CC BY
2
RUDN Journal of Sociology. ISSN 2313-2272 (Print), ISSN 2408-8897 (Online) 2024 Vol. 24 No. 3 777-794 Вестник РУДН. Серия: СОЦИОЛОГИЯ httpy/pum^s.ruciri.nj/s^bbgy
DOI: 10.22363/2313-2272-2024-24-3-777-794 EDN: GIYJHI
Социология образования в России: тренды и риски последнего десятилетия*
А.М. Осипов1, В.П. Бабинцев2 Н.А. Матвеева3
'Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена,
Наб. реки Мойки, 48-50-52, Санкт-Петербург, 191186, Россия
белгородский государственный национальный исследовательский университет,
ул. Победы, 85, к.10, Белгород, 308015, Россия
3Алтайский государственный педагогический университет,
ул. Молодежная, 55, Барнаул, 626031, Россия
(e-mail: [email protected]; [email protected]; [email protected])
Аннотация. В статье представлен обзор развития социологии образования в России за десятилетие, прошедшее с предыдущего обзора (2013). Данный материал сохраняет концептуальную преемственность с предыдущими обзорами в понимании предмета, теоретических конструкций и предназначения социологии образования, основан на анализе источников и описывает состояние, качественно новую ситуацию, наиболее значимые достижения и ключевые задачи данной отрасли. Социология образования в России все еще находится на начальном этапе институционализации — развивается усилиями энтузиастов из разных регионов и по-прежнему не имеет механизмов самоорганизации и координации, более того, сократились ее позиции в вузовских программах, публикационные возможности и влияние на образовательную политику. Эти негативные черты обусловлены неустойчивым системным положением данной науки и бюрократическим управлением как в сфере исследований и публикаций, так и в образовании. Надежда на преодоление негативных трендов связана с начавшимся разворотом к приоритету национальных интересов в условиях глобальных конфликтов. Новая ситуация в российской социологии образования выражается в обосновании ее методологии и базовых концепций, а также издании солидной учебно-методической литературы — основы профессиональной подготовки и научной деятельности. Ключевые достижения социологии образования авторы видят в решении проблем, связанных с ее теоретической интеграцией и обеспечивающих ее разворот к оценке общественной эффективности образования, предотвращению системных бюропатологий и внедрению научно обоснованных подходов к развитию образования. Современные риски российской социологии образования обусловлены начальной стадией ее институционализации и системными слабостями (отсутствие должной координации научных исследований в масштабе страны, дезорганизация научно-отраслевого сообщества, недооценка теоретической интеграции на фоне усилившейся тематической дифференциации и гиперувлечения эмпирическими исследованиями вне связи с базовыми концепциями, определенный произвол в редакционной политике ряда научных журналов). Статью завершают актуальные задачи в области теории и организации российской социологии образования.
* © Осипов А.М., Бабинцев В.П., Матвеева Н.А., 2024
Статья поступила в редакцию 12.03.2024. Статья принята к публикации 14.06.2024.
Ключевые слова: российская социология образования; институционализация научной отрасли; достижения; проблемы; задачи развития; организация науки
Любая отрасль науки нуждается в рефлексии, регулярных аналитических обзорах, оценке достигнутого ею состояния и с учетом этого в обосновании своих приоритетов на перспективу. Способность социологии образования к такой рефлексии известна по опыту ряда национальных ассоциаций (Финляндии, Испании, США, Японии и др.): они регулярно обсуждают свои приоритеты и ключевые научные проблемы, добились публичного внимания и даже влияния на образовательную политику [8; 9; 42]. В России социология образования взяла быстрый старт, но демонстрирует те же признаки кризиса, что и зарубежная отрасль в первой половине XX века: запоздалая разработка предмета и понятийного аппарата; дефицит внутриотраслевой критики и рефлексии; перевес периферийных тем над центральными; малочисленность теоретических и прикладных исследований; слабая теоретическая интеграция; автономизация подотраслей (например, социологии высшего образования; неготовность ученых анализировать проблемы образовательной политики; дезорганизация научно-отраслевого сообщества; отсутствие дискуссий о принципах изучения образовательных процессов, систем и управленческих практик; дефицит возможностей для воспроизводства кадров).
Предшествующие аналитические обзоры социологии образования в России
Задача данного обзора несколько облегчена тем, что аналогичные обзоры были опубликованы в ведущих журналах ранее [18; 32; 34]: в них прослеживается концептуальная преемственность, показаны основания методологического кризиса, прослежена динамика достижений и «белых пятен». Так, на рубеже ХХ-ХХ1 веков, спустя почти сорок лет с момента возрождения российской социологии, ученые сделали первые попытки обобщить и проанализировать развитие отечественной социологии образования, однако они носили описательный характер (1), не оценивали ее методологию, концептуальное развитие и актуальные задачи, поэтому, в частности, в сборнике «Социология образования перед новыми проблемами» не было ни одного теоретико-аналитического обзора — только статьи по итогам эмпирических проектов [41].
Преобладание эмпирических аспектов при неясности методологических основ стало очевидным и на II Всероссийском социологическом конгрессе в 2003 году [34. С. 120-121]. Уже тогда назрела потребность в осмыслении «узких мест» теоретического развития и слабой общественной отдачи социологии образования, что было показано в обзоре 2004 года [34]. Его авторы впервые анализировали методологический контекст научно-отраслевых исследований и пришли к выводу об остаточной зависимости социологии образования от педагогики (склонности к вненаучной категории «воспитание»), несостоятельности подхода к образованию только как процессу, чрезмерной
концентрации на взаимосвязях образования с социальной структурой при дефиците научного видения его миссии, невнимании к социальному контексту образования, игнорировании методологии и ключевых концепций социологии применительно к образованию. В этот период появились первые публикации, хотя бы частично затрагивающие проблему условий и возможностей социологических исследований в образовательных учреждениях, специфическая корпоративная среда которых создает ограничения и ловушки для получения общей объективной картины.
Критическая оценка состояния социологии образования определяла видение перспектив ее социально-практической отдачи в России [34. С. 125-126]. Контраст между описательным, в целом некритическим и комплементарным подходом к оценке научной отрасли [21], с одной стороны, и ее восприятием с позиции нереализованных возможностей и насущных задач [32], с другой, проявился и в двух обзорах, опубликованных в журнале «Высшее образование в России» (видимо, отражая и позицию главного редактора журнала М.Б. Сапунова).
С десятилетним интервалом журнал «Социологические исследования» опубликовал новый научно-отраслевой обзор [18], констатирующий методологический кризис социологии образования. По мнению коллектива авторов, кризис заключался в сохраняющемся на протяжении десятилетий дефиците внутриотраслевой критики и рефлексии, запоздалом признании предмета, приоритетов и понятийного аппарата, перевесе периферийных тем, слабой теоретической интеграции на фоне активной автономизации подотраслей [18. С. 95-96]. Вновь подчеркивалось, что «под флагом» социологии образования собрались преимущественно эмпирические исследования, не связанные с многократно опубликованными ее теоретико-методологическими основаниями и отличающиеся отсутствием целостного видения образования как института.
При значительном расширении географии социологических исследований проявилась регионализация социологии образования, а приоритеты и результаты разных центров (и научных сообществ) говорили о позитивном тематическом и научно-методическом разнообразии (Москва, Екатеринбург, Великий Новгород, Тюмень, Новосибирск, Барнаул и др.). Благодаря снижению в 1990-е годы барьеров глобальных научных обменов возникло особое направление — анализ теоретических взаимовлияний в международном аспекте, что привело не к шаблонному копированию зарубежного опыта, а к его освоению, определению нереализованного потенциала российской социологии образования и уточнению ее приоритетов в интересах общества. Авторы обзора 2013 года так сформулировали приоритеты социологии образования в России: консолидация и формирование профессиональной ассоциации; взаимное уяснение приоритетов отрасли и различающихся теоретических позиций, поддержание внутриотраслевой
дискуссии и критики; упорядочение понятийного аппарата, достижение баланса макро- и микроуровня; координация проблематики и методики прикладных исследований; создание системы подготовки преподавателей социологии образования и ее внедрение в программы вузов; издание учебника по социологии образования и разработка программных документов о приоритетах научной отрасли в России.
Состояние социологии образования — далеко не благополучное
По проблематике образования социологами выполнен большой объем эмпирических исследований как в столице, так и в регионах. Казалось бы, столичные специалисты «по умолчанию» должны были бы лидировать в постановке фундаментальных вопросов развития отрасли, организаторами и координаторами научно-отраслевого сообщества и дискуссии в нем. Однако этого не произошло, вероятно, в силу увлеченности эмпирическими работами, анализ которых приводит к констатации подчас очевидных выводов (2). Безусловно, в «эпоху рынка и конкуренции» авторы вправе сами выбирать тематику и проблемы, но не всякая публикация об образовании, его социальных институциях и акторах относится к социологии образования, иначе размывается предметное поле этой науки [29; 42], а также растет круг работ, необоснованно относимых к ней и страдающих рядом «болезней» (3). Для основной массы публикаций характерны несогласованность с приоритетами отрасли, слабая преемственность и сопоставимость, географическая и тематическая «местечковость», неявная результативность (а то и отсутствие значимых выводов). Они продолжают работать с проблематикой «воспитуемых» в отрыве от деятельностного и субъектного подхода к личности, системного и институционального — к образованию. Почти единственное, что дает формальное основание многим авторам и редакторам журналов отнести те или иные публикации, как и защищаемые диссертации, к социологии образования, — ссылки на опросы учащихся или преподавателей.
Методологическое качество многих исследований также заслуживает критики. Редки работы, следующие правилам научной культуры — изначально позиционироваться в концептуальном пространстве отрасли, увязывать выдвигаемую проблему со степенью ее разработанности в науке, следовать понятийному аппарату отрасли, обосновывать подход к решению проблемы на основе теоретического и научно-методического анализа опыта ее изучения, стремиться к сопоставимости данных и выводов. Описания всевозможных опросов, проводимых в школах и вузах, не предполагающие их интеграции в системном видении образования, нельзя отнести к социологии образования, но именно таково было большинство докладов по проблемам образования на V и VI Всероссийских социологических конгрессах (2016
и 2021), хотя эти методологические ошибки вряд ли были неизбежны ввиду доступности цифровых научных ресурсов.
Вновь приходится констатировать, что социология образования в России находится на затянувшейся стартовой стадии институционализации, — если следовать не оспоренным в литературе критериям и концепции институцио-нализации, учитывающим мировой опыт и основные виды научного потенциала дисциплины [29; 42. С. 23-28]. Сегодня в стране действует отраслевое сообщество с эпизодическими сетевыми связями при отсутствии самоорганизации (избрание руководящих органов, планирование работы, отчетность и т.п.) и ограниченных ресурсах (определения издательской политики, профильных публикационных ресурсов, влияния на решения грантовых фондов и т.д.). В России нет, в отличие от многих стран, ассоциации социологов образования как субъекта научного пространства, чей коллективный авторитет и голос помог бы довести до политиков и топ-менеджеров образования консолидированное мнение ученых. Пока нельзя говорить и о влиянии такого сообщества на образовательную политику, хотя следует признать, что научная критика росла от года к году и помогла изменениям. Однако топ-менеджмент игнорирует теоретический и прикладной ресурс социологии образования и замкнут на проектном менеджменте, что видно из программ проводимых мероприятий.
На фоне незавершенности институционализации социологии образования деятельность ее региональных центров [в сравнении с прошлым обзором: 18] оказалась неустойчивой. Усилилась регионализация и даже теоретическая энтропия региональных центров, где происходила смена поколений ученых, исчезали научные школы, или, как в Уральском регионе, наоборот, отмечен рост и обновление тематики исследований и публикаций. Намечаются новые региональные центры исследований: Ростов-на-Дону (проблемы менеджеризма), Саранск (бюрократизация образовательного процесса), Белгород (социальные отношения в вузах), Барнаул (проблемы инновационного развития общего и педагогического образования). Кадровые ресурсы некоторых региональных центров иссякли, например, в Великом Новгороде (социология образования даже не преподается) и Санкт-Петербурге (прервалась преемственность поколений). Тем не менее, именно региональные центры, в отличие от сконцентрированных в столице академических учреждений, стали источником многих фундаментальных трудов (монографий и учебников) по социологии образования (4), без которых невозможно ее возвращение в высшую школу и превращение в научную профессию.
Затянувшееся отсутствие эффективной координации и самоорганизации научного сообщества в сфере социологии образования негативно сказывается на ее перспективах (5). Координация нужна для следования научно доказанным концептуальным ориентирам и обоснованным приоритетным темам,
создания межрегиональных исследовательских коллективов и поддержания уровня дискуссионности [18], разработки и реализации вузовских образовательных программ и учебных курсов на федеральном уровне. Без основательного включения в эти программы нет и не может быть устойчивого воспроизводства и преемственности научного сообщества и общественной отдачи от дисциплины.
В вузовских программах даже в режиме спецкурса социологии образования отводится все меньше места (в начале XXI века на порталах 34 вузов сообщалось о спецкурсе «Социология образования», в 2023-2024 учебном году — 12, лишь 2 (НИУ ВШЭ и РАНХиГС) имеют магистерские программы, предметно близкие к социологии образования, — образовательный менеджмент и анализ образовательной политики). Социология образования не преподается даже в тех вузах, что получили известность благодаря изданию их сотрудниками крупных научных трудов. Вузы, где ведется такой курс, не используют возможности цифровой академической мобильности — сетевой интеграции посредством онлайн взаимодействия студентов с ведущими учеными [8. С. 133-152], что противоречит масштабу развития социологии образования в мире, где она не ограничена элективным спецкурсом, а составляет каркас полноценных программ подготовки, включая аспирантуру, где действуют департаменты социологии образования (в США — 26, в зарубежных странах Европы — свыше 120), которые готовят не только преподавателей, но и экспертов для органов управления образованием (6).
Снижение общественной роли социологии образования проявилось и в публикационной деятельности. В России прекратил существование единственный профильный журнал «Социология образования», отраслевая рубрика уже не выходит в журнале «Высшее образование в России», неоднозначна позиция журнала «Социологические исследования»: несмотря на ряд смелых и интересных статей по проблемам образования [20; 36; 40; 38], в последние годы соответствующая рубрика в нем сократилась вдвое. Безусловно, значимые в теоретическом отношении публикации появляются в других журналах [5; 6; 15; 16; 23; 25], но позиция многих редакций состоит в том, чтобы отобрать по своим критериям (порой субъективным) новые рукописи, хотя миссия журналов состоит в том, чтобы активно влиять на научные сообщества, направлять и стимулировать формирование приоритетных научных тематик, разворачивать дискуссии по наиболее актуальным темам, формировать повестку дня для заинтересованной общественности.
Все эти нынешние слабости отечественной социологии образования вытекают в основном из ее неустойчивого институционального положения в постсоветской России. Один из источников этих тенденций — доминирующий ориентир образовательной и научной бюрократии на замещение объективной научной картины в сфере образования ее имитационной моделью.
Новое качество — все-таки есть
На рубеже 2020-х — 2030-х годов российская социология образования обрела новое качество — постепенное преодоление методологического кризиса «быстрого старта» [18. С. 95]. Это подтверждается выходом крупных научных трудов, в том числе десятка монографий и учебника для вузов [7], ставшего ориентиром для развития отрасли [42; 6] и основой для теоретической, методологической и научно-методической подготовки специалистов по социологии образования. Новое качество отрасли выражается и в разработке — после почти тридцати лет с начала обсуждения — согласованной трактовки предмета, категориального аппарата, стержневых теоретических конструкций (корпус институциональных функций образования и его социально-системного строения), понятийного аппарата общей теории и ее подотраслей (социология самообразования, социология учительства, социология высшей школы и др.), моделей взаимодействия классических и неклассических парадигм. Новое качество состоит и в определении перспектив российской социологии образования на фоне глобальных трендов и в оценке ее состояния в других странах [8; 9], анализе положений зарубежной социологии образования [14], обосновании социально-практического потенциала науки [42. С. 357-372].
Результатом прошедшего десятилетия стала систематизация в социологии образования особого круга (пороговых) проблем [31], от решения которых зависят возможности ее теоретической интеграции: предотвращение нарастающего необоснованного распада на набор автономных подотраслей, опора на базовые концепции и их развитие, поддержание продуктивных связей с общей социологией, превращение в развитую и непрерывно развивающуюся социальную технологию [23. С. 40-41] в интересах научного управления образованием в интересах общества. Исходная задача отрасли — анализ корпуса институциональных функций образования и на этой основе научное обоснование стратегии развития сферы образования в целях воспроизводства социума и преодоления глубоко укорененных бюропатологий. Важным дополнительным аргументом в пользу скоординированного развития социологии образования в новом направлении стал провозглашенный Россией поворот от подчиненности глобалистским целям и вестернизированным стандартам к выстраиванию суверенной, ориентированной на ее собственные интересы отечественной системы образования и науки, на достижения мировой науки и становление научного управления с максимальной социально-практической отдачей образования.
Достижения российской социологии образования
1. Один из продуктов прошедшего десятилетия — выделение и анализ в социологии образования особого круга пороговых проблем, от решения которых зависят возможности ее теоретической интеграции (предотвращение распада на набор автономных подотраслей, опора на базовые отраслевые
концепции и их развитие), превращения в развитую и непрерывно развивающуюся социальную технологию [32] и приближения к научному управлению образованием в интересах общества. Даже при том, что российская социология образования уступает зарубежной по тематическому богатству и во многих случаях по научно-методическому качеству, внимание к пороговым проблемам выражает ее опережающее развитие на глобальном фоне, ее потенциальное преимущество, заслуживающее реализации.
Одна из пороговых проблем — корпус институциональных функций образования [32; 42. С. 125-161], чье изучение начали отцы социологии. На основании этого корпуса возможны оценка общественной эффективности образования [33] и интеграция новых исследований в структуру отрасли [42. С. 105-109]. Но эта комплексная проблема ожидает междисциплинарной проработки ее компонентов — категориальной определенности функций и их состава, специфики корпуса применительно к разным сегментам образования (дошкольного, профессионального, высшего, неформального и т.д.) (7). На этом основании возможна доказательная выработка в социологии образования проблем методологии, общественной эффективности образования и образовательной политики, концепций ожидаемых общественных результатов и эффективности крупных секторов системы образования [42. С. 125-161].
Другой пороговой проблемой является создание динамичной социологической картины основных структурных элементов системы образования [42. С. 117-124]. Ее формирование связано с концепцией институциональных функций образования и позволяет локализовать их, определить явные и латентные функции, а также дисфункции.
Социологическая концепция системы образования задает детализированное представление о ней как о сложно структурированном объекте, мета-социальном институте, обеспечивающем воспроизводство социума. Учет его структуры и степени ее наполнения эмпирическими характеристиками — предпосылка ответственности ученого в выборе тематики исследования (8). При отсутствии координации и планирования исследований такая ответственная ориентация помогает отчасти преодолеть неравномерность научного процесса, обусловленную сложившейся в постсоветское время свободой выбора тематик научной работы.
Следует признать пороговый характер еще одной проблемы, теоретический масштаб которой долго удерживал социологов от ее постановки, — общественной эффективности образования. Ведущие социологи делали справедливые выводы о недостаточной эффективности образования и управления им в частных аспектах (недопроизводстве или перепроизводстве ряда профессиональных групп, стойком воспроизводстве неравенства и барьерах доступа, академических девиациях и недоверия, образовательной неуспешности, бюрократизации учительского труда и т.п.). Однако полномасштабное научное решение этой проблемы не сводимо к единичным индексам (вроде
метафоры «человеческого капитала»), а должно соотноситься с пониманием миссии образования — корпуса его институциональных функций [33]. .
2. Впервые социология образования приблизилась к пониманию внутренних противоречий нынешней образовательной политики — темы, десятилетиями выпадавшей из внимания социологов и специалистов образовательного менеджмента [1; 28; 50]. Она обозначена как фундаментальная задача и приоритетная область социально-практической отдачи отрасли, в отличие от привычно запоздалой критики отдельных управленческих решений, инициированных сверху. Ученые часто принимают законодательство об образовании и отраслевые программы как данность, которая «выше критики» и которой нужно следовать. Но социологический анализ вскрывает внутренние противоречия законодательства, бюрократических программ и проектов, говорит о необходимости научного осмысления социальных основ образовательной политики [42. С. 163-180]. Среди российских исследователей образования накапливалась и росла неудовлетворенность непродуманными и принимавшимися без учета мнений ученых «реформами» и «модернизациями» с негативными последствиями, превращением образования в рыночную услугу, насаждением компетентностного подхода как основы тотальной формализации и бумажного прессинга в образовании (9), однако за десятилетия в стране не появилось ни одного монографического труда об образовательной политике. Ни один из федеральных проектов в составе нацпроекта «Образование» (на 2019-2024 годы, с финансированием в 784,5 млрд руб.), принятого без предварительной научной экспертизы, не посвящен совершенствованию управления образованием.
Образовательная бюрократия в публичном пространстве нередко оказывается малозаметной [3; 2; 27; 30; 39; 35], но деформирует исследовательскую среду, а вместе с ней научно-методический и концептуальный арсенал, программы и кадровый состав исследователей [2]. Поэтому не всякий исследовательский продукт следует принимать «за чистую монету», если на него могла оказать латентное, а нередко и открытое влияние команда отраслевых и вузовских бюрократов. Исследователи, работающие в сфере образования (особенно в вузах), уязвимы для такого влияния, поскольку большинство связаны с образовательными организациями трудовыми договорами.
Результатом социологического осмысления противоречий управления образованием в России стало признание проблемы бюропатологий как приоритетной [27; 30; 38; 39]. В основе этого признания лежит доказательство институционального характера бюропатологий (укорененности всевластия бюрократов в нормативно-правовой сфере, информационных потоках, экономических, кадровых, культурно-психологических практиках и технологиях системы образования) [30]. Бюропатологии носят сквозной характер, пронизывают все сектора и уровни образования и управления им. Эмпирическое подтверждение данного вывода позволило выявить
инструменты образовательной бюрократии, обеспечивающие ее всевластие, деперсонализацию и безответственность, автономию и привилегии и, главное — безнадежность благих усилий массы ответственных тружеников и тысяч трудовых коллективов по оптимизации функционирования отрасли без предотвращения системных бюропатологий [16]. Акцентируя внимание на документальном обеспечении образовательного процесса, бюрократический топ-менеджмент десятилетиями игнорирует гораздо более значимый, чем документы проектов и отчеты, многолетний провал управления, выраженный в крайне низком уровне занятости выпускников по полученной в вузе специальности, что прямо указывает на низкую общественную эффективность системы управления [11. С. 217]. Доказано, что бюрократизация негативно влияет и на добровольное социальное движение, которое в последние годы пытаются организовать и стимулировать управленцы — волонтерство учащихся [49].
Задачи социологии образования в России
Несмотря на противоречивость развития социологии образования в России, следует отметить ряд ее позитивных достижений: формирование более ясного представления об объекте и предмете; определение ряда пороговых проблем; критика образовательной политики, анализ функций образования в нестабильном и ускоренно «дигитализирующемся» обществе, постановка и частичное решение проблемы «образовательной бюрократии» и бюропа-тологий, сочетания институционального и системного подходов, определения критериев эффективности образования с позиций воспроизводства социума. Наряду с достижениями сохраняется ряд проблем, которые по мере становления отрасли дополняются новыми: недостаточно проработанный методологический аппарат, открывающий простор для схоластических спекулятивных рассуждений на абстрактные темы (например, теоретизирование по поводу «новых функций» системы образования вне учета социологически понимаемой ее миссии); наметившаяся неоправданная диверсификация, вызвавшая рождение «микросоциологий»; смещение акцента на эмпирические исследования частных аспектов в ущерб общим вопросам; сервильность, ангажированность в отдельных образовательных учреждениях.
Одни проблемы имеют «возрастной» характер, обусловлены становлением научной отрасли или отражают общие «болезни» российской социологии (увлечение социальной риторикой, некритическое отношение к либеральным конструктам). Другие проблемы — результат влияния внешних факторов, среди которых недостаточная институционализация и давление образовательных бюрократов, рассчитывающих получить «картинку», тенденциозно подтверждающую правильность их решений. Особую проблему представляет позиция издателей журналов, размещающих социологические публикации: с одной стороны, прослеживается размывание или игнорирование
предмета отрасли (издатели позиционируют многие работы по социологии образования как относящиеся к другим отраслям); с другой стороны, нередки необоснованные ограничения (когда главным критерием отнесения к социологии образования становится наличие эмпирического исследования), а часть ученых «отлучена» от ведущих журналов.
С такими рисками и негативными трендами в социологии образования вряд ли можно мириться, она заслуживает внимания и усилий как научного сообщества, так и управленцев. Дальнейшее развитие социологии образования требует ее последовательной и всесторонней институционализации, предполагающей формирование общественного объединения (ассоциации) исследователей, достижение консенсуса о принципах социологического изучения образовательных процессов, систем, управленческих практик и базовых концепций, разработку и реализацию крупных всероссийских исследовательских программ в сфере образования, создание межвузовских центров по социологии образования, разработку учебно-методических комплексов для университетских программ подготовки специалистов и восстановление издательской платформы научных публикаций по вопросам социологии образования.
Примечания
(1) Астафьев Я.У, Шубкин В.Н. Социология образования // Социология в России / Под ред. В.А. Ядова. М., 1998. С. 264-280.
(2) Так, В.С. Собкин, руководитель Центра социологии образования ИУО РАО, вопросы образования затронул лишь в четверти публикаций (большинство — о поведении подростков, в предметном поле педагогики и психологии). Работы Г.А. Чередниченко посвящены поведению выпускников на рынке труда и заочному обучению. Д.Л. Константиновский рассматривает динамику неравенства в образовании и «молодежную составляющую» образования как процесса.
(3) Например, книга Г.А. Ключарева и др. «Социология образования. Дополнительное и непрерывное образование» (М., 2024) написана с позиций экономики образования и рыночной ориентации, не касается концепций и проблем социологии образования, в ее библиографии нет многих российских публикаций по социологии образования, но присутствует более 200 зарубежных.
(4) В числе таких регионов и городов Великий Новгород, Барнаул, Санкт-Петербург, Екатеринбург, Поволжье, Тюмень, Ижевск, Петрозаводск, Смоленск, Саранск, Пермь и др.
(5) Последняя конференция по социологии образования была проведена РОС (2009).
(6) В центре CELE при Университете социологию образования изучают до 100 аспирантов. Его директор Р. Ринне — партнер международной сети «Глобальная социология образования» [6. С. 99-121; 7, С. 217-252].
(7) В России вышли труды по социологии высшего, педагогического, непрерывного и дополнительного образования, студенчества и др., оставляющие за рамками внимания проблему институциональных функций.
(8) При недостаточном финансировании НИР в гуманитарных и социальных науках в вузовской системе свобода выбора тематики абсолютизирована: студенты свободны в выборе тематики ВКР, а мнение преподавателей носит не обязательный характер. Эта практика подрывает планомерность и преемственность научной работы.
(9) Далеко не полный список авторов, чьи труды заслуживают внимания: П.А. Амбарова, Н.Г. Багдасарьян, В.П. Бабинцев, Ю.Р. Вишневский, В.В. Гаврилюк, О.А. Донских, Н.В. Дулина, Г.Е. Зборовский, В.А. Иванова, Д.Л. Константиновский, Л.Ф. Красинская, А.Г. Кукушкина, Г.Ф. Куцев, М.В. Курбатова, В.В. Матвеев, Н.А. Матвеева, М.В. Певная, Р.М. Петрунева, С.В. Полутин, Л.Я. Рубина, П.И. Рысакова, М.Б. Сапунов, Е.И. Трубникова, Х.Г. Тхагапсоев, В.В. Фурсова, Е.А. Шуклина. Н.Г. Яковлева.
Библиографический список
1. Амбарова П.А., Зборовский Г.Е. Политика Российской Федерации в сфере образования. Екатеринбург, 2021.
2. Бабинцев В.П., Гайдукова Г.Н., Надуткина И.Э., Шаповал Ж.А. Исследование или расследование: перспективы социологии высшего образования в условиях бюрократизации и коммерциализации // Вестник Института социологии. 2023. № 2.
3. Бабинцев В.П., Гайдукова Г.Н., Шаповал Ж.А. Вузовская бюрократия в России — terra incognita социологии образования // Вестник РУДН. Серия: Социология. 2022. Т. 22. № 4.
4. Вишневский Ю.Р. История зарубежной социологии образования. Ч. I: Классический этап (середина XIX в. — начало ХХ в.): Тенденции развития и уроки. Екатеринбург, 2014.
5. Вишневский Ю.Р., Нархов Д.Ю., Дидковская Я.В. Тренды высшего профессионального образования: профессионализация или депрофессионализация? // Образование и наука. 2018. Т. 20. № 1.
6. Гаврилюк В.В. Рецензия: Социология образования: учебник и практикум для вузов // Социологический журнал. 2020. № 4.
7. Глобальная социология образования: зарубежный опыт решения социальных проблем в сфере образования / Под ред. А.М. Осипова. Великий Новгород, 2015.
8. Глобальная социология образования / Под ред. В.А. Ивановой, А.М. Осипова. Великий Новгород, 2012.
9. Горшков М.К., Трофимова И.Н. Образование как фактор и ресурс гражданского участия и демократического развития общества // Социологическая наука и социальная практика. 2016. № 1.
10. Довейко А.Б., Стеценко А.И. Социологические аспекты мониторинга качества образования в Воронежском государственном университете // Высшее образование в российских регионах: вызовы XXI века. Екатеринбург, 2018.
11. Дулина Н.В., Петрунева Р.М. Проблема выбора жизненного пути молодежи российских регионов (на материале полевого исследования в ВолгГТУ) // Вестник института социологии. 2023. № 3.
12. Дятлов А.В., Ковалев В.В. Эффективность управления высшим образованием России в практиках применения менеджеристских инструментов // Вестник Института социологии. 2023. Т. 14. № 2.
13. Журавлева И.А. Оценка развития государственной образовательной политики (экспертный анализ) // Социология. 2021. № 4.
14. Зарубежная социология образования / Под ред. А.М. Осипова. Великий Новгород, 2014.
15. Зборовский Г.Е., Амбарова П.А. Концептуальные основы перехода к нелинейной модели высшего образования в регионе // Экономика региона. 2016. Т. 12. № 4.
16. Зборовский Г.Е., Амбарова П.А. Социология высшего образования. Екатеринбург, 2019.
17. Зборовский Г.Е., Амбарова П.А. Типология аномалий в высшем образовании // Вестник РУДН. Серия: Социология. 2021. Т. 21. № 3.
18. Иванова В.А., Матвеева Н.А., Осипов А.М., Рысакова П.И. Современная социология образования в России: некоторые итоги и проблемы развития // Социологические исследования. 2013. № 5.
19. Информация в управлении образованием. Теоретические проблемы / Под ред. А.М. Осипова, П.А. Бояджиевой. СПб., 2019.
20. Калмыков Н.Н., Сатырь Т.С. Российское высшее образование: взгляд экспертов // Социологические исследования. 2016. № 8.
21. КонстантиновскийД.Л. Точка опоры (размышления накануне конференции) // Высшее образование в России. 2009. № 9.
22. Красинская Л.Ф. Модернизация, оптимизация, бюрократизация... Что ожидает высшую школу завтра? // Высшее образование в России. 2016. № 3.
23. Матвеева Н.А., Замятина О.Н., Машкевич А.С. Инновации в российской школе: категориальный анализ, социальные реалии и барьеры, перспективы // Вестник Института социологии. 2023. № 4.
24. Немирова Н.В. Метод кейс-стади в оценке качества образования: методологические преимущества // Материалы VIII международной социологической Грушинской конференции «Социолог 2.0: трансформация профессии». М., 2018.
25. Никитин А.П. Макдонализация высшего образования // Идеи и идеалы. 2018. Т. 2. № 3.
26. Образовательное пространство школы: опыт социологических исследований / Под ред. Е.В. Прямиковой, С.В. Франц. Екатеринбург, 2014.
27. Осипов А.М. Бюропатология и бумажный прессинг в российском образовании // Вестник РУДН. Серия: Социология. 2020. Т. 20. № 4.
28. Осипов А.М. К теории образовательной политики // Социологические исследования. 2022. № 2.
29. Осипов А.М. Об институционализации социологии образования // Социологические исследования. 2018. № 7.
30. Осипов А.М. Приоритеты изучения образования в свете проблемы бюропатоло-гий // Вестник Института социологии. 2023. № 2.
31. Осипов А.М., Иванова В.А. Институциональные функции — пороговая проблема современной социологии образования // Социологические исследования. 2016. № 1.
32. Осипов А.М., Матвеева Н.А. Социология образования в России: «работа над ошибками» в начале XXI века // Высшее образование в России. 2009. № 9.
33. Осипов А.М., Наран Б. Какова общественная эффективность образования в России? // Вестник РУДН. Серия: Социология. 2023. Т. 23. № 4.
34. Осипов А.М., Тумалев В.В. Социология образования в России: проблемы развития и перспективы // Социологические исследования. 2004. № 7.
35. Петрунева Р.М., ВасильеваВ.Д. Болонский тупик. Что дальше? // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2022. № 11.
36. Попов Д.С., Шестакова Д.А. Высшее образование в зрелом возрасте в России: барьеры и модели // Социологические исследования. 2022. № 2.
37. Римский В.Л. Помогают ли социологи гражданам формировать собственные мнения о реальности? // Материалы VIII международной социологической Грушинской конференции «Социолог 2.0: трансформация профессии». М., 2018.
38. Селиверстова Н.А. Имитация образовательных практик в сфере высшего образования // Социологические исследования. 2020. № 3.
39. Смолин О.Н. «Мед» и «деготь» в образовательной политике // Народное образование. 2007. № 7.
40. Смолин О.Н. Высшее образование: борьба за качество или покушение на человеческий потенциал? // Социологические исследования. 2015. № 6; № 7.
41. Социология образования перед новыми проблемами. М.-Омск, 2003.
42. Социология образования / Под ред. А.М. Осипова. М., 2022.
43. Стеценко А.И. Основные принципы и критерии организации социологического мониторинга качества образования // Материалы VI международной социологической Грушинской конференции «Жизнь исследования после исследования: как сделать результаты понятными и полезными». М., 2016.
44. Титаев К.Д. Опросы «под давлением»: как проверить качество данных, когда они собираются в закрытой для исследователя институции // Материалы VI международной социологической Грушинской конференции «Жизнь исследования после исследования: как сделать результаты понятными и полезными». М., 2016.
45. Тощенко Ж.Т. Социальные парадоксы высшего образования в России // Экономика образования. 2012. № 1.
46. Тощенко Ж.Т. Формы участия высшего образования в решении проблем производительности труда // Вестник РУДН. Серия: Социология. 2014. Т. 24. № 1.
47. Тхагапсоев Х.Г., Сапунов М.Б. Российская образовательная реальность и ее превращенные формы // Высшее образование в России. 2016. № 6.
48. Школа в бумажной пучине: кризис информационных потоков в образовании / Под ред. А.М. Осипова. Великий Новгород, 2020.
49. Шуклина Е.А., Певная М.В., Минченко Д.В. Влияние образования на молодежные волонтерские практики в условиях общей формализации системы: кейс Свердловской области // Вестник Института социологии. 2023. № 2.
50. Яковлева Н.Г. Государственная образовательная политика в эпоху креативной революции: цели и ресурсы // Философия хозяйства. 2019. № 6.
DOI: 10.22363/2313-2272-2024-24-3-777-794 EDN: GIYJHI
Sociology of education in Russia: trends and risks of the last decade*
A.M. Osipov1, V.P. Babintsev2, N.A. Matveeva3
'A.I. Herzen Russian State Pedagogical University,
Moika River Nab., 48-50-52, Saint Petersburg, 191186, Russia
2Belgorod National Research University,
Pobedy St., 85, bldg. 10, Belgorod, 308015, Russia
3Altai State Pedagogical University,
Molodezhnaya St., 55, Barnaul, 626031, Russia
(e-mail: [email protected]; [email protected]; [email protected])
Abstract. The article presents an overview of the development of the Russian sociology of education over the decade since the previous review (2013). The article maintains conceptual continuity with previous reviews in understanding the subject field, theoretical constructs and tasks of sociology of education, is based on the analysis of different sources and describes the state, a qualitatively new situation, the most significant achievements and key tasks of this scientific branch. Sociology of education in Russia remains at the initial stage of institutionalization due to being developed mainly by enthusiasts from different regions and still lacking mechanisms for self-organization and coordination; moreover, its position in university programs, publications and educational policy has worsened. These negative trends are determined by the unstable systemic position and bureaucratic management of research, publications and education; therefore, such negative trends can be overcome under the current turn towards the priority
* © A.M. Osipov, V.P. Babintsev, N.A. Matveeva, 2024
The article was submitted on 12.03.2024. The article was accepted on 14.06.2024.
of national interests. The new situation in the Russian sociology of education is expressed in the development of its methodology and basic concepts, and in publication of educational and methodological works which form the basis of professional training and scientific activity. The authors see the key achievements of sociology of education in its theoretical integration and turn to assessing the social efficiency of education, preventing systemic bureaupathologies and introducing scientifically based approaches to the development of education. Urgent risks for the Russian sociology of education are determined by the initial stage of its institutionalization and systemic weaknesses (lack of proper coordination of research on the national scale, disorganization of the scientific community, underestimation of theoretical integration under the increasing thematic differentiation and hyper-passion for empirical research beyond basic concepts, a certain arbitrariness in the editorial policy of some scientific journals). The article concludes with current tasks for the theory and organization of the Russian sociology of education.
Key words: Russian sociology of education; institutionalization of the scientific branch; achievements; challenges; tasks of development; organization of science
References
1. Ambarova P.A., Zborovsky G.E. Politika Rossiyskoy Federatsii v sfere obrazovaniya [Educational Policy of the Russian Federation]. Yekaterinburg; 2021. (In Russ.).
2. Babintsev V.P., Gaydukova G.N., Nadutkina I.E., Shapoval Zh.A. Issledovanie ili rassledovanie: perspektivy sotsiologii vysshego obrazovaniya v usloviyah byurokratizatsii i kommertsializatsii [Research or investigation: Prospects for sociology of higher education in the context of bureaucratization and commercialization]. VestnikInstitutaSotsiologii. 2023; 2. (In Russ.).
3. Babintsev V.P., Gaydukova G.N., Shapoval Zh.A. Vuzovskaya byurokratiya v Rossii — terra incognita sotsiologii obrazovaniya [University bureaucracy in Russia — terra incognita of sociology of education]. RUDN Journal of Sociology. 2022; 22 (4). (In Russ.).
4. Vishnevsky Yu.R. Istoriya zarubezhnoy sotsiologii obrazovaniya. Ch. I: Klassichesky etap (seredina XIXv. — nachalo XXv.): Tendentsii razvitiya i uroki [History of Foreign Sociology of Education. Part I: Classical Stage (mid-19th century — early 20th century): Development Trends and Lessons]. Yekaterinburg; 2014. (In Russ.).
5. Vishnevsky Yu.R., Narkhov D.Yu, Didkovskaya Ya.V. Trendy vysshego professionalnogo obrazovaniya: professionalizatsiya ili deprofessionalizatsiya? [Trends in higher professional education: Professionalization or deprofessionalization?]. Obrazovanie i Nauka. 2018; 20 (1). (In Russ.).
6. Gavrilyuk V.V. Retsenziya: Sotsiologiya obrazovaniya [Review: Sociology of Education]. Sotsiologichesky Zhurnal. 2020; 4. (In Russ.).
7. Globalnaya sotsiologiya obrazovaniya: zarubezhny opyt resheniya sotsialnyh problem v sfere obrazovaniya [Global Sociology of Education: Foreign Experience in Solving Social Problems in Education]. Pod red. A.M. Osipova. Veliky Novgorod; 2015. (In Russ.).
8. Globalnaya sotsiologiya obrazovaniya [Global Sociology of Education]. Pod red. V.A. Ivanovoy, A.M. Osipova. Veliky Novgorod; 2012. (In Russ.).
9. Gorshkov M.K., Trofimova I.N. Obrazovanie kak faktor i resurs grazhdanskogo uchastiya i demokraticheskogo razvitiya obshchestva [Education as a factor and resource of civil participation and democratic development of society]. Sotsiologicheskaya Nauka i Sotsi-alnaya Praktika. 2016; 1. (In Russ.).
10. Doveyko A.B., Stetsenko A.I. Sotsiologicheskie aspekty monitoringa kachestva obrazovaniya v Voronezhskom gosudarstvennom universitete [Sociological aspects of monitoring the quality of education at the Voronezh State University]. Vysshee obrazovanie v rossiyskih regionah: vyzovyXXI veka. Yekaterinburg; 2018. (In Russ.).
11. Dulina N.V., Petruneva R.M. Problema vybora zhiznennogo puti molodezhi rossiyskih regionov (na materiale polevogo issledovaniya v VolgGTU) [The problem of choosing a life path for the youth in Russian regions (based on the field study at the Volgograd State Technical University)]. VestnikInstituta Sotsiologii. 2023; 3. (In Russ.).
12. Dyatlov A.V., Kovalev V.V. Effektivnost upravleniya vysshim obrazovaniem Rossii v praktikah primeneniya menedzheristskih instrumentov [Efficiency of Russia's higher education management through the practice of applying managerial tools]. Vestnik Instituta Sotsiologii. 2023; 14 (2). (In Russ.).
13. Zhuravleva I.A. Otsenka razvitiya gosudarstvennoy obrazovatelnoy politiki (ekspertny analiz) [Assessment of the state educational policy development (an expert analysis)]. Sotsiologiya. 2021; 4. (In Russ.).
14. Zarubezhnaya sotsiologiya obrazovaniya [Foreign Sociology of Education]. Pod red. A.M. Osipova. Veliky Novgorod; 2014. (In Russ.).
15. Zborovsky G.E., Ambarova P.A. Kontseptualnye osnovy perekhoda k nelineynoy modeli vysshego obrazovaniya v regione [Conceptual foundations of the transition to a nonlinear model of higher education in the region]. Ekonomika Regiona. 2016; 12 (4). (In Russ.).
16. Zborovsky G.E., Ambarova P.A. Sotsiologiya vysshego obrazovaniya [Sociology of Higher Education]. Yekaterinburg; 2019. (In Russ.).
17. Zborovsky G.E., Ambarova P.A. Tipologiya anomaliy v vysshem obrazovanii [Typologies of anomalies in higher education]. RUDN Journal of Sociology. 2021; 21 (3). (In Russ.).
18. Ivanova V.A., Matveeva N.A., Osipov A.M., Rysakova P.I. Sovremennaya sotsiologiya obrazovaniya v Rossii: nekotorye itogi i problemy razvitiya [Contemporary sociology of education in Russia: Some results and problems of development]. Sotsiologicheskie Issledovaniya. 2013; 5. (In Russ.).
19. Informatsiya v upravlenii obrazovaniyem. Teoreticheskie problem [Information in Education Management. Theoretical Issues]. Pod red. A.M. Osipova, P.A. Boyadzhievoy. Saint Petersburg; 2019. (In Russ.).
20. Kalmykov N.N., Satyr T.S. Rossiyskoe vysshee obrazovanie: vzglyad ekspertov [Russian higher education: Experts' view]. Sotsiologicheskie Issledovaniya. 2016; 8. (In Russ.).
21. Konstantinovsky D.L. Tochka opory (razmyshleniya nakanune konferentsii) [Point of support (reflections on the eve of the conference)]. Vysshee Obrazovanie v Rossii. 2009; 9. (In Russ.).
22. Krasinskaya L.F. Modernizatsiya, optimizatsiya, byurokratizatsiya... Chto ozhidaet vysshuyu shkolu zavtra? [Modernization, optimization, bureaucratization. What awaits the higher education tomorrow?]. Vysshee Obrazovanie v Rossii. 2016; 3. (In Russ.).
23. Matveeva N.A., Zamyatina O.N., Mashkevich A.S. Innovatsii v rossiyskoy shkole: kategorialny analiz, sotsialnye realii i bariery, perspektivy [Innovations in the Russian school: Categorical analysis, social realities and barriers, prospects]. Vestnik Instituta Sotsiologii. 2023; 4. (In Russ.).
24. Nemirova N.V. Metod keys-stadi v otsenke kachestva obrazovaniya: metodologicheskie preimushchestva [Case study method in assessing the quality of education: Methodological advantages]. Materialy VIII mezhdunarodnoy sotsiologicheskoy Grushinskoy konferentsii "Sotsiolog 2.0: transformatsiyaprofessii". Moscow; 2018. (In Russ.).
25. Nikitin A.P. Makdonalizatsiya vysshego obrazovaniya [Macdonalization of the higher education]. Idei i Idealy. 2018; 2 (3). (In Russ.).
26. Obrazovatelnoeprostranstvo shkoly: opytsotsiologicheskih issledovaniy [School Educational Space: Some Sociological Studies]. Pod red. E.V. Pryamikovoy, S.V. Frants. Yekaterinburg; 2014. (In Russ.).
27. Osipov A.M. Byuropatologiya i bumazhny pressing v rossiyskom obrazovanii [Bureaupathology and paper pressure in the Russian education]. RUDN Journal of Sociology. 2020; 20 (4). (In Russ.).
28. Osipov A.M. K teorii obrazovatelnoy politiki [On the theory of educational policy].
Sotsiologicheskie Issledovaniya. 2022; 2. (In Russ.).
29. Osipov A.M. Ob institutsionalizatsii sotsiologii obrazovaniya [On the institutionalization of sociology of education]. Sotsiologicheskie Issledovaniya. 2018; 7. (In Russ.).
30. Osipov A.M. Prioritety izucheniya obrazovaniya v svete problemy byuropatologiy [Priorities in the study of education in the light of bureaupathologies]. VestnikInstituta Sotsiologii. 2023; 2. (In Russ.).
31. Osipov A.M., Ivanova V.A. Institutsionalnye funktsii — porogovaya problema sovremennoy sotsiologii obrazovaniya [Institutional functions — a threshold problem of contemporary sociology of education]. Sotsiologicheskie Issledovaniya. 2016; 1. (In Russ.).
32. Osipov A.M., Matveeva N.A. Sotsiologiya obrazovaniya v Rossii: "rabota nad oshibkami" v nachale XXI veka [Sociology of education in Russia: "Working on mistakes" at the beginning of the 21st century]. Vysshee Obrazovanie v Rossii. 2009; 9. (In Russ.).
33. Osipov A.M., Naran B. Kakova obshchestvennaya effektivnost obrazovaniya v Rossii? [What is the social efficiency of education in Russia?]. RUDN Journal of Sociology. 2023; 23 (4). (In Russ.).
34. Osipov A.M., Tumalev V.V. Sotsiologiya obrazovaniya v Rossii: problemy razvitiya i perspektivy [Sociology of education in Russia: Problems of development and prospects]. Sotsiologicheskie Issledovaniya. 2004; 7. (In Russ.).
35. Petruneva R.M., Vasilyeva V.D. Bolonsky tupik... Chto dalshe? [Bologna dead end. What's next?]. Alma Mater. 2022; 11. (In Russ.).
36. Popov D.S., Shestakova D.A. Vysshee obrazovanie v zrelom vozraste v Rossii: bariery i modeli [Higher education in adulthood in Russia: Barriers and models]. Sotsiologicheskie Issledovaniya. 2022; 2. (In Russ.).
37. Rimsky V.L. Pomogayut li sotsiologi grazhdanam formirovat sobstvennye mneniya o realnosti? [Do sociologists help citizens form their own opinions about reality?]. Materialy VIII mezhdunarodnoy sotsiologicheskoy Grushinskoy konferentsii "Sotsiolog 2.0: transformatsiyaprofessii". Moscow; 2018. (In Russ.).
38. Seliverstova N.A. Imitatsiya obrazovatelnyh praktik v sfere vysshego obrazovaniya [Imitation of educational practices in the higher education]. Sotsiologicheskie Issledovaniya. 2020; 3. (In Russ.).
39. Smolin O.N. "Med" i "degot" v obrazovatelnoy politike ["Ointment" and "fly" in the educational policy]. Narodnoe Obrazovanie. 2007; 7. (In Russ.).
40. Smolin O.N. Vysshee obrazovanie: borba za kachestvo ili pokushenie na chelovechesky potentsial? [Higher education: The fight for quality or an attack on human potential?].
Sotsiologicheskie Issledovaniya. 2015;6;6;. (In Russ.).
41. Sotsiologiya obrazovaniya pered novymi problemami [Sociology of Education Facing New Problems]. Mowcow-Omsk; 2003. (In Russ.).
42. Sotsiologiya obrazovaniya [Sociology of Education]. Pod red. A.M. Osipova. Moscow; 2022. (In Russ.).
43. Stetsenko A.I. Osnovnye printsipy i kriterii organizatsii sotsiologicheskogo monitoringa kachestva obrazovaniya [Basic principles and criteria for organizing sociological monitoring of the quality of education]. Materialy VI mezhdunarodnoy sotsiologicheskoy Grushinskoy konferentsii "Zhizn issledovaniya posle issledovaniya: kak sdelat rezultaty ponyatnymi ipoleznymi". Moscow; 2016. (In Russ.).
44. Titaev K.D. Oprosy "pod davleniem": kak proverit kachestvo dannyh, kogda oni sobirayutsya v zakrytoy dlya issledovatelya institutsii [Surveys "under pressure": How to check the quality of data when they are collected in an institution closed to the researcher]. Materialy VI mezhdunarodnoy sotsiologicheskoy Grushinskoy konferentsii "Zhizn issledovaniya posle issledovaniya: kak sdelat rezultaty ponyatnymi i poleznymi ". Moscow; 2016. (In Russ.).
45. Toshchenko Zh.T. Sotsialnye paradoksy vysshego obrazovaniya v Rossii [Social paradoxes of the higher education in Russia]. Ekonomika Obrazovaniya. 2012; 1. (In Russ.).
46. Toshchenko Zh.T. Formy uchastiyavysshego obrazovaniyav reshenii problem proizvoditelnosti Truda [Forms of the higher education participation in ensuring labor productivity]. RUDN Journal of Sociology. 2014; 24 (1). (In Russ.).
47. Tkhagapsoev Kh.G., Sapunov M.B. Rossiyskaya obrazovatelnaya realnost i ee prevra-shchennye formy [Russian educational reality and its transformed forms]. Vysshee Obrazovanie v Rossii. 2016; 6. (In Russ.).
48. Shkola v bumazhnoy puchine: krizis informatsionnyh potokov v obrazovanii [School in the Paper Abyss: Crisis of Information Flows in Education]. Pod red. A.M. Osipova. Veliky Novgorod; 2020. (In Russ.).
49. Shuklina E.A., Pevnaya M.V., Minchenko D.V. Vliyanie obrazovaniya na molodezhnye volonterskie praktiki v usloviyah obshchey formalizatsii sistemy: keys Sverdlovskoy oblasti [The influence of education on the youth volunteer practices under the general formalization of the system: The case of the Sverdlovsk Region]. Vestnik Instituta Sotsiologii. 2023; 2. (In Russ.).
50. Yakovleva N.G. Gosudarstvennaya obrazovatelnaya politika v epokhu kreativnoy revolyutsii: tseli i resursy [State educational policy in the era of the creative revolution: Goals and resources]. Filosofiya Khozyaystva. 2019; 6. (In Russ.).
