CC BY
24
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИИ И НАУКИ
Социология как инструмент «педагогической разведки»
Андреев Андрей Леонидович - д-р филос. наук, проф., глав. науч. сотрудник. E-mail: [email protected]
Национальный исследовательский университет «МЭИ», Москва, Россия Адрес: 111250, г. Москва, Красноказарменная ул., 14
Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ», Москва, Россия Адрес: 115409, г. Москва, Каширское ш., 31
Федеральный научно-исследовательский социологический центр РАН, Москва, Россия Адрес: 117218, г. Москва, ул. Кржижановского, 24/35, к. 5
Аннотация. Статья посвящена вопросам развития гуманитарной составляющей высшего образования в России. Основная мысль статьи состоит в том., что для современного гуманитарного образования принципиально важно усиление его функциональных связей с перспективными социальными изменениями и социальными практиками. В связи с этим возрастает потребность в обязательном систематическом социологическом сопровождении учебного процесса: социологическое исследование выступает как своеобразный инструмент «педагогической разведки», при помощи которого идентифицируются параметры, содержательной корректировки гуманитарного образования и осуществляется диагностика его конечной социальной эффективности. Данный тезис иллюстрируется на примере такой изучаемой во всех российских вузах гуманитарной дисциплины, как история. В статье даётся характеристика складывающейся в настоящее время социокультурной ситуации изучения и преподавания истории, которая осложнена не только снижением уровня исторических компетенций молодежи, но и дивергенцией исторических дискурсов, а также некоторыми методологическими установками постмодернизма, затрудняющими установление исторической правды. Обсуждается влияние этой ситуации на восприятие научных концепций исторического процесса, составляющих содержательную основу учебного процесса, на ход этого процесса и его результаты. В связи с этим отмечается роль социологических методов зондирования реального исторического самосознания, позволяющих учитывать состояние социетальной среды и осуществлять «настройку» исторического образования под потребности развивающегося социума. Выдвигается и обосновывается идея перехода к гибким, самокорректирующимся учебным программам, способным благодаря использованию социологического сопровождения оперативно реагировать на глубинные социокультурные тренды различного типа. Аргументация, приводимая в подтверждение этой точки зрения, использует данные, полученные в ходе социологических опросов, проводившихся в разное время в ведущих российских вузах. В заключение рассматриваются содержательные и организационно-методические аспекты модернизации преподавания истории в соответствии с изложенными в статье соображениями. В связи с этим высказано пожелание о достижении большей скоординированности учебных программ по гуманитарным дисциплинам.
Ключевые слова.: гуманитарное образование, гуманитарные компетенции, социология образования, преподавание истории, социальные тренды, социокультурная ситуация
Для цитирования: Андреев А.Л. Социология как инструмент «педагогической разведки» // Высшее образование в России. 2018. Т. 27. № 5. С. 121-129.
J
Введение
В последнее время социологическая аналитика становится неотъемлемым элементом управления ведущими высшими учебными заведениями России. В ходе периодически проводимых социологических опросов выявляются мнения по поводу имиджа вуза, внутреннего распорядка и организации учебного процесса, уровня преподавания и научного руководства, оснащения лабораторий, доступности учебной литературы и т.д. Отражаются в таких социологических мони-торингах и вопросы бытового характера, например, преподавателей и студентов просят дать оценку состояния общежитий, столовых, спортивных комплексов, читальных залов. Все это, безусловно, важные функциональные параметры деятельности учебного заведения, контролировать которые при помощи социологического инструментария необходимо для того, чтобы в нужный момент можно было осуществлять их динамичную корректировку. Однако необходимо не значит достаточно; в корректировке по результатам социологических мониторингов во многих случаях нуждается не только «функциональный дизайн» образовательной деятельности, но и ее содержательное наполнение. Необходима такая корректировка и для эффективного решения таких ключевых управленческих задач, как идентификация целей и, если можно так выразиться, «наведение на цель». Однако в этом случае для нас будет важно не только состояние поля многообразных взаимодействий между обучаемыми индивидами и осуществляющей обучение институциональной структурой (к чему, собственно, пока в основном и сводится социологическое сопровождение образовательной деятельности), но также и состояние духа или, по крайней мере, состояние умов учащейся молодежи.
Социология как инструмент
образовательных инноваций
В этой связи представляется большим упущением то, что возможности социоло-
гии практически совсем не используются в качестве одного из инструментов прогнозирования образовательных запросов и стимулирования отвечающих этим запросам образовательных инноваций. Иными словами, - для своего рода педагогической разведки, позволяющей выработать более отчётливые и обоснованные представления о том, как именно следует повышать эффективность образования и совершенствовать его не «вообще», а с учётом конкретно выявленных эффектов и проблем, возникающих в процессе трансляции компетентностей в реально существующих и, соответственно, имеющих определённые социокультурные параметры образовательных средах. Пока же педагогическое мышление как в своих базовых идеализациях, так и в документально фиксированных нормативных установках склонно абстрагироваться от социальных параметров информационных взаимодействий и потому на практике видит перед собой только дифференцированных по своим способностям и направлениям подготовки индивидов. А это может приводить (и в самом деле приводит) к возникновению различных диссонансов и «зазоров» между предметно-содержательным наполнением учебного процесса и реальными социокультурными контекстами, детерминирующими смысловые параметры его восприятия.
Отслеживаемые при помощи социологических методов социальные и социокультурные факторы, которые определяют характер отношений между обществом и образованием, а следовательно, и его (образования) реальную продуктивность, могут проявляться в разных формах; соответственно, значимость этих факторов для различных направлений и уровней подготовки следует рассматривать дифференцированно. Сильнее всего и вместе с тем наиболее отчетливо их влияние выявляется в тех предметных областях, где наблюдатель не может быть чётко отделен от объекта наблюдения, при том что последний к тому же сопоставим с ним по своей сложности, - т.е. в социальных
и гуманитарных науках и соответствующих учебных дисциплинах. Не так давно проблема содержательной связи между преподаванием гуманитарных наук и стремительно изменяющимися социальными практиками была весьма детально рассмотрена на примере философии [1]. В развитие этой постановки вопроса коснёмся еще одного примера - преподавания и изучения истории.
О социологическом сопровождении преподавания истории
Любой курс истории представляет собой реконструкцию прошлого (в том числе и совсем недавнего) в форме повествования, обычно так или иначе соотносимого с непосредственно переживаемым нами настоящим. Вопрос лишь в том, каким способом проводится эта реконструкция и как при этом осуществляется то, что Шекспир образно назвал «связью времен». В российском научно-образовательном сообществе безусловно доминирует мнение, согласно которому эта реконструкция должна осуществляться в соответствии с принципами научной рациональности, что подразумевает способность различения факта и его интерпретации, возможно более полное соответствие бэконов-скому идеалу полноты описания и, наконец, объяснение всех событий и явлений только исходя из твёрдо установленных причинно-следственных связей. Результатом последовательной и целенаправленной реализации этих принципов применительно к представлению прошлого является специфическая форма истины, которая обычно определяется как историческая правда. И образовательные стандарты, и учебные планы по разным направлениям подготовки, и конкретные рабочие программы обычно составляются в соответствии с этим методологическим ориентиром; разумеется, авторы рабочих программ и ФОСов почти всегда вносят в них определённый элемент вкусовой аранжировки, в целом, однако, не меняющий заложенного в нормативных документах способа интеллектуальной репрезентации истории.
Но вот наступает очередь главного - зафиксированная в нормативно-методических документах историческая правда должна быть претворена в форму живого повествования и в таком виде донесена до аудитории. Технологически это выглядит как своего рода «ментальное удвоение»: формируемые историческим нарративом образы прошлого должны быть как бы перенесены в сознание учащихся с сохранением исходно заданной логической связи между нами. В принципе, данная задача представляется чисто дидактической - кажется, что её исполнение зависит преимущественно от педагогического мастерства преподавателя: кто-то рассказывает хотя и правильно, но скучновато и невыразительно, а кто-то использует современные информационные средства и увлекает студентов проблемным стилем изложения, собственным эмоциональным отношением к предмету, удачно подобранными примерами. В принципе... Но стоит послушать ответы студентов на экзаменах или задать им несколько не очень сложных вопросов на знание культурно-исторического контекста (а без его понимания невозможно не только усвоить ту или иную тему из курса философии или социологии, но и отчетливо представить себе логику развития избранной тем или иным молодым человеком сферы интеллектуальной деятельности), как станет понятно, что обычно принимаемая в качестве самоочевидной схема трансляции исторических знаний представляет собой весьма упрощенную умозрительную идеализацию, довольно далёкую от того, что получается на практике.
Прежде всего, приходится констатировать, что после 2000 г. под громкий аккомпанемент рассуждений о компетентност-ном подходе в образовании и параллельно внедрению постоянно усложняющихся трудоёмких процедур формального «прописывания» компетенций непосредственно в текстах учебных планов и рабочих программ набирает силу процесс снижения реальных (а не обозначенных на бумаге) компетент-
ностей. Сказанное относится практически ко всем учебным дисциплинам и областям знания, но к истории и исторической эрудиции - в особенности. Не так давно автор этих строк с изумлением узнал от одного до этого довольно прилично сдавшего обязательный экзамен по отечественной истории студента, что в Первой мировой войне Россия сражалась против Наполеона, тогда как другой уверял своего преподавателя в том, что музыку к фильмам С. Эйзенштейна писал П. Чайковский. Опираясь на данные проводившихся в разное время и в разных учебных заведениях социологических исследований, можно не только описать динамику процесса снижения исторических компетенций, но и довольно точно датировать его первые проявления, а следовательно, идентифицировать обусловившие их причины и обстоятельства. Судя по всему, последние зависят не столько от того, как поставлено преподавание в том или ином конкретном учебном заведении (исследования проводились в разных вузах), сколько от неких общих социокультурных факторов.
Однако проблема, которую сегодня приходится решать в учебном процессе, заключается не только в том, что из сознания студенческой молодежи по каким-то причинам выпало множество опорных, структурирующих всю картину прошлого фактов. Изучение и преподавание истории в высшей школе, которое, по идее, должно углубить школьные знания и придать им более концептуальную форму, сильно осложняет то, что эрозия культурно-исторической эрудиции и хаотичность информационных потоков накладывается на характерную для постмодернизма функциональную и методологическую дивергенцию исторических дискурсов. Вследствие этого история присутствует в публичном информационном пространстве одновременно в нескольких ипостасях: с одной стороны, как «история событий», с другой - как то, что в зарубежной методологии именуется «историей структур», а также «историей повседневности»; с одной
стороны - это особая наука, занимающаяся реконструкцией прошлого, «каким оно было», с другой - сугубо избирательная и всегда пристрастная историческая память, целенаправленно ориентированная на конструирование «нужного» прошлого (историческая политика), а также так называемая «альтернативная история», включающая откровенное мифотворчество и даже то, что за неимением лучшего термина можно условно назвать «фантазийной историей» или «ши-зоисторией» (всевозможные конспироло-гические теории и т.п.). Добавим к этому, что в последние два-три десятилетия спектр информационных воздействий на историческое сознание существенно расширился: ныне это не только собственно исторические источники и их научные интерпретации, не только образы исторической литературы и кинематографа, но и различные чрезвычайно сильно действующие на воображение формы имитации «бытия в истории», как, например, тематические компьютерные игры. Появление этих новых способов репрезентации образов истории, прихотливо взаимодействующих с тем материалом, который составляет содержание наших учебных курсов, существенно меняет конфигурацию информационного поля. В такой ситуации, учитывая особую восприимчивость молодёжи к различным информационным воздействиям, которые она часто не умеет правильно оценить, концепт исторической правды теряет необходимую определённость и его смысл начинает «расплываться». Среди зарубежных специалистов по историческому образованию эта проблема обсуждалась довольно оживлённо [2-5]. В качестве решения предлагалось, в частности, включить в курс истории элементы дискурс-анализа и критического анализа текстов, которые содержат значимые по смыслу суждения исторического плана [3]. Это предполагает специальные практические занятия преподавателей со студентами и использование комплексных методик, разработка которых выходит за рамки компетенции «чистого» историка. Но
такое в наших условиях довольно трудно себе представить, учитывая наметившуюся в последнее время тенденцию к общему сокращению часов, отводимых на семинарские занятия по гуманитарным дисциплинам, и довольно слабую мотивацию кафедр на взаимодействие, что затрудняет выработку и освоение комплексных междисциплинарных методик. Да и откуда у преподавателей, чья инициатива скована изнурительной бюрократической волокитой последних лет (3+, 3++ и т.д.), возьмутся необходимые для этого личностные ресурсы и энтузиазм? Впрочем, действие социокультурных факторов в любом случае невозможно компенсировать и регулировать при помощи одной только педагогики и педагогического администрирования. Здесь требуется подключение научного инструментария, выводящего нас за пределы учебной аудитории и позволяющего разобраться в объективно складывающихся трендах на фоне понимания логики развития современного социума как целого.
Понятно, что история отнесена у нас к обязательным для изучения дисциплинам вовсе не для того, чтобы загрузить память студентов грудой разнообразных фактов и дат. Речь идёт, конечно же, не об этом, а о «картинах мира», экзистенциальных смыслах и мотивациях, которые формируются на основе своего рода «заинтересованного проникновения» в прошлое. Можно, наверно, использовать в этой связи старый советский термин «воспитание», но его недостаточно, поскольку историческое самосознание играет определённую роль и в решении некоторых социотехнических задач, связанных с профессией, в частности в ценностной консолидации профессиональных сообществ и формировании креативных инновационных сред [1]. Между тем в условиях прогрессирующей дивергенции исторических дискурсов и постоянного смешивания различных по своему познавательному статусу информационных потоков ни одна сколь угодно точно выверенная по критериям исторической правды и правилам компетентностного
подхода учебная программа сама по себе не может гарантировать достижения именно того результата, на который она рассчитана: фактические результаты ее взаимодействия с «привходящими» информационными полями и преломление этих результатов в сознании тех, до кого эту правду хотелось бы донести, на самом деле могут оказаться самыми причудливыми. В данном случае, как и в художественной драматургии, конструкция нарратива должна создаваться в единстве с моделированием его восприятия. Но, в отличие от искусства, эту конструкцию не надо воспринимать как созданный на века шедевр - она должна быть динамичной и периодически корректироваться с учётом модальностей восприятия. А как воспринимается прошлое различными категориями молодёжи, на какую духовную почву ложится изучаемый в вузе исторический материал и какая «картина мира» при этом возникает или может возникнуть - на эти вопросы как раз и должна ответить социология (а также, в известной мере, социальная психология). При этом важно не просто погружаться в прошлое как таковое, но и учить студентов понимать диалектику связи истории и современности, выясняя, как образы прошлого в сознании образованной части российской молодёжи влияют на её отношение к сегодняшним событиям и явлениям, а также на её ценностные установки и социальное поведение. Причём делать это надо не только на уровне «сухих знаний», но и принимая во внимание всё многообразие личностных отношений к социально-исторической реальности, включая способность и потребность самоидентификации с определёнными явлениями и образами прошлого. Идя от живого восприятия исторического процесса, выводить на знание и понимание, на историческую правду - вот как, вероятно, можно было бы сформулировать сверхзадачу преподавания истории. И совершенствовать это преподавание применительно к специфическим функциям высшей школы надо отталкиваясь не столько от умозрительных
формул долженствования, сколько от эмпирически обоснованной социологической диагностики реального исторического мировосприятия.
Case Studies
Для того чтобы наполнить эти тезисы конкретным содержанием, полезно обратиться к данным исследований, посвящён-ных складывающейся в сознании разных поколений россиян картине истории, которая, на наш взгляд, наглядно указывает на необходимость искать и находить адекватное соотношение между личностным восприятием прошлого и стремлением показать исторические события и исторических деятелей такими, какими они были. Осенью 2017 г. Лаборатория социологических исследований НИУ МЭИ в рамках российско-белорусского проекта «Молодёжь в постсоветском пространстве: картина мира, ценностные установки, стратегии самореализации» провела репрезентативный опрос студентов ряда ведущих вузов Москвы1, в ходе которого зондировались некоторые аспекты исторического самосознания вступающего в жизнь нового поколения российской интеллигенции. В этой связи хотелось бы поразмышлять относительно привлекательности для молодых интеллектуалов тех или иных периодов отечественной истории, отдельных событий и крупных исторически значимых личностей, а также предметов национальной гордости. Здесь, на наш взгляд, обнаруживаются некоторые интересные, заслуживающие внимания тенденции. Очень долго самым любимым историческим героем россиян всех поколений оставался Петр I, а время поднявших Россию на дыбы Петровских преобразований большинству, и в особенности молодёжи, представлялось золотым веком, с которым наши сограждане идентифицировали себя в несколько раз
1 НИУ МЭИ, НИЯУ МИФИ, МГТУ им. Н.Э. Баумана, РЭА им. Г.В. Плеханова, ВГИК и ряд др., общий объем выборки - 1330 человек.
чаще, чем с более «спокойными» и, объективно говоря, не менее блестящими временами эволюционного развития, такими, как эпоха великих российских императриц. Этот глубоко укоренившийся архетип титанизма, который, на наш взгляд, во многом объясняет другие крутые «ломки» российского общества, и сегодня сохраняется в массовом сознании как одна из его доминант [7, с. 3545; 8, с. 131-133]. Однако, как показали результаты упомянутого выше исследования, в студенческой среде - по крайней мере, той, которая сложилась в ведущих столичных вузах, - в самое последнее время наметилась весьма примечательная тенденция к переоценке исторических ценностей. Период Петровских преобразований всё ещё воспринимается молодёжью с наибольшим энтузиазмом, однако при этом быстро повышается уровень её симпатий к Пушкинской эпохе и Серебряному веку русской культуры, которые в её глазах уже приближаются по значимости к «славным делам» царя-преобразователя. При этом впервые за всё время наблюдений (т.е. по крайней мере с середины 1990-х гг.) примерно на тот же уровень, что и Петр I, были поставлены и некоторые другие исторические фигуры. И это не только фигуры совсем иного плана - великие русские и советские учёные, писатели, деятели культуры, но и такой государственный деятель, как освободитель крестьян Александр II, ранее не привлекавший к себе особого внимания и не получавший высоких оценок со стороны респондентов. За этими тенденциями нельзя не видеть принципиально важных сдвигов в социальном мышлении. Учитывая ту роль, которую ведущие вузы страны играют в воспроизводстве российской интеллектуальной элиты, логично предположить, что они имеют немаловажное значение для будущего, поскольку могут привести к радикальной трансформации её взглядов на стратегии развития страны. Должна ли система образования с эпическим равнодушием взирать на подобные сдвиги или же она должна некоторым образом на них реагировать (соот-
ветственно, возникает вопрос: «Как?», что может стать предметом особой дискуссии).
Здесь, разумеется, не место рассуждать о том, насколько только что описанный и различные другие социальные и социокультурные тренды позитивны (или, наоборот, негативны). Суть дела в другом: может ли образование ориентироваться лишь на некие предельно обобщённые «компетенции», связь которых с потребностями общества осуществляется в основном через сформированные рынком «запросы работодателей», или его роль в обществе должна всё же пониматься шире, более комплексно и диалектически (что, в частности, предполагает двойное взаимодействие общества и образования по принципу обратной связи)? Понятно, что этот риторический вопрос, так или иначе преломляющийся едва ли не в каждой учебной дисциплине (разумеется, всякий раз по-своему), имеет смысл и применительно к предмету «История». Хотя бы потому, что когда в ходе развития общества мы сталкиваемся с чем-то новым, нам неоткуда почерпнуть готовые модели его понимания, кроме как из его условного уподобления прошлому. А потому первоначальные стратегии освоения новой реальности очень часто возникают из его проекции на настоящее и перспективы будущего - так люди Возрождения идентифицировали себя с античными греками и римлянами, французские революционеры 1793 года рядились в тогу Брута, а китайцы рассматривают нынешний этап модернизации страны как приближение к сформулированному еще у Конфуция идеалу общества сяо кан.
Заключение
На наш взгляд, на этом пути возможна переориентация преподавания истории на внедрение учебных курсов нового типа -таких, которые благодаря систематическому, целенаправленному социологическому сопровождению приобретут способность самокоррекции, что позволит готовить специалистов разного профиля с учётом не
только технических требований той или иной конкретной специальности, но и более широкой социальной (социокультурной) перспективы. Подчеркнём: сказанное не означает отказа от принципа исторической правды и конъюнктурных пересмотров прошлого в духе так называемой исторической политики или отхода от науки в сторону исторической мифологии. Та «связка» между историческим образованием и перспективными направлениями развития социума, о которой мы говорим, подразумевает совсем иное. С точки зрения содержания она означает целенаправленное расширение круга рассматриваемых тем (в том числе за счёт некоторых разделов из таких обычно игнорируемых стандартными общими курсами по истории областей знания, как интеллектуальная история, геоистория, историческая экодемография и др.), методологически мотивированную смену ракурсов рассмотрения, двухуровневую организацию изучаемого материала с включением в исторический нарратив элементов метаистории и философии истории. В организационном же и методическом плане представляется необходимым выйти наконец за рамки традиционной схемы «лекция - семинар», дополнив её проведением творческих коллоквиумов и академических чтений, а также мастер-классов, позволяющих «рядовому» студенту получить информацию о том, над чем работает «наука переднего края» (интересный опыт такого рода имеется, в ряде российских вузов, например в НИЯУ МИФИ [9]). Уже назрел вопрос о взаимной координации различных гуманитарных курсов (в частности, истории с философией и социологией) и, наконец, о введении параллельно к собственно профессиональной подготовке «малых» гуманитарных специализаций по выбору.
Литература
1. Карелин В.М, Кузнецова Н.И, Грифцова И.Н. «Философия» как учебный курс: смена концепта // Высшее образование в России. 2017. № 10. С. 64-74.
1. Кокка Ю. Социальная история между структурной и эмпирической историей // THESIS. Весна 1993. Т. 1. Вып. 1. С. 174-189.
3. Шоню П. Экономическая история: проблемы и перспективы // THESIS. Зима 1993. Т. 1. Вып. 1. С. 137-151.
4. Thorp R. Towards an Epistemological Theory of Historical Consciousness // Historical Encounters. 1014. Vol. 1. No. 1. P. 10-31.
5. Wertsch J. Specific Narratives and Schematic Narrative Templates // Theorizing Historical Consciousness. Ed by Seixas. Toronto: Toronto Univ. Press, 1004. P. 53-60.
6. Андреев А.Л. Интеллектуальное поле истории // Высшее образование в России. 1013. № 8-9. С. 133-144.
7. О чём мечтают россияне: идеал и реальность. М.: Весь мир, 2013. 400 с.
8. Российское общество и вызовы времени. Кн. 5. М.: Весь мир, 2017. 419 с.
9. Македонская В.А. Духовно-нравственное воспитание студентов в техническом университете // Современные проблемы гуманитарных и общественных наук. 2017. Т. 17. № 4. С. 48-57.
Благодарности. Статья написана при поддержке РФФИ. Проект № 17 - 23 - 1007 а(м).
Статья поступила в редакцию 24.02.18 Принята к публикации 15.03.18
Sociology as a Tool of"Pedagogical Intelligence"
Andrey L. Andreev - Dr. Sci. (Philosophy), Prof., Chief researcher, e-mail: [email protected]
National Research University "Moscow Power Engineering Institute", Moscow, Russia
Address: 14, Krasnokazarmennaya str., 11250 Moscow, Russian Federation
National Research University "Moscow Engineering Physics Institute", Moscow, Russia
Address: 31, Kashirskoe shosse, Moscow, 115409, Russian Federation
Federal Research Sociological Centre, Russian Academy of Sciences, Moscow, Russia
Address: 24/35, Krzhizhanovskogo str., build. 5, Moscow, 117218, Russian Federation
Abstract. The article addresses the issues concerning the development of the humanitarian component of higher education in Russia. The main idea of the article is that for modern Humanities education it is of fundamental importance to strengthen its functional links with promising social changes and social practices. In this connection, the need for compulsory systematic sociological support of the educational process increases: sociological research acts as a kind of "pedagogical intelligence" tool, with the help of which the parameters of a meaningful adjustment of the Humanities education are identified and its final social efficiency is diagnosed. This thesis is illustrated by the example of such a mandatory discipline studied at Russian higher school as History. The article describes the current socio-cultural situation in the study and teaching of History, which is aggravated not only due to a decrease in the level of historical competence of young people, but also owing to the divergence of historical discourses, as well as to some postmodernist methodological principles that hamper the establishment of historical truth. The article discusses the influence of this situation on the perception of the scientific concepts of the historical process, which constitute the content basis of the educational process, on the course of this process and its results. In this regard, the role of sociological methods for the identification of real historical self-consciousness is noted, allowing to take into account the state of the social environment and to "adjust" historical education to the needs of the developing society. The author substantiates the idea of transition to flexible, self-correcting curricula, which, thanks to the use of sociological support, is able to react quickly to deep socio-cultural trends of various types. The argument given in support of this point of view uses data obtained in the course of sociological surveys conducted at various times in leading Russian universities. In conclusion, the content and organizational-methodological aspects of modernizing History
teaching are examined in accordance with the considerations expressed in the article. In this regard, a desire was expressed for more coordinated training programs on Humanities disciplines.
Keywords: education in Humanities, humanitarian competencies, sociology of education, History teaching, social trends, socio-cultural situation
Cite as: Andreev, A.L. (2018). [Sociology as a Tool of "Pedagogical Intelligence"]. Vysshee obra-zovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 27. No. 5, pp. 121-129. (In Russ., abstract in Eng.)
References
1. Karelin, V.M., Kuznetsova, N.I., Griftsova, I.N. (2017). ["Philosophy" as an Academic Subject]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 10, pp. 64-74. (In Russ., abstract in Eng.)
2. Kokka, Yu. (1993). [Social History Between Structural and Empirical History]. Thesis. Vol. 1. Issue 2, pp. 174-189. (In Russ.)
3. Shonu, P. (1993). [Economic History: Problems and Prospects]. Thesis. Vol. 1. Issue 1, pp. 137151. (In Russ.)
4. Thorp, R. (2014). Towards an Epistemological Theory of Historical Consciousness. Historical Encounters. Vol. 1. No. 1, pp. 20-31.
5. Wertsch, J. (2004). Specific Narratives and Schematic Narrative Templates. In: Theorizing Historical Consciousness. Ed by Seixas. Toronto: Toronto Univ. Press, pp. 53-60.
6. Andreev, A.L. (2013). [Intellectual Field of History]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 8/9, pp. 133-144. (In Russ., abstract in Eng.)
7. O chem mechtayut rossiyane: ideal i realnost. (2013). [What Do Russians Dream of: The Ideal and Reality]. Moscow: Ves mir Publ. 400 p. (In Russ.)
8. Rossiiskoe obschestvo i vyzovy vremeni (2017). [Russian Society and the Challenges of the Epoch]. Moscow: Ves mir Publ. 419 p. (In Russ.)
9. Makedonskaya, V.A. (2017). [Spiritual and Moral Education of Students at Technical University]. Sovremennye problemy gumanitarnykh i obschestvennykh nauk [Modern Problems of Humanities and Social Sciences]. Vol. 17. No. 4, pp. 48-57. (In Russ.)
The paper was submitted 24.02.18 Accepted for publication 15.03.18
