CC BY
21Педагогика
УДК 378.1
кандидат педагогических наук, доцент Степанова Инга Юрьевна
Сибирский федеральный университет (г. Красноярск); старший преподаватель Никитенко Юлия Александровна Сибирский федеральный университет (г. Красноярск); студент Аксенова Ирина Викторовна
Сибирский федеральный университет (г. Красноярск)
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА В СОВРЕМЕННОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РЕАЛЬНОСТИ
Аннотация. Современная образовательная реальность выдвигает новые требования к педагогическому мастерству преподавателя вуза. Это обусловлено изменением требований рынка труда к выпускнику, с одной стороны, и перспективностью реализации идей личностно-деятельностной образовательной парадигмы. В статье показывается, что ориентация на освоение обучающимися умений и навыков, а не только теоретических знаний, требует изменения характера образовательного процесса в вузе. Личностно-деятельностный характер образовательному процессу можно придать, если на первый план выходят постановка проблем и разрешение проблемных ситуаций, которые способны стать личностно значимыми для обучающихся. Активизация позиции обучающихся приводит их к индивидуально-личностному раскрытию, что требует поддержки и сопровождения со стороны преподавателя. Для этого важно быть способным занимать позицию фасилитатора. Применение методов и приемов фасилитации становится важной качественной характеристикой педагогического мастерства преподавателя.
Ключевые слова: педагогическое мастерство, преподаватель, личностно-деятельностная образовательная парадигма, индивидуализация, фасилитация, образовательный процесс.
Annоtation. Modern educational reality puts forward new requirements to the pedagogical skill of the teacher of the university. This is due to the change in the labour market requirements for the graduate, on the one hand, and the prospect of implementing the ideas of the personal and activity educational paradigm. The article shows that the orientation towards the learning of teachings and skills, not only theoretical knowledge, requires a change in the nature of the educational process in the university. The personal and activity character of the educational process can be given if the presentation of problems and the resolution of problem situations, which can become personally significant for students, come to the fore. Activation of the position of the students leads them to individual-personal disclosure, which requires support and support from the teacher. For this purpose, it is important to be able to take the position of a catalyst. Application of methods and techniques of facilitation becomes an important qualitative characteristic of teacher 's pedagogical skills.
Keywords: pedagogical skills, teacher, personal-activity educational paradigm, individualization, facilitation, educational process.
Введение. Сфера образования всегда воспринималась как одна из самых консервативных в жизни человека. Но все больше возрастающий рост технологий приводит к переосмыслению о способах получений и обработки знаний обучающимися и о содержательных изменениях в реализации образовательного процесса. Профессиональный рынок труда сегодня приветствует «командных игроков», специалистов обладающих такими ключевыми умениями как: умение результативно координировать свои усилия в рамках совместной деятельности, умение проявлять инициативу, брать на себя ответственность за свою работу, умение рассчитывать свое время и упорядочивать служебные обязанности, умение действовать и принимать решения в ситуациях неопределенности. Для формирования умений такого характера представляется необходимым выстраивание образовательного процесса, направленного на освоение и совершенствование способов совместной работы, продуктивного взаимодействия.
Реализация личностно-деятельностной парадигмы профессионального образования предполагает в первую очередь изменения характера процесса подготовки специалиста. Сегодня человек не может позволить себе потратить пять лет на изучение только теоретических знаний, а профессиональные умения и навыки осваивать еще в течение пяти лет за счет работодателя. Вследствие чего все больше смещение происходит в сторону практико-ориентированности образовательного процесса, реальные проекты обучающихся выступают на первый план. Для такого процесса теория больше не является центральным звеном содержания обучения, а лишь вспомогательным средством при освоении необходимых профессиональных навыков и ключевых умений обучающимися.
При этом следует обратить внимание, что умения и навыки по сути гораздо больше личностны, чем теоретические знания, которые могут быть усвоены формально. А, значит, требуется изменение отношения к обучающемуся. Формирование предъявляемых профессиональным рынком ключевых умений и навыков специалиста возможно за счет обращения к личностно-профессиональному потенциалу обучающегося, что предполагает работу с его сознанием и процессами его индивидуально-личностного развития.
А это требует от преподавателя мастерства определенного уровня и создания им ситуаций личностного развития для каждого обучающегося, обеспечения индивидуализации образовательного процесс.
Изложение основного материала статьи. Для придания образовательному процессу личностно-деятельностного характера необходимо его выстраивать вокруг поиска обучающимися ответов на свои вопросы, решения проблемных ситуаций, которые имеют личностный смысл. Подобные действия позволяют обучающимся столкнуться с состоянием неопределенности и поиском, подбором, выработкой новых способов действий. В следствие этого состояния неизвестности принимаются обучающимися как неизбежные, заставляя осознанно осваивать приемы саморегуляции психических состояний, преодолевать препятствия, не воспринимая их как непреодолимые. Нацеленность на освоение учебного содержания через поиск ответов на свои вопросы помогает обучающимися жить в мире неопределенности [1].
Подбор проблемных ситуаций, порождающих собственные вопросы, преподаватель разворачивает на основе содержания учебных дисциплин, обращая каждый раз обучающегося к собственному опыту, что ставит его в позицию субъекта своей деятельности, определяющего и реализующего цели. При этом необходимо учитывать личную значимость предъявляемых проблемных ситуаций для обучающихся, чтобы
они выступала для них мотивацией в преодолении возникающих трудностей. Задача преподавателя при этом процессе передать обучающимся ответственность за результаты их деятельности, способствовать осознанию ими себя следствием своей целенаправленной деятельности. Реализация личностно-деятельностного образовательного процесса преподавателем невозможна без признания уникальности субъектного опыта, который сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Именно субъектный опыт обучающегося и становится главным фактором для реализации такого процесса [5]. Следствием обращения обучающихся к личному опыту является рост познавательной активности и обогащение их творческого опыта (критического мышления), требующегося от современного профессионала. При этом содержание обучения становится конкретным и понятным для освоения, а не абстрактным.
Личностно-деятельностный образовательный процесс предполагает реализацию принципа индивидуализации. Под принципом индивидуализации нами понимается видение преподавателем в индивидуальных особенностях каждого обучающегося перспективы для их развития, обучение с опорой на сильные стороны, преодолевая при этом слабые. Такой процесс выводит обучающихся на уровень смыслов и отношений через погружение их в продуктивные состояния осознания, позволяющие сильнее концентрироваться и решать творческие, аналитические задачи, показывая реальную связь между обучением, ими как личностями и их жизнью. При реализации такого обучения для преподавателя важным является выстраивание отношений в системах «Я-обучающийся», «обучающийся-обучающийся». Основными же способами организации учебной деятельности в личностно-деятельностном образовательном процессе являются проекты (групповые/индивидуальные), исследования, дискуссии как максимально способствующие раскрытию внутреннего потенциала и ресурсов личности.
Важным становится смещения фокуса на личностные возможности и ресурсы каждого из обучающихся внутри работы со всей учебной группой, что требует от преподавателя выхода на адаптивно-творческий уровень проявления своих педагогических способностей. Преподаватель выступает в роли помощника в саморазвитии обучающихся, обеспечивая условия, способствующие их личностному росту. Данный уровень педагогических способностей преподавателя предполагает рефлексивный анализ и творческое приложение успешных образов к конкретным обстоятельствам осуществляемых им педагогических действий в образовательном процессе. При применении репродуктивного уровня педагогического мастерства невозможно выстраивать образовательный процесс, нацеленный на поиск согласия в смыслах между преподавателем и обучающимся, при котором происходит развитие личности и зарождение исследовательского азарта в обучении [3]. Развитие личности может протекать в условиях открытости, выстроенных доверительных отношений, проявления взаимного интереса в системе «преподаватель-обучающийся».
Очевидно, при реализации личностно-деятельностного образовательного процесса преподавателю необходимо проявлять открытость обучающимся, эмпатию, демонстрировать свой опыт (как успешный, так и неуспешный). Такие проявления способствуют вхождению обучающихся в состояние «потока», когда полностью включен только созидательный процесс и исчезает тревога насчет возможного успеха или провала в обучении, становится важным сам процесс. Такие значимые отношения с преподавателем позволяют обучающимся не бояться принимать самостоятельные решения в нестандартных ситуациях и нести за них ответственность, что способствует формированию их конкурентоспособности на рынке труда как будущих профессионалов. В организации личностно-деятельностного образовательного процесса очень многое зависит от преподавателя, от того как именно он организует данный процесс. Для эффективной организации такого процесса необходима специфическая педагогическая позиция, ключевой целью которой выступает содействие развитию личности обучающегося для его профессионального становления.
Необходимой позицией при реализации личностно-деятельностного образовательного процесса нам видится позиция преподавателя как фасилитатора. Фасилитация в переводе с английского (facilitate) означает облегчать, содействовать. При личностно-деятельностном образовательном процессе - это в первую очередь содействие развитию личности для дальнейшего гармоничного становления в профессиональной жизни. Основоположником термина «фасилитация» в сфере образования является К. Роджерс, который раскрывает ее как образовательный процесс насыщенный благоприятной атмосферой и отвечающий запросам, потребностям обучающихся, нацеленный на их мотивацию самостоятельной познавательной деятельности [2]. Основанием позиции фасилитатора являются три установки. Первая установка - это открытость преподавателя своим собственным смыслам и переживаниям, их выражение обучающимся в образовательном процессе. Для второй установки характерно принятие, одобрение и доверие чувств, мнений, личности обучающегося. Третья заключается в эмпатическом понимании. Здесь рассматривается способность преподавателя внутренне понимать реакции обучающегося, видеть происходящее его глазами. Воспринимая данные установки как основополагающие при совершении своих действий в личностно-деятельностном образовательном процессе, преподаватель-фасилитатор создает атмосферу, способствующую обучению, у обучающегося появляется стимул к самопроизвольному учению. Описанные установки выступают катализаторами, побуждающими обучающихся к действиям, предоставляют им свободу и возможность учиться, и, что самое ценное, обучаться преподавателю в совместно с ними, т.е. выстраивая процесс взаимообучения.
Осуществление стержневого принципа фасилитации заключается в том, что преподаватель не навязывает модели учебного поведения, а пытается раскрыть его творческий потенциал, опираясь на искреннюю веру в обучающегося и поддержку его стремления к самоактуализации. Для такого процесса преподавателю-фасилитатору необходимо уметь создавать среду, формирующую отношения заботы, доверия и взаимоуважения субъектов учения, чувственное и эмпатическое слушание, климат освобождения от разочарования, тревоги, раздражительности, отчаяния, стимулирующую самоинициированное учение и личностный рост. Таким образом, сама среда уже становится условием «ситуации успеха», а отношения признания ценности, принятия, доверия, созданные в среде выступают стимулом к творческой деятельности. Выстраиваемое взаимодействие между всеми участниками образовательного процесса побуждает каждого быть активным участником, запуская процессы самопознания и самоидентификации, стимулирующие и инициирующие осмысленное обучение [4]. При этом поддержка, получаемая обучающимися от преподавателя выполняет с одной стороны защитную функцию (от неуверенности и страха невыполнения учебного задания), с другой стороны помогающую функцию (утверждение психологического статуса обучающихся, т.е. представление о месте их в системе межличностных отношений в группе).
Фасилитационные действия, осуществляемые преподавателем в личностно-деятельностном образовательном процессе возможны при поддержке методов фасилитации. Они являются механизмом, запускающим достижение необходимых для группы результатов. В отечественном и зарубежном опыте, представлены такие методы фасилитации, как «Динамическая фасилитация», «Открытое пространство», «Стратегические изменения в реальном времени», «Конференция поиск» и др.
Руководствоваться методами фасилитации в образовательном процессе преподавателю позволяет адаптивно-творческий уровень педагогического мастерства. Выход на адаптивно-творческий уровень требует от педагога прикладывание определенных профессиональных усилий и серьезной работы над собой. Но благодаря поднятию своего педагогического мастерства как преподавателя до адаптивно-творческого уровня позволяет использовать различные тактики фасилитации с разными учебными группами в зависимости от задач/ видов деятельности, обучающихся и их потребностей. Разные тактики позволяют рассматривать вопросы наиболее эффективно. Преподаватели, умеющие грамотно варьировать между тактиками, осознают, как сейчас этим усилить, а не разрушить групповую динамику и взаимодействие в ней. В процессе группового взаимодействия можно выделить две характеристики: его структурированность или самоорганизованность, благодаря которым преподаватель-фасилитатор понимает как сейчас эффективнее всего направить групповую динамику: мне нужно ее активизировать самостоятельно или же позволить обучающимся управлять процессом самостоятельно, помогая им.
Проверенные и применяемые на практике тактики фасилитации в основном опираются на технику «Цикл «диагноз-интервенция»», которая является основополагающей в методе базовой фасилитации [6]. Целью базовой фасилитации является помощь участникам в усовершенствовании структурных элементов группы (миссия, видение, групповые роли, нормы и т. д.), тем самым способствуя групповому развитию, и/или выход в более эффективную коммуникацию, разрешение проблемы, возникшего конфликта. Техника «Цикл «диагноз-интервенция»» позволяет показать что, когда и кому говорить в образовательном процессе, осуществляя фасилитацию групповых процессов. Данная техника характеризуется циклом из шести шагов. Первые три шага относятся к постановке «диагноза» (анализ группового состояния) и преподаватель-фасилитатор их не предъявляет обучающимся: наблюдение за поведением группы; определение предполагаемых оснований такого поведения; принятие решения о вмешательстве в процесс и если вмешательство необходимо, то, как и почему это надо делать, чтобы помочь индивиду или группе быть более эффективным. На процесс обработки первых трех шагов у преподавателя в позиции фасилитатора уходит достаточно немного времени, за счет эмпатийного понимания и специально организованной образовательной среды. Следующие три шага техники «Цикл «диагноз-интервенция»» обсуждаются с группой совместно: преподаватель-фасилитатор описывает наблюдаемое групповое поведение; озвучивает проанализированные и сделанные выводы; помогает участнику группы/группе в решении нужно ли изменить его/ее/их поведение и как это сделать, чтобы быть более эффективным (-ой, -ими).
На четвертом шаге преподаватель-фасилитатор демонстрирует группе свои наблюдения, которые выступают основанием его дальнейших действий. На пятом шаге вместе со всеми обучающимися обсуждаются выводы, которые были сделаны на втором шаге. В заключении преподаватель помогает членам группы принять решение о том, нужно ли и как изменить его/ее поведение, чтобы стать более продуктивными и эффективными, как он предположил на шаге вмешательства в групповой процесс. При предъявлении группе своих наблюдений об их поведении необходимо обязательно проверять, согласны ли члены группы с оценкой преподавателя. Эта проверка на наличие различных взглядов гарантирует свободу выбора обучающихся - они могут принять или отвергнуть интервенции преподавателя-фасилитатора.
Процесс фасилитации группы обучающихся позволяет задействовать такие взаимопересекающиеся образовательные поля как: управление содержанием обучения, вовлечение всех участников образовательного процесса и грамотная организация процесса обсуждения; поиск и уточнение предмета изучения/преобразования и дальнейшего поиска и выбора способов деятельности; стимулирование в реализации способа деятельности и достижении результата; совместная рефлексия. Достичь этого возможно за счет: объяснения своих рассуждений и намерений/желаний обучающимся; выражение чувств, своих сомнений, критических замечаний; фокусировки на их интересах; совмещении высказывания точек зрения; внесения уточнений путем задавания вопросов; предъявления своего опыта; обсуждений неудобных для всех вопросов; ориентирования на применение копинг-стратегий в обучении.
Еще одним эффективным фасилитационным методом, который применим в образовательном процессе, является метод динамичной фасилитации (Дж.Раф). Использование данного метода помогает учебной группе раскрыть свой творческий потенциал, найти практический решения через коллективные «Ага!»-озарения. В образовательном процессе преподавателю-фасилитатору уместно применить данный метод при столкновении группы со сложной ситуацией в обучении. Суть применения метода динамической фасилитации заключается в выслушивании, вытягивании «первичных решений» из обучающихся, расхождений в позициях и помощи в их отстаивании, ориентирование на поиск альтернативных решений. Для обучающихся в этом процессе важно оставаться в творческом процессе, когда они то расходятся, то сходятся в своих идеях, тем самым самоорганизуя процесс, в котором изначально нет заданного формата и строго заданной темы обсуждения. Преподаватель-фасилитатор при этом направляет обучающихся на обсуждение вопроса, вызывающего у них беспокойство/напряжение «здесь и сейчас». Комфортную обстановку и эмоциональную защищенность обучающихся преподаватель, находясь в позиции фасилитатора, обеспечивает активным слушанием всех участников группы и адресности критических замечаний на себя, а не друг на друга внутри учебной группы, приветствуя их расхождения в точках зрения.
Выводы. Как показывает практика, постановка проблем и разрешение проблемных ситуаций, порождающих собственные вопросы, ставка на потенциал индивидуальность и способности каждого, грамотное и уместное применение преподавателем методов фасилитации и ее отдельных приемов позволяют реализовывать образовательный процесс, отвечающий на запрос времени, обеспечивающий сопровождение личностного развития обучающихся и их профессиональное становление. Рассмотренные способы взаимодействия, методы и техники фасилитации позволяют придать образовательному процессу личностно-деятельностный характер, в котором преподаватель в полной мере способен проявить свое педагогическое мастерство в соответствии с возникающими разнообразными ситуациями.
Литература:
1. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: МОДЭК, 1996.
2. Свобода учиться / Карл Роджерс, Джером Фрейберг; Науч. ред. А.Б. Орлов; [Пер. с англ. Орлова С.С. и др.]. - М.: Смысл, 2002. - С. 527.
3. Сериков В.В. Личностно развивающее образование: мифы и реальность // Педагогика, 2007. - №10. - С. 3-10.
4. Степанова И.Ю., Никитенко Ю.А. Преподаватель - фасилитатор как фактор активизации учебно-познавательной деятельности студентов-первокурсников // Проблемы современного педагогического образования, 2017. - №55-11. - С. 207-214 с.
5. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2006. - С. 96.
6. Schwarz R. The Skilled Facilitator Approach // The IAF Handbook of Group Facilitation / Ed. by S. Schuman. San Francisco: Jossey-Bass, 2005. P. 21-34.
Педагогика
УДК: 378.146
кандидат педагогических наук Суслова Юлия Викторовна
Филиал Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» в г. Сызрани (г. Сызрань); преподаватель Костерина Наталья Михайловна
Филиал Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» в г. Сызрани (г. Сызрань)
КОММУНИКАТИВНЫЙ КОНТРОЛЬ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ
СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
Аннотация. В статье рассматриваются особенности обучения иностранному языку для специальных целей в авиационном вузе. Описываются виды коммуникативного контроля как неотъемлемой части учебного процесса и формы организации и стимулирования учебной деятельности обучающихся. Приводятся примеры контрольных заданий при обучении основных видов речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование) в профессиональном контексте.
Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция, иностранный язык для специальных целей, авиационный английский язык, коммуникативный контроль.
Annotation. The article deals with the features of teaching a foreign language for special purposes in an air force school. It describes the types of communicative control as an integral part of the educational process and a form of organization and stimulation of educational activities of students. Examples of control tasks are given when teaching the main types of speech activity (reading, speaking, listening) in a professional context.
Keywords: foreign language communicative competence, foreign language for special purposes, Aviation English, communicative control.
Введение. Современный компетентный специалист использует иностранный язык для специальных целей как средство общения в рамках своей профессии. Для формирования иноязычной компетенции курсанты филиала Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» в г. Сызрани изучают авиационный английский язык. Авиационный английский язык является языком для специальных целей, знание которого «повышает компетентность и профессионализм пилотов, а также способствует безопасности полётов» [3: C. 47]. Для того чтобы установить, насколько обучающиеся преуспели в изучении иностранного языка для специальных целей, диагностировать возникающие у них проблемы и обеспечить обратную связь и своевременную помощь, необходим контроль.
Изложение основного материала статьи. Контроль является неотъемлемой частью учебного процесса в любом вузе. Систематический контроль дает возможность оценить степень сформированности иноязычной компетенции, при необходимости внести необходимые изменения в учебный материал, тем самым повысить мотивацию и уровень готовности курсантов к решению задач в условиях профессиональной деятельности [2].
Для контроля при обучении иностранному языку для специальных целей следует выбирать формы проверки, адекватные будущей профессии. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) 25.05.04 «Лётная эксплуатация и применение авиационных комплексов» выпускник авиационного училища должен уметь решать профессиональные задачи с использованием английского языка и осуществлять взаимодействие со службами, обеспечивающими полеты воздушных судов [7]. Для решения профессиональных задач лётчик в первую очередь активизирует коммуникативные навыки, именно поэтому речь идет о коммуникативных контрольных заданиях, которые должны обеспечивать активизацию интеллектуально-мыслительной деятельности курсантов и предусматривать возможность выбора оптимальных коммуникативных стратегий [2].
Преподаватели кафедры иностранных языков филиала Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» в г. Сызрани проводят большую работу по разработке системы коммуникативного контроля на практических занятиях. По дисциплинам кафедры иностранных языков осуществляется текущий, промежуточный и итоговый контроль успеваемости курсантов. Текущая аттестация - ежемесячная оценка учебных достижений курсанта по различным видам учебной деятельности. Промежуточная аттестация - оценивание учебных достижений курсанта, которая проводится в конце изучения модуля (темы) дисциплины. Формами проведения промежуточной аттестации по дисциплинам кафедры являются зачет без оценки и зачет с оценкой. К сдаче зачета допускаются курсанты, не имеющие задолженностей по внеаудиторному чтению и темам, являющимися обязательными для сдачи. Итоговая аттестация - комплексная проверка учебных
