накопленных в прошлом опыте и служащих основой для необходимых ассоциаций.
Ассоцианистская теория опирается на теорию условных рефлексов, стереотипии высшей нервной деятельности, разработанную Н. П. Павловым и его школой и объясняющую формирование и совершенствование двигательных умений и навыков включением старых, готовых двигательных условных рефлексов во вновь формирующиеся двигательные стереотипы [8].
Таким образом, опираясь на физиологические процессы, происходящие при совершенствовании двигательных навыков, цикличность тренировок увеличивается и может достигать одного раза в семь - десять дней.
Такова психолого-педагогическая основа формирования и совершенствования двигательного действия..
Согласно условно-рефлекторной теории Н. П. Павлова умение рано или поздно должно стабилизироваться и превратиться в навык, что потребует формирования «другого умения еще более высокого порядка», и так до бесконечности. Это объясняется тем, что совершенствование сформированного двигательного навыка в действиях с пожарно-техническим вооружением, является процессом постоянным и небеспредельным.
Таким образом, весь процесс управления формирования двигательных действий с пожарно-техническим вооружением можно представить в виде взаимосвязанной последовательности: «Представления навыков » «Знания об объекте» «Умение» «Навык » «Умения высшего порядка», которую необходимо постоянно совершенствовать.
Список используемой литературы
1. Анохин П. К. Опережающее отражение действительности - Вопросы философии, 1962, № 7, с. 77-79.
2. Боген М. М. Дидактические принципы в системе обучения двигательным действиям. - М.: ГЦИФК, 1982, с. 21.
3. Бойко В. В. Целенаправленное развитие двигательных способностей человека. - М.: Издательство физкультура и спорт - 1987, с. 46.
4. Гальперин П. Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий. - М.: Доклады АПН РСФСР, 1958. с.76-85.
5. Зайцев А. Н. Формирования двигательных навыков в действиях с по-жарно-техническим вооружением в педагогике безопасности. // Материалы Всероссийской дистанционной научной конференции с международным участием. «ПЕДАГОГИКА БЕЗОПАСНОСТИ: НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ» «PEDAGOGY SAFETY: SCIENCE AND EDUCATION». ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» г. Екатеринбург, 2012г. ч.2 с.189-203.
6. Зинченко В. П. Функциональная структура исполнительных перцептивно-моторных действий / Труды ВНИИТЭ. Вып.16. - М.: 1978, с.173-191.
7. Никитина Г. В., Романенко В. Н. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения. - С-Пб.: Изд. СПбГУ, 1992. - 68с.
8. Павлов Н. П. Физиологический механизм так называемых произвольных движений. - М.: Медгиз, 1936, с.16-37.
РОЛЬ ПОЖАРНОЙ ИГРЫ-ТРЕНИРОВКИ В ФОРМЕ ОБУЧЕНИЯ СОТРУДНИКОВ МЧС
А. Н. Зайцев, к. п. н., доцент В. Н. Старов, д. т. н., профессор
А. В. Гуров
Воронежский институт ГПС МЧС России, Воронеж
Рассмотрение психолого-физиологи-ческих процессов, происходящих при формировании двигательных навыков в действиях с пожарно-техническим вооружением, необходимы для создания активизации познавательной деятельности обучаемых реализуются при проведении пожарной игры - тренировки.
Пожарная игра-тренировка - есть реализация контекстно-эвристического обучения, представляющая собой целенаправленную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и психологического взаимодействия преподавателя и обучаемых с целью формирования и совершенствования навыков в действии с пожарно-техническим вооружением и психологической устойчивости разыгрыванием различных экстремальных ситуаций [4].
Пожарная игра-тренировка является имитативным видом занятия, так как на ней создается обстановка для отработки действий с пожарно-техническим вооружением, воссоздаются условия профессиональной деятельности. (Imitative (английский) - подражательный, основанный на подражании.
Содержание экстремальных действий происходит на фоне отработки специальных пожарно-тактических задач применительно к подразделениям Государственной противопожарной службы (ГПС) МЧС России. Комплексирование с пожарной тактикой и с другими предметами обучения («Пожарно-строевая подготовка», «Пожаротушение», «Подготовка газодымозащитника», «Организация и ведение аварийно-спасательных работ») дает основу направленности обучения, объединяющую в себе учебную и профессиональную деятельность.
Отличие активных форм и методов контекстного обучения от традиционных заключается в том, что в новых видах занятий, таких как пожарная игра-тренировка, воссоздаются основные закономерности развития профессиональной деятельности и мышления на материале динамически порождаемых и разрешаемых совместными усилиями участников учебных ситуаций [3].
При рассмотрении пожарной игры-тренировки как процесса формирования и совершенствования навыков путем создания различных ситуаций и нестандартных путей их решения появляется закономерность изучения построения новых действий в экстремальных условиях.
