CC BY
12
УДК 371.27; 37.014
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕДУР ВНЕШНЕЙ ОЦЕНКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В СООТВЕТСТВИИ С ТРЕБОВАНИЯМИ ПРОГРАММНЫХ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ДОКУМЕНТОВ ПО ВОПРОСАМ МОДЕРНИЗАЦИИ СФЕРЫ
ОБРАЗОВАНИЯ. ЧАСТЬ 1.
Климин С.В., к.п.н., Институт управления образованием РАО, Москва. Россия Email: attest@mal.ru
Аннотация. Актуальность определения научно-методических оснований для совершенствования организации процедур внешней оценки деятельности учреждений общего образования обусловлена современными общественными потребностями в модернизации образовательной сферы, отраженными в программных федеральных документах по модернизации сферы образования. В статье анализируются условия, при которых эта оценка станет независимой оценкой развития компетенций и способностей в школе.
Ключевые слова: учреждения общего образования, внешняя оценка деятельности, организация процедур оценки, модернизация сферы образования, программные федеральные документы
ORGANIZATION IMPROVEMENT OF AN EXTERNAL ASSESSMENT
OF ACTIVITY OF SCHOOLS ACCORDING TO REQUIREMENTS OF DIRECTING FEDERAL DOCUMENTS CONCERNING EDUCATION
MODERNIZATION. PART 1.
Klimin S.V., Ph.D., Institute of Management in Education of RAE, Moscow. Russia E:mail: attest@mal.ru
Abstract. Modern public needs for modernization of education cause relevance of the finding of the fundamental scientific bases for an improvement of organization of estimated procedures when carrying out an external assessment of activity of establishments of the general education. These needs are reflected in directing federal documents concerning education modernization. In the article conditions under which this assessment becomes an independent assessment of development of competences and abilities at school are analyzed. Keywords: establishments of the general education, external assessment of activity, organization of estimated procedures, modernization of the educational sphere, directing federal documents.
Задача определения научно-методических оснований для совершенствования организации процедур внешней оценки деятельности учреждений общего образования обусловлена как общеизвестной недостаточной научно-теоретической разработанностью данных оснований, так и современными общественными потребностями в модернизации образовательной сферы, отраженными, например, в таком в концептуальном документе по определению государством основных направлений этой модернизации, как «Национальная образовательная инициатива
"Наша новая школа"», утвержденном Президентом Российской Федерации Д.А.Медведевым 4 февраля 2010 г. (Пр-271), в котором определено, что «предстоит развивать систему оценки качества образования ... нужна независимая оценка знаний школьников, ... компетенций и способностей».
Необходимость эффективного обеспечения сегодня именно внешних оценок (экспертиз) качества деятельности учреждений общего образования как форм независимой оценки при реализации органами управления субъектов Российской Федерации таких наиболее распространенных в практике образования процедур оценки деятельности этих учреждений, как их государственная аккредитация, а также их общественная аккредитация, на государственном уровне установлена, в частности, требованиями п. 2.2.3. ("Независимость") Постановления Госстандарта России "Об утверждении "Общих правил по проведению аккредитации в Российской Федерации".
В соответствии с этим становится объективно необходимым выделение объективных научно-методических оснований для совершенствования (с последующим внедрением усовершенствований) существующих в практике систем оценки (технологий оценки) деятельности учреждений общего образования - с тем, чтобы обеспечить прочную научную основу для широкого применения в сфере образования таких систем оценки - в направлении обеспечения в первую очередь независимости и объективности этой оценки.
Вместе с тем, формирующая роль оценки в рамках решения задач совершенствования сферы образования определяется известным из теории управления постулатом о том, что оценка является важнейшим этапом любой управленческой деятельности (наряду с анализом, планированием и принятием решений, организацией их реализации, коррекцией планов и решений): роль оценки в управлении заключается в том, что ее данные являются основной информацией, используемой в анализе, планировании, принятии решений и их коррекции, таким образом во многом предопределяя планы и решения, а значит - само содержание управляемого процесса.
При этом в отношении оценки также общеизвестным является управленческое правило, которое упрощенно можно сформулировать следующим образом: "что органы управления оценивают в данном процессе, то подчиненные им учреждения и работники в основном и делают в этом процессе".
В соответствии с этим, в рамках проведенного нами в 2011 г. исследования изучались именно и только научно-методические условия, направленные на обеспечение такой внешней (независимой) оценки, которая является объективной
оценкой качества деятельности целостных учреждений общего образования или целостных ступеней общего образования в данных учреждениях.
По итогам проведенного исследования установлено, что совершенствование организации названных выше процедур определяется нижеследующими тремя группами условий.
1. Условия совершенствования содержания внешней оценки качества в целом образовательной деятельности учреждений общего образования.
При организации внешней оценки качества деятельности учреждений общего образования (УОО), исходя из методологии современной науки о личностных измерениях (психометрии, частными случаями которой являются психологическая диагностика и ее раздел - педагогическая диагностика), качественное решение вопросов процедуры оценки ("как оценивать" - см. ниже раздел 3.) возможно только на основе юридически, научно и практически обоснованного решения вопросов содержания оценки ("что оценивать"). В данном отношении проведенный нами анализ совокупности соответствующих нормативных документов и научно-педагогической литературы, а также анализ опыта работы передовых, ориентированных на разработку и внедрение инноваций в процедуры оценки качества деятельности УОО, органов управления образованием и научных коллективов, позволяет сделать следующие выводы.
Сегодня государственный контроль в образовании поставлен на законодательную основу, в соответствии с чем в науке и практике прослеживается стремление более четко определить содержание (показатели и критерии) оценки, однако это содержание в основных формах государственного и общественного контроля качества деятельности УОО пока на практике, к сожалению, сводится к следующему - на примере государственной аккредитации общеобразовательных учреждений:
1) оцениваются содержание, условия осуществления и результаты только той части обучения, которая связана с усвоением знаний, умений, навыков по отдельным учебным дисциплинам;
2) воспитание если и оценивается, то, как правило, только в части ресурсных и/или организационных условий его осуществления. Такое содержание оценки образовательной деятельности не вполне соответствует действующему законодательству и традициям отечественной педагогики:
а) Законом РФ "Об образовании" образование определено как "процесс обучения и воспитания";
б) в соответствии с законодательством, современной наукой и практикой образования, обучение в его узком смысле заключается в формировании знаний, умений и навыков по каждой отдельной учебной дисциплине, а обучение в его широком смысле (именуемое зачастую также как «целостный процесс обучения и воспитания» - см., например [1], Климин С.В., Летягин А.А., Куликова Т.Г. Организация мониторинга воспитательного процесса в образовательных учреждениях: оценка результатов воспитательного компонента образовательной деятельности (методические рекомендации) / Под ред. С.В. Климина. - М., 2004) - также в формировании общеучебных и иных (основанных на освоении представлений и понятий высокой степени обобщенности) знаний, умений и навыков, в совокупности влияющих на развитие познавательной сферы личности, включая мировоззрение и сознание в целом; при этом воспитание заключается в обеспечении формирования характеристик, прежде всего, социально-нравственного и общекультурного развития, в том числе - в ходе реализации каких-либо компонентов обучения.
Таким образом, в соответствии с государственной политикой управления совершенствованием образовательной сферы, образование в РФ не должно ограничиваться одним только формированием знаний по предметам, воспитание, а также развитие "способности учиться" и другие компоненты образования, реализуемые на стыке обучения и воспитания, являются неотъемлемыми составными частями образования и, следовательно, они являются неотъемлемым предметом управления со стороны государства, а значит - обязательным предметом внешней оценки с целью контроля со стороны государственных и муниципальных органов управления образованием.
В связи с этим, в рамках контроля со стороны органов управления к содержанию внешней оценки образовательной деятельности (т.е. обучения и воспитания), помимо содержания, условий осуществления и результатов усвоения знаний, умений, навыков по отдельным учебным дисциплинам, должны также относиться:
а) содержание, условия осуществления и результаты той части обучения, которая связана с формированием общеучебных знаний, умений и навыков (обеспечивающих "способность учиться") и иных знаний, умений и навыков, формирование которых осуществляется на основе освоения представлений и понятий высокой степени обобщенности;
б) содержание, условия осуществления и результаты воспитания (как целенаправленной воспитательной работы, так и воспитательных воздействий
образовательного процесса в целом [2] - Климин С.В. Содержание и методы объективной оценки формирования социальной компетентности в воспитании школьников-подростков // Мир психологии, № 3, 2008), при этом, опираясь на данные проведенных в последние годы исследований (например, см. там же), целесообразно результаты воспитания в аспекте предмета внешней оценки качества деятельности УОО рассматривать как обеспечение в образовательном учреждении минимально необходимых воспитательных эффектов образования.
Анализ совокупности соответствующих федеральных нормативных документов в отношении решения вопросов содержания оценки ("что оценивать") показывает: оценка личностного развития в целом (включая воспитание) заложена в действующих федеральных нормативных актах, следовательно, для четкого определения соответствующих показателей и критериев внешней оценки характеристик такого развития лишь необходимо применить соответствующие подходы (разработанные в соответствии с методологией специальной научной области - психометрии, разработанной учеными для приложения к оценке знаний и других свойств человеческой личности такого раздела метрологии, как квалиметрия, рассматривающая вопросы измерения сложносоставных, трудно разделяемых естественным образом на части феноменов, к которым и относятся различные свойства личности - знания, умения, навыки, личностные качества и др.). Применение данных подходов позволяет определять детальные критерии оценки, их нормативные уровни и "весовые" коэффициенты значимости этих критериев для решения задач проводимой оценки.
В частности, такие подходы отработаны в практике работы нашего научного коллектива ( [3,4], Климин С.В. Содержание и методы объективной оценки формирования социальной компетентности в воспитании школьников-подростков // Мир психологии, № 3, 2008 Климин С.В. Проблемная ситуация в оценке результатов учебно-воспитательного процесса // Сб. науч. трудов ГосНИИ семьи и воспитания РАО, 2003): трансформирована расшифровка сути понятия "результатов образовательной деятельности образовательного учреждения" - оценке подлежат только результаты, одновременно удовлетворяющие следующим условиям:
а) результаты, которых требуют нормативные правовые акты, следовательно, в отношении которых имеются веские основания считать, что на них оказывает существенное влияние образовательная деятельность именно образовательного учреждения;
б) результаты, для которых существуют средства (методики) объективной оценки с доказательно удовлетворительными уровнями их валидности и надежности.
Среди названных групп характеристик (критериев) внешней оценки (каждую их этих групп можно рассматривать как соответствующий укрупненный показатель внешней оценки качества деятельности УОО) вопросы определения критериев оценки именно результатов образовательной деятельности УОО в настоящем исследовании проанализированы наиболее подробно, поскольку оценка именно результатов образования (особенно - в его комплексном понимании, как процессе, направленном не только на формирование частнопредметных знаний, умений и навыков) является наиболее проблемной областью в оценке и контроле качества образования сегодня.
При этом также учитывается, что оценка именно результативности образования является наиболее важной составной частью анализа эффективности образовательной деятельности (определяемой соотношением затраченных педагогических усилий, большинство из которых очевидны, и полученных результатов развития личности учащихся), характеризующей основное содержание феномена «качество образовательной деятельности».
Рассмотрение вопросов оценки результативности образовательной деятельности в отношении именно целого УОО (или целых групп учащихся, ступеней общего образования в УОО), а не отдельного учащегося сегодня наиболее актуально в связи с тем, что в современной практике применения науки о личностных измерениях (психометрии), т.е. в такой прикладной области знания, как психодиагностика, наиболее разработаны, с точки зрения достоверности (объективности и точности) измерения, методы групповой оценки (в последнее время иногда именуемой как «неперсонифицированная оценка») по сравнению с оценкой индивидуальной (в последнее время иногда именуемой как «персонифицированная оценка»), что естественно, т.к для достоверного индивидуального оценивания по определению требуется относительно большая «разрешающая способность» измерителя по сравнению с достоверным групповым оцениванием.
Определение содержания оценки осуществляется путем определения перечня критериев оценки, каждый из которых определяется:
а) параметром оценки или характеристикой (т.е. своей формулировкой);
б)"весовым" коэффициентом критерия (т.е. своей мерой значимости в целостном перечне критериев);
в) нормой оценки ( т.е. уровнем ("планкой") требований, которого должен достичь результат оценки по данному критерию, исходя из задач оцениваемой деятельности). Естественно, ключевым в данном отношении является определение параметров оценки.
Анализ состояния нормативно-правовой базы, проведенный для структурирования и детализации содержания оценки (с целью определения конкретных критериев оценки) на примере государственной аккредитации УОО, дал следующие результаты.
Суть качества образовательной деятельности УОО, а в применении к государственной аккредитации - суть качества подготовки обучающихся и выпускников, в соответствии с Законом РФ "Об образовании" (далее - Законом) напрямую Федеральными государственными образовательными стандартами общего образования (далее - ФГОС) не определяется.
В связи с этим региональные органы, проводящие государственную аккредитацию общеобразовательных учреждений (далее - ОУ), в соответствии с Положением о государственной аккредитации образовательных учреждений и научных организаций (далее - Положением), самостоятельно устанавливают критерии по данному показателю. При этом, решая задачу совершенствования содержания соответствующей оценки, в первую очередь необходимо ориентироваться на:
1) выделение в рамках показателя «качеств подготовки» таких подпоказателей, как «уровень обучения (обученности)» и «качество обучения (обученности)»;
2) очевидное отличие первого подпоказателя от второго: если уровень обучения (обученности), учитывая, что требования к нему, в соответствии с Законом, напрямую устанавливаются требованиями к уровню подготовки ФГОС, требует при аккредитации ОУ определять объем усвоенных знаний, умений и навыков, то качество обучения (обученности) - определять, "насколько хорошо" (качественно) они усвоены: насколько осознанно, прочно и т.д.
По сравнению с критериями уровня обучения, направленными на оценку только знаний, умений и навыков по отдельным конкретным предметам, критерии оценки качества обучения для государственной аккредитации ОУ имеют более широкую направленность, включая все сферы личностного развития, на которые оказывает влияние целенаправленный учебно-воспитательный процесс в ОУ (в том числе - результаты обеспечения воспитания, рассматриваемого через призму социально-нравственного, интеллектуального и общекультурного развития).
При этом, в соответствии с Законом, критерии качества (как обучения, так и образовательной деятельности в целом) могут лишь соответствовать требованиям ФГОС, но не устанавливаться ими напрямую (данное соответствие определяется как отсутствие противоречий между требованиями ФГОС к уровню подготовки и обеспечиваемым в ОУ качеством подготовки выпускников, а также как обеспечение в ОУ максимально эффективного, наиболее полного выполнения требований ФГОС к уровню подготовки выпускников).
В связи с этим требования к качеству подготовки могут быть установлены лишь в рамках перечня аккредитационных требований к ОУ. В соответствии с Положением, к требованиям к качеству подготовки могут быть отнесены только те требования, которые определяются требованиями к обучающимся и выпускникам (к результатам их подготовки), содержащимися в государственных (федеральных и региональных) нормативных актах.
Более детально понятие "качество подготовки" не определено ни в одном федеральном документе, однако во всех толковых словарях и энциклопедиях "качество" определяется как совокупность существенных (наиболее неотъемлемо свойственных) характеристик того объекта или процесса, который определяется родовым по отношению к "качеству" понятием (в нашем случае родовое понятие - это "результаты образования").
В соответствии с этим и учитывая, что главные системообразующие свойства феномена "образование" (как целенаправленному процесу) принадлежат его целям, понятие "качество образования" (в том числе с точки зрения его результатов) достаточно четко определено в фундаментальной отечественной педагогической литературе (в частности, в педагогической энциклопедии, в педагогических словарях, в работах таких известных исследователей проблемы "качества образования" как Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Ф. Талызина, В.П. Беспалько и др.) следующим образом.
Как показал проведенный нами контент-анализ соответствующих литературных источников, при всех частных различиях данное понятие определяется в целом как совокупность характеристик образования, являющихся существенными для установления действительной (устойчивой, всесторонней и т.д.) достигнутости поставленных перед ним целей, определяемых в первую очередь соответствующими нормативными актами в области образования (ст.29 Конвенции ООН о правах ребенка, Законом РФ "Об образовании" (преамбула, ст.2 и 14), Типовым положением об общеобразовательном учреждении - раздел о задачах и функциях ОУ).
При этом различные варианты перечня данных характеристик, закрепившиеся в нашей научно-педагогической традиции, соответствуют требованию указанных выше нормативных правовых актов, а именно: данные характеристики не сводятся не только к степени освоения знаний по дисциплинам, но и к существенно важным признакам одних только знаний. Включая эти признаки как неотъемлемую, с точки зрения целей образования, часть его результатов, данная совокупность также включает в себя и другие характеристики, определяемые требованиями к обеспечению необходимого всестороннего развития личности в результате учебно-воспитательного процесса ОУ.
Необходимо подчеркнуть: такое понимание качества образования соответствует и передовому зарубежному опыту - как в отношении широты
аккредитационных требований к школе ("аккредитационных стандартов"), так и в отношении расширения в последнее время (в США и ряде др. стран) требований к образованности выпускника при его итоговой аттестации. При этом конкретный состав указанных существенных характеристик определяется различной величиной их значимости для достижения данных целей, которая объективно устанавливается с помощью использования соответствующих известных методов квалиметрии.
Таким образом, в понятии "результативность подготовки выпускников" целесообразно выделять "уровневые" характеристики (объем усвоенного) и "собственно качественные" характеристики (собственно качество усвоения данного объема), что позволяет выделять при анализе результативности образовательной деятельности ОУ такие группы (блоки) критериев оценки как "уровень обученности", "качество обучения", а также характеристики качества не только обучения, но и образования в целом (включая воспитание).
При определении конкретных критериев внешней оценки качества деятельности УОО целесообразно также ориентироваться на обобщенную "структуру личности", которую позволяет определить контент-анализ специальной литературы (при этом отметим: термин "структура личности" принят в психологии личности для обозначения, фактически, не только структуры - связей между компонентами, но и состава - совокупности самих компонентов, то есть для обозначения системы под именем "личность"). Основы такой структуры были описаны С.В.Климиным в 1990, 1996 и 2004 г.г., более детальный анализ ее применительно к проблематике развития личности в системе образования, проведенный указанным автором в лаборатории оценки качества воспитания Института семьи и воспитания РАО в последние годы, позволил определить следующие четыре группы личностных характеристик, отражающих индивидуальные психические свойства личности:
1) знания, умения и навыки;
2) общие и специальные способности;
3) мотивационно-ценностные ориентации;
4) личностные качества. Первые две из указанных групп также объединяются в рамках понятия "личностные способности в широком смысле", третья и четвертая - в рамках понятия "личностные особенности в широком смысле" (или "характер в широком смысле").
Важно отметить: значимое с точки зрения развития личности учащихся системное свойство "готовность (к продолжению образования и т.д.)" и т.п. системные свойства (аттитюды - в понимании Р. Кеттэлла, личностные конструкты в понимании Дж. Келли и др.) в рамках указанной, простой в своем именно практическом применении (в том числе - для определения перечней параметров оценки развития
личности учащегося в системе образования), классификации личностных характеристик рассматриваются как их совокупности, принадлежащие к разным из четырех указанных выше их групп.
Эти совокупности представляют собой частично устойчивые, а частично -ситуативные комплексы таких характеристик, образующиеся вследствие взаимодействия между всеми характеристиками, актуализируемыми определенными направлениями образовательной деятельности, происходящей в результате "столкновения" структуры данной личности с воздействиями педагогической среды.
Как показали данные проведенных нами исследований и разработок ([5,6], Климин С.В. Содержание и методы объективной оценки формирования социальной компетентности в воспитании школьников-подростков // Мир психологии, № 3, 2008 Климин С.В. Проблемная ситуация в оценке результатов учебно-воспитательного процесса // Сб. науч. трудов ГосНИИ семьи и воспитания РАО, 2003. Содержание и методы объективной оценки формирования социальной компетентности в воспитании школьников-подростков // Мир психологии, № 3, 2008), определяя реализуемое содержание внешней оценки качества деятельности УОО, следует также учитывать: характеристики всех групп структуры личности могут, в соответствии с возможностями современной психометрии, рассматриваться в основном на рациональном уровне своей сформированности (например, знание о социально позитивных моральных установках), а также - на уровне, переходном от рационального к действенному (например, знания о способах практической реализации знаний о социально позитивных моральных установках). За пределами такого рассмотрения при этом на сегодняшний день объективно остаются эмоциональный и собственно действенный уровни сформированности данных результатов образования, что, к сожалению, следует пока признать целесообразным и неизбежным, исходя из возможности именно сегодняшнего состояния развития науки об измерениях свойств личности.
