CC BY
39
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ _________ ПЕДАГОГИКИ _______
М.В. БОГУСЛАВСКИЙ (Москва)
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ РЕФОРМИРОВАНИЯ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ XVIII-XIX вв.
Предпринята попытка рассмотреть реформирование отечественного образования как исторически единый процесс. Показано, что главное в этих реформах заключается не в структурно-функциональных мероприятиях, разработке организационно-финансовых и программных материалов, а в определении тех базовых образовательных ценностей, вокруг которых смогли бы сплотиться основные субъекты педагогического процесса.
Историками давно был отмечен парный характер происходящих в России преобразований. После каждой реформы, ставящей целью существенную трансформацию всей системы просвещения, в России с неизбежностью падающего ножа гильотины осуществлялась стабилизирующая контрреформа, преследующая цель возвращения к прежним (традиционным) ориентирам, хотя и несколько осовремененным в соответствии со спецификой социально-политической ситуации.
Иное дело, что считать реформой, а что - реакцией на нее? Одни видят в прогрессивных реформах образования то, что способствовало его демократизации, повышению степени свободы и автономности, направляло по западному пути (начало XIX в., 1860-е годы, 1915 - 1916 гг., конец 80-х-начало 90-хгодов XXв.). Другие же как раз в этом усматривают их гибельность для российского образования и «правильными реформами» считают те, что вели к централизации просвещения, усилению сословности, а главное - направляли просвещение по национальному и православному пути, консервируя предшествовавшие порядки. Особенно высоко в этом свете оцениваются реформы образования в 70-80-е годы XIX в. Соответственно в «герои» выходят разные министры просвещения. В первом случае это A.B. Головнин
(1861 - 1866), П.Н. Игнатьев (1915-1916), Э.Д. Днепров (1990 - 1992), во втором -С.С. Уваров (1834- 1849), Д.А. Толстой (1866- 1880), И.Д. Делянов (1882-1897).
Конечно, констатацией парного характера не исчерпывается методология трактовки реформ образования. В русле мо-дернизаторского подхода можно выделить ранние догоняющие модернизации отечественного образования по западному аналогу (первая четверть XVIII в.; начало XIX в.; 20-е годы XX в.) и защитные (запоздалые)-30-40-е и 70- 80-е годы XIX в. Каждая из них несла больший или меньший элемент вестернизации. В данной связи анализ попыток модернизации в просвещении дает возможность для постановки ряда сущностных вопросов, требующих дальнейшего изучения: какова реальная перспектива освоения западной философии образования и основывающихся на ней технологий Россией, обладающей собственными цивилизационными признаками; способны ли общечеловеческие ценности, экстраполированные на педагогику, лечь в основу российского образования?
Вместе с тем, несмотря на то, что процессы образовательных реформ имеют свою традицию исследования, в работах все же преобладает конкретный подход к трактовке каждой из реформ или же их комплекса, осуществляемого на протяжении определенного времени. Поэтому целесообразно попытаться взглянуть на реформирование отечественного образования как на исторически единый процесс.
Представляется, что преобразования в сфере просвещения в XVIII - первой четверти XIX в. нельзя трактовать как реформы. Речь шла о создании основ системы российского образования. Однако, несомненно, что радикальные реформы, начатые Петром I, привели к кардинальной трансформации педагогических традиций. Именно в XVIII в. возникает светская школа, была предпринята попытка создать государственную систему образования, разработаны основы светского обучения и
© Богуславский М.В., 2007
воспитания. Развитие просвещения в России становится важной государственной задачей.
Следующий существенный шаг сделан в 60 - 70-е годы XVIII в., когда была заложена основа системы воспитательно-обра-зовательных учреждений, главной целью которых являлось воспитание «новой породы людей» - образованных и добродетельных. В 1764 г. Екатерина II утвердила «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества». По инициативе И. И. Бецкого был создан Институт благородных девиц, положивший начало женскому среднему образованию (1764). Согласно Уставу народных училищ (1786), в каждом губернском городе для детей мещан учреждались главные училища с четырьмя классами, а в уездных городах -малые начальные училища с двумя классами.
Первая фундаментальная система мер в сфере просвещения была подготовлена и осуществлена в начале XIX в. ближайшим окружением Александра I - М.М. Сперанским и В.Н. Каразиным как часть общих преобразований в стране. Очень существенно, что 8 сентября 1802 г. в ходе реформ государственного управления в России было создано Министерство народного просвещения, воспитания юношества и распространения наук. До создания министерства в России не существовало центральных государственных органов, ведавших образованием и воспитанием подданных. Доминировало убеждение, что главным фактором образования взрослеющей личности является он сам, а также служба и создаваемая ею среда - казарма, канцелярия. И как-то руководить этим очень разнообразным процессом не представлялось возможным. Ситуация изменилась под влиянием идей Просвещения. В «воспитании юношества и распространении наук» молодые реформаторы, олицетворявшие «дней Александровых прекрасное начало», правомерно увидели важнейший фактор, обеспечивающий конечную реализуемость всех их планов.
Министерство народного просвещения выработало полный и стройный план организации единой системы образования (включающей 4 ступени), утвержденный в 1803 г. Открылось пять новых университетов. В основе их деятельности, согласно Уставу университетов Российской им-
перии 1804 г., были идеи университетской автономии, свободы преподавания и демократизма: выборы тайным голосованием ректоров и других административных лиц; право университета утверждать ученые степени, открывать кафедры.
Для «отличнейших воспитанников дворянского происхождения» был открыт Царскосельский (Александровский) лицей (1811), целью которого провозглашалось образование юношества, «предназначенного к высшим частям государственной службы».
В конце 20-х-50-е годы была проведена первая консервативная контрреформа системы образования. Средние и низшие учебные заведение подчинялись непосредственно административной власти округа.
Кардинально новое положение с реформированием сферы образования сложилось во второй половине XIX в. Подготовка и отмена крепостного права, эпоха Великих реформ 1860-х годов создали уникальную социокультурную ситуацию, которая открывала благоприятные перспективы для реформирования российского образования.
Несмотря на определенные достижения в развитии просвещения в предшествующее время, перед сферой образования вставали масштабные задачи. Предстояло реформировать и модернизировать существующие учебные заведения (в основном средние и высшие), создать новые ступени образования (народная начальная школа, среднее специальное и педагогическое образование) и целые его направления (женское среднее и специальное образование, просвещение народов России). При этом впервые был поставлен вопрос не о простом росте числа учащихся, а о кардинальном их увеличении: только систематически обучающихся - примерно до 4- 5 млн человек. Это, естественно, требовало подготовки десятков тысяч учителей и преподавателей профессиональной школы.
Наряду с системой образования, охватывающей детей, подростков и юношей, потребности экономики, масштабные социальные изменения со всей остротой выдвинули задачу образования взрослых, осуществления массовой культурно-обра-зовательной деятельности. Так, пока в рамках общего проекта, в России начинала складываться система непрерывного образования. В данной связи предстояло мно-
гократно увеличить финансирование, создать новую мощную материальную базу образовательного процесса, его инфраструктуру. Другой составной частью процессов модернизации выступала выработка политики реформирования всей сферы образования, прежде всего в плане формирования его новой правовой базы.
Конечно, одно государство в лице Министерства народного просвещения и других заинтересованных ведомств не могло решить все эти глобальные, рассчитанные на десятилетия неустанной работы задачи. Объективно возникала необходимость включения в процессы реформирования системы образования общественной и частной инициативы, развития общественно-педагогического движения и поощрения благотворительности. Естественно, в стороне от всех этих преобразований не мог остаться и главный воспитательный институт в Российской империи - Православная Церковь. Сама жизнь побуждала священников, церковь во главе со Святейшим Синодом к действенному участию во всех сферах образовательной жизни, выработке собственной образовательной политики.
Такое своего рода «соревнование» во влиянии на сферу образования носило объективный характер. С 60-х годов XIX в. культура, а соответственно, и образование приобретают все более независимый от государства, автономный характер. А значит, не могло быть и речи о жесткой монополии в данной сфере, и предполагалось определенное столкновение позиций и интересов. Хотя государство, общество и церковь активно действовали на протяжении всей второй половины XIXв., их влияние на преобразования не было равномерным. В конце 50 - 60-х годов лидирующую роль в образовании играло общество; в 70-е-государство; а во второй половине 80 - 90-х - церковь.
Названные политические, социальные, экономические, культурные и собственно образовательные факторы и обстоятельства стали мощным стимулом для развития педагогической мысли, складывания в России педагогической науки, которая в силу того что система образования только формировалась, была «обречена» существенно опережать развитие педагогической практики. Вместе с тем именно кризисные этапы истории образования знаменуются уси-
лением творческой активности общественно-педагогического движения, которое начинает на рубеже 50 - 60-х годов XIX в. приобретать конструктивный характер, существенно обогащать педагогическую теорию и практику.
Традиционно политическое развитие Российской империи второй половины XIX в. определяется как сменявшие друг друга периоды реформ и контрреформ. В этой логике выделяются время образовательных реформ конца 50-х-первой половины 60-х годов и большой период контрреформы, охватывающий 70 - 90-е годы.
Так как после отмены крепостного права российская цивилизация вступила в стадию «догоняющей модернизации», то такая трактовка, несомненно, отражает существенную составляющую общественного и педагогического развития. Но не всю. Если обратиться непосредственно к сфере образования, то на всем протяжении второй половины XIX в. в ней происходило непростое взаимодействие двух политико-образовательных парадигм - консервативной и либеральной. С одной связывались такие основания системы образования, как устойчивость и стабильность, другая выражала также объективно необходимую тенденцию - реформирования и модернизации.
Консерваторы в политике и в образовании по самой своей сути были обращены в дореформенное прошлое. Золотым веком, лучшей эпохой образовательной системы России они считали 30-е годы XIX в. - время расцвета классического образования. В воспитании консерваторы делали акцент на государственном патриотизме.
Эти традиции они и отстаивали в противодействии широкому спектру общественно-педагогических идей и взглядов, которые маркируются как либерально-де-мократические. Те, кого можно условно отнести к либералам, видели свою цель в ускоренном прогрессивном развитии отечественного образования как мощного фактора модернизации всего российского социума. В данной связи они отстаивали идеалы внесословного образования, построенного на общечеловеческих ценностях, т.е. во многом перенимали модель западноевропейского просвещения. В содержании образования акцент делался на «реальном» знании, которое рассматрива-
лось как современное - точные и естественные науки, русский и новые иностранные языки. В воспитательном идеале важное место занимали народный патриотизм и свобода личности.
Вся политика самодержавия в области народного образования во второй половине XIX в. была направлена на поиск его оптимального варианта, т.е. гарантирующего возможность модернизации страны при сохранении стабильности государства. Основная задача виделась в сохранении традиционной культуры духовного воспитания и ее возможной интеграции с современными образовательными потребностями и задачами. Все это вместе и придавало образовательному процессу второй половины XIX в. характер устойчивого развития.
Данное устойчивое развитие осложнялось радикальными политическими действиями в 1870- 1880-е годы, развитием крайних идей и убеждений. Как в важной сфере общественного сознания, это проявлялось и в образовании, особенно в конце 50-х-первой половине 60-х годов, что выражалось в революционно-демократической идеологии, которая отразилась, прежде всего, в общественно-педа-гогическом движении.
Разумеется, все эти политические линии олицетворялись конкретными действовавшими министрами народного просвещения, руководителями заинтересованных в сфере образования министерств и ведомств, священниками, философами, уче-ными-педагогами, общественными и педагогическими деятелями, учителями. Причем во взаимодействии концепции «устойчивости» и «развития» водораздел проходил не только по линии социальных институтов. Считается, что государство и церковь в лице Министерства народного просвещения и Святейшего Синода выражали консервативную парадигму. А общество, олицетворявшееся земством и об-щественно-педагогическим движением, проводило курс на прогрессивное развитие российского образования.
Это действительно так, но большое значение имел личностный, субъективный фактор. Конечно, выразители и устойчивости, и развития стремились добиться того, чтобы их позиция возобладала. Однако существовавшая в российской госу-
дарственной машине сложная система сдержек и противовесов в итоге не дала и обратить образовательный процесс вспять-в дореформенный период, и возобладать курсу на быстрое развитие образования без учета реального состояния российского, преимущественно традиционно -аграрного, социума.
Поэтому во второй половине XIX в. не было одной стабильной государственной политики в сфере образования - ее и не могло быть, т. к. на протяжении этого сложного периода российской истории неоднократно менялись политические курсы. Более масштабные политические доминанты требовали соответствующей образовательной политики. И все же в целом курс реформирования российского образования пролегал в русле эволюционного развития.
В целом вторая половина XIX в. вошла в историю реформ как время завершения становления системы российского образования. Именно в данное время она приобрела законченный, но не до конца оформленный характер. Появились все основные ступени образования: от начального до дополнительного. Значительно выросло количество образовательных учреждений, кардинально увеличилось число обучающихся. В образовательный процесс оказались вовлечены миллионы человек разных социальных и возрастных категорий. Существенно повысилась грамотность населения - к концу века доля грамотных достигла 21%. В городе грамотная молодежь составляла 40%. Образование получило всесословный характер: формально не существовало социальных, национальных, религиозных ограничений для обучения на различных ступенях.
Однако на практике даже начальным обучением были охвачены далеко не все дети школьного возраста. В среднем по стране грамоте обучалась лишь треть из их числа. Таким образом, уровень просвещения народа оставался низким. Остро стоял вопрос распространения грамотности среди народов России.
Подчеркнем также, что в сфере образования не преодоленным остался социокультурный раскол между влиянием светской, западноевропейской и ценностями патриархальной православной культур. Более того, на рубеже XIX и XX вв. этот раскол углубился. В целом же процесс
развития отечественного образования во второй половине XIX в., по сути, повторил динамику предшествующего периода: от утверждения гуманистических ценностей западноевропейской направленности до предельной формализации образования, означавшей во многом фактическое возвращение в лоно традиционной русской культуры.
Анализ образовательных реформ показал, что за охарактеризованными процессами, разумеется, стоят более сложные факторы и причины. Одной из причин незавершенности образовательных реформ является постоянное противостояние государства и общества (в данном аспекте -органов руководства образованием и учительством). Всякая реформа, предпринимаемая сверху руководящими органами, вызывала то более явное, то скрытое противодействие большинства педагогов, не видящих в новациях для себя ничего, кроме увеличения и без того немалых трудностей.
В свою очередь, реформаторское движение, идущее снизу, порожденное усилившейся активностью передовых педа-гогов-новаторов, скорее рано, чем поздно, глушилось (в том числе и в результате распространения их опыта на всю страну в качестве директивно-обязательного) государственными органами. Каждая реформа осложняла отношения внутри педагогического сообщества, усиливала остроту взаимного неприятия «новаторов» и «консерваторов». Несформированность гражданского общества, авторитарно-тоталитарный характер государства также в своей совокупности явились факторами, обусловившими незавершенный и неглубокий характер реформ.
Однако, рассматривая итоги образовательных реформ, нельзя не выделить и другие, прежде всего, социокультурные факторы. Все осуществлявшиеся прогрессивные реформы носили явно выраженный характер «догоняющей» модернизации, происходившей в сфере образования под сильным влиянием опередивших Россию в своем развитии западных стран, что обусловливало заимствование технологий, адаптацию отечественного образования к образцам, возникшим в иных условиях. Это, конечно, обеспечивало определенный прогресс в образовании, но в итоге порождало определенные негативные послед-
ствия. Как показал опыт, «догоняющая модернизация» вообще неэффективна в интеллектуальных сферах (в том числе в образовании). Организуемая извне, она в основном пассивно усваивала чужие образцы, а не вырабатывала свои собственные, не изменяла условия, не формировала новые цели. В данном аспекте слабо, а по сути - и вообще не реализуется направленность реформ - не как «догоняющей модернизации» по западным образцам, а в качестве саморазвивающегося изнутри процесса как результата преодоления собственных противоречий на отечественной ментальной базе.
Все эти рассуждения необходимы, поскольку успех - неуспех каждой реформы системы образования в конечном итоге определялся не только материально-эко-номическими, социально-педагогическими и организационными причинами, хотя это всегда выходило на первый план. Не менее важна и проблема концептуальной направленности реформ, которые должны действительно утверждать новое, но в то же время не разрушать самобытность национальной культуры, опираться на нее.
В данной связи нетрудно заметить, что все осуществлявшиеся реформы недостаточно учитывали российский менталитет, систему его ценностей, а следовательно, и не опирались на него. Более внимательное отношение к национальным ценностям как раз придавало успех стабилизационным мероприятиям. Поэтому важным фактором успешности модернизации является смена доминант в осуществлении реформаторской деятельности - переход от более или менее адекватного копирования западной модели модернизации образования к выявлению и реализации скрытых социокультурных изменений, происходящих в глубинах российской цивилизации.
В целом ретроспективный анализ опыта осуществления реформ позволяет сделать следующий вывод. Главное заключается не в структурно-функциональных мероприятиях, разработке пакетов организационно-финансовых и программных материалов, а в определении тех образовательных базовых ценностей, вокруг которых смогли бы сплотиться основные субъекты педагогического процесса. При этом темп реформ должен соответствовать реальным возможностям российского общества, не раскалывать, а интегрировать его различные слои.
