CC BY
101
Камянова Т.Г.©
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОМПОНЕНТ В СОДЕРЖАНИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Коммуникативно-ориентированный подход к отбору содержания обучения иностранным языкам непосредственным образом связан с систематизацией фактов, отражающих характерную для каждого языка лингвистически-детерминированную картину мира и способы концептуализации понятий. В отдельных языках наблюдается разная степень дифференциации языкового выражения тех или иных понятий и явлений, охватывающих познавательный (материальный и духовный) опыт носителей языка. Данное положение говорит об антропоцентризме языка, как выразителе мысли и как источнике практических, теоретических и культурных знаний и опыта, осмысленных и вербализованных его носителями.
Природа языка такова, что он вбирает в себя, помимо чисто лингвистической, еще и психологическую и социальную составляющую. Последнее обстоятельство отражает познавательную (когнитивную) функцию языка и определяет подходы к его изучению, принимая во внимание глубинные закономерности языковой способности человека и, в то же время, его память, внимание, социальные связи и другие аспекты опыта. Поэтому изучение языка - это не только изучение его фонетических, грамматических и лексических средств, но и осознание отраженных в языке ментальных особенностей нации. Только овладев ими, можно быть адекватно понятым носителем языка.
В этой связи особое значение в содержании обучения иностранным языкам приобретает социокультурный компонент, позволяющий учащимся усвоить информацию, связанную с особенностями народа-носителя языка, его традициями, этическими нормами и эстетическими ценностями. Поскольку культура в целом является средством социокультурной коммуникации, формирование иноязычной коммуникативной компетенции учащихся не может быть осуществлено без усвоения соответствующих знаний и приобретения навыков их использования. Значительные изменения, происходящие в языковом образовании в связи с вхождением нашей страны в Совет Европы и согласованием образовательных стандартов России с общеевропейскими, также подразумевают такие подходы к отбору содержания обучения и организации материала, которые способствовали бы расширению социокультурного пространства обучающихся.
В этой связи во временном государственном образовательном стандарте выражен новый взгляд на цели обучения иностранным языкам, как на формирование коммуникативной компетенции, неразрывно связанной с овладением социокультурным компонентом. Особый акцент на включении данного компонента в содержание обучения иностранным языкам в свою очередь связан с диалогом культур, необходимым для осуществления межкультурной коммуникации, способствующей интеграции в мировое сообщество. Таким
© Камянова Т.Г. 2009 г.
образом, изучение иностранного языка становится не только целью, но и средством достижения билингвальной социокультурной компетенции.
Самым доступным для осуществления этой задачи на практике шагом, на первый взгляд, является сочетание в содержании обучения иностранным языкам элементов страноведения с языковыми средствами. Такой подход был обоснован в нашей стране в 70-е годы прошлого века Е.М.Верещагиным и В.Г.Костомаровым [3], которыми был введен такой термин, как «лингвострановедение», охватывающий в основном изучение языковых единиц с национально-культурной семантикой (название историко-географических реалий, антропонимы, фоновая и коннотативная лексика). Получаемые таким образом сведения о стране изучаемого языка ведут, безусловно, к расширению сознания обучающихся и усвоению ими фактологических данных, связанных с историей, культурой и традициями изучаемого языка. Однако в коммуникативном аспекте такие знания могут быть полезны только при условии взаимосвязанного владения лексико-грамматическими компонентами языка, а при отсутствии оных в лучшем случае имеют обществоведческий характер и не могут быть с успехом использованы функционально.
Еще одна попытка была осуществлена в 90-е годы, также при участии Е.М.Верещагина и В.Г.Костомарова, когда на стыке лингвистики, страноведения и культурологи была создана новая дисциплина - лингвокультурология, исследующая проявления культуры народа, отраженные и закрепленные в непосредственно в языке. Тогда же Е.М.Верещагиным и В.Г.Костомаровым было высказано мнение о том, что по сути дела все уровни языка культуроносны, т.е. имеют страноведческий план. При таком подходе культуроведческая информация извлекается из языковых единиц при их функционировании в речи, когда семантические образы возникают во всем своеобразии своей лингвистической и культурологической наполненности. А, следовательно, приобщение к культуре носителей языка обучающимися может и должно происходить непосредственно при изучении лексико-грамматических компонентов - при соблюдении условий соответствующего подхода к отбору содержания и организации материала.
Судя по тому, что до нас дошло высказывание Пифагора о том, что для познания нрава народов необходимо изучить его язык, эта идея признавалась еще в античные времена. Лингвокультурология, по определению профессора В.В.Воробьева [ 4 ], предполагает «взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в процессе его функционирования и изучение интерпретации этого взаимодействия в единой системной целостности», что позволяет ощутить диалектическую связь между языковым и внеязыковым содержанием элементов языка. Иноязычное мышление, без которого не может проявляться спонтанная речь, а значит, и формироваться коммуникативная компетенция, развивается по законам языка и именно они - законы языка в системной взаимосвязи и должны в таком случае составлять содержательную часть обучения. Одним из подтверждений тому может быть вывод Ф. де Соссюра [18] о том, что передаваемое содержание (мысль) в речи на любом языке расчленяется в соответствии с языковой схемой, т.е. оформляется посредством структуры языка. В то же время, грамматические модели, по мнению американского лингвиста
Б.Уорфа [ 21 ], выступают в качестве истолкователей действительности, т.е. имеют социокультурное наполнение.
В самом деле, совершаемые в процессе мышления операции - сравнение, отождествление, установление сходства и подобия и т.д., - соответственно отражаются в языке, создавая лингвистически детерминированную картину мира. В то же время, и в значении слова, как отмечал В. фон Гумбольдт [ 5 ], отражаются те связи, которые устанавливает человеческое мышление между предметами и явлениями, обобщая, противопоставляя или сравнивая их между собой. Совершенно очевидно, что в отдельных языках наблюдается разная степень дифференциации языкового выражения тех или иных понятий и явлений, охватывающих познавательный (материальный и духовный) опыт носителей языка.
С переходом от слова к предложению, по свидетельству видного российского нейропсихолога А.Р.Лурии [ 15 ], возникает новый принцип организации языка и речи - синтагматический, заключающийся «в плавных переходах от одного слова к другому». Лингвистически синтагматический принцип построен на сцеплении линейных элементов в комбинацию, при котором лексические и грамматические значения слов взаимообразно реализуются в предложении. При этом со всей очевидностью проявляются грамматические категории, выражающие целый спектр понятий. Так, в английском языке грамматическими средствами выражаются категории определенности - неопределенности, реальности -нереальности, временной соотнесенности, субъектно-объектные категории, категории пространства и времени, категория количества и т.д. В то же время, все виды грамматических значений слов в предложении проявляются неразрывно с их семантическими значениями.
Изучая внутреннюю психологическую организацию процесса порождения и продуцирования речи, представители Московской психолингвистической школы, возглавляемой долгие годы академиком А.А. Леонтьевым [11,12], выделили динамические характеристики порождения речи, среди которых были обозначены такие этапы, как внутреннее программирование высказывания, соответствующее его «содержательному ядру» и последующая грамматико-семантическая реализация внутренней программы. Последняя, по мнению ученых, осуществляется, в том числе, с помощью синтаксического программирования, обеспечивающего линейность высказывания и конкретную реализацию грамматических, семантических и артикуляционных (графических) признаков.
Завершается этот процесс «включением» механизма синтаксического контроля, позволяющего соотнести высказывание с его содержательным ядром, контекстом и ситуацией общения. В случае если результат оказывается неудовлетворительным по какому-либо из параметров, построение высказывания осуществляется по иной синтаксической схеме, и так далее до соответствия выражаемого содержания словесной речевой форме.
Анализизируя процессы речепорождения и речевосприятия в своей работе «Механизмы речи», Н.И. Жинкин [6] также обращал внимание на отбор и составление, как на основные операциональные механизмы, обеспечивающие
анализ и синтез при продуцировании речи. Кроме того, Жинкин выделял механизмы осмысления и работы долговременной и кратковременной памяти, участвующих в обработке языкового материала, а также механизм упреждающего синтеза, обеспечивающего связность речи при формулировании мысли. Из этого мы можем сделать вывод, что механизм речепорождения, единый у индивида независимо от того, на каком языке он говорит, тем не менее, «включается» лишь в том случае, если его работа может быть обеспечена смысловыми языковыми связями, а также заложенными в памяти синтаксическими конструкциям и способностью объединять слоги в слова иноязычной речи (т.е. при взаимосвязанном владении всеми аспектами языка).
Таким образом, по известному определению С.Л. Рубинштейна [ 16 ], «в речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем». Формирование мысли в речи, как мы видим, происходит с помощью аналитико-синтетической обработки языковых средств (грамматических, лексических и фонетических) в их взаимосвязи и взаимообусловленности, т.е. с помощью все той же языковой системы, без которой ни речь, ни тесно связанное с ним мышление ни при каких условиях не могли бы воплотиться. Сформулировать свою мысль, т.е. выразить ее через обобщенные безличные значения языка, по существу, означает перевод ее в новый план объективного мышления - социокультурную плоскость, доступного для понимания другими людьми.
Целью взаимосвязанного формирования навыков продуцирования устной и письменной речи, чтения и восприятия речи на слух является достижение высокого уровня реализации основополагающих операций при осуществлении речевой деятельности. Указанный высокий уровень может быть определен, как осуществление речевых операций по оптимальным параметрам. Такими параметрами, как указывал А.А.Леонтьев [13], являются автоматичность высказываний, соответствие высказываний нормам изучаемого языка, достаточный темп, и устойчивость. Это означает, что указанные виды речевой деятельности при системном, поступательном и сбалансированном развитии приводят к формированию иноязычной коммуникативной компетенции, позволяющей по мере необходимости разнообразно реализовывать их в процессе коммуникации.
При этом, как отмечал профессор Б.В.Беляев [ 1 ], «сама речевая деятельность отнюдь не сводится к автоматизированным навыкам, а представляет собой такую творческую деятельность, для которой характерны не навыки, а вторичные умения». Таким образом, именно речевые умения играют решающую роль в процессе коммуникации, позволяя с помощью языковых средств (языковая компетенция) и речевых навыков (речевых автоматизмов - главным образом, говорения и аудирования) осуществлять обмен информацией любого уровня сложности, всякий раз подбирая оптимальные языковые средства для самовыражения и воздействия на собеседника (коммуникативная компетенция).
Таким образом, освоение иностранного языка - это переход к новому образу мышления, обуславливающему речепорождение в соответствии с
грамматическими схемами и смысловыми связями системы изучаемого языка, Это также переход к новому способу концептуализации мира, свойственному
носителям языка и необходимому для взаимопонимания во всех видах вербальной коммуникации, где за пределами вербализованного высказывания открывается социально-культурный фон, т.е. совокупность индивидуальных фоновых представлений о мире, культурно-исторических ценностях, религии, морали, нормах и моделях поведения.
Лингвокультурологические принципы организации и презентации материала во всей полноте реализуются в системном проектировании содержания обучения. Отбор компонентов языковой системы с целью их последовательного освоения осуществляется при системном подходе [8, 9, 10 ] в таком порядке, при котором, во-первых, достигается понимание согласования подсистем, структур и элементов языка друг с другом, а во-вторых, учитывается их взаимное функционирование в речи. Сформированные таким образом психофизиологические механизмы трудно поддаются угасанию и могут вновь и вновь проявляться при возникновении условий, которым они соответствовали. Именно этим объясняется тот факт, что полноценная способность к мышлению и коммуникации на иностранном языке (коммуникативная компетенция), достигаемая при его системном изучении, сохраняется на всю жизнь и быстро восстанавливается даже в случае долгого отсутствия практики.
Лингвокульторогическая семантизация лексики при системном подходе осуществляется посредством раскрытия абсолютной и относительной ценности слов, извлечения наполняющей их культуроведческой информации, возможностей лексической и синтаксической сочетаемости - с целью последующего адекватного и активного использования их в коммуникативных актах. В этой связи следует особо отметить отбор и организацию учебного материала для семантизации и тренировки употребления «ядерной» (доминантной) лексики - наиболее частотных по употреблению слов и словосочетаний, в которых сосредоточена лексическая самобытность каждого языка, исторический и психологический коллективный опыт ее носителей. Таким образом, освоение «ядерной» лексики позволяет учащимся лингвистически и психологически проникнуть в иную национальную культуру и, осознав ее закономерности, овладеть способностью выбирать и использовать адекватные языковые средства в зависимости от цели и ситуации общения.
Следует также отметить, что среди наиболее частотных единиц английского, немецкого или французского языков, например, следует с особым вниманием отнестись к всесторонней тренировке употребления служебных слов, а также лексических единиц, выражающих категории пространства и времени, причинно-следственные и другие виды отношений. Такие выступающие в роли ориентиров слова-маркеры, градуированные по степени трудности, безусловно, должны в первую очередь являться предметом изучения, сочетая в себе, как грамматические системные характеристики, так и лексические смысловые структуры.
Формирование коммуникативной компетенции, как конечной цели изучения иностранного языка, может являться предметом содержания обучения с самых первых шагов при системном построении курса. В этом случае усилия направляются не на механическую работу памяти, а на мыслительную, развивающую и развивающуюся деятельность личности. Поле деятельности в
данной связи весьма обширно, поскольку для постижения своеобразия мышления отдельной нации, являющейся носителем языка, нужно не только научиться грамотно оперировать временными, пространственными и иными категориями при формулировании мысли в иноязычном коде, но и овладеть лексическими средствами, часто непривычно выражающими смысловые связи между предметами или явлениями. Иначе говоря, этот процесс можно назвать совмещением в мышлении соответствующих понятий родного и изучаемого языка.
Ничто не мешает, впрочем, построить содержание обучения таким образом, чтобы обучающиеся с первых шагов начинали учиться такие понятия в мышлении совмещать, начиная с самых элементарных, как, например, home - семейный круг, очаг; lunch - обед; to have tea - пить чай; to go to bed - ложиться спать; to give a present - дарить подарок и т.д. Многократная повторяемость этих и подобных словосочетаний в иноязычной речевой практике позволит с самого начала учиться мыслить соответственно понятиям, характерным для мышления носителей языка.
Таким образом, поскольку согласно И.М.Сеченову [ 17 ], мы можем мыслить «только знакомыми предметами и знакомыми свойствами и отношениями», а ознакомление с ними происходит по мере системного овладения языком с тренировкой в ходе учебной речевой практики, обучающиеся постепенно приобретают способность выражать мысли в иноязычном коде и правильно воспринимать информацию. Следует также отметить, что вхождение в новую социокультурную реальность не может происходить без отталкивания от культуры своей страны и родного языка, как языка- посредника, являющегося, по сути, ключом к изучению иностранных языков. Поэтому в содержании обучения непременно должен быть заложен последовательный и поступательный сопоставительный анализ системы родного и изучаемого языка, который в более общем плане можно рассматривать как диалог культур.
В этой связи интересно рассмотреть одно из культурологических понятий, имеющее определенное значение с точки зрения психологии (а точнее этнопсихологии) при проектировании содержания обучения иностранным языкам. Это введенное американским культурантрапологом Э.Холлом [ 20 ] понятие о контекстности культур, параметрами для которого является количество информации, эксплицитно выражаемой в сообщении. Исходя из этого параметра, Э.Холл сделал заключение, что европейские индивидуалистические культуры относятся к низкоконтекстным (с точностью, прозрачностью и полнотой отдельных высказываний), а азиатские коллективистские культуры - к высококонтекстным (с информацией между строк вербализированного высказывания). Для низкоконтекстных культур (в том числе, для англосаксонской) типичен максимально вербализированный характер сообщений: точный, краткий и аргументированный, содержащий ясную и буквальную информацию.
Такой вид обмена информацией характерен для когнитивного стиля; в нем важно то, что сказано, а не то, как сказано. Напротив, в высококонтекстных культурах (китайской, японской, русской) вербально выражается очень небольшая часть информации, основное же внимание в процессе общения уделяется
контексту высказываний. При этом не столь важным является фактическое содержание высказывания, сколько то, как оно было представлено*.
* Интересно в этой связи привести суждение русского философа Н.Бердяева [ 2 ], блестяще владевшего европейскими языками и отмечавшего, что «западная душа гораздо более рационализирована, упорядочена, организована разумом цивилизации, чем русская душа, в которой всегда остается иррациональный, неорганизованный и неупорядоченный элемент».
Теория Э.Холла исключительно показательна в связи с проектированием содержания обучения иностранным языкам, особенно когда это касается обучения лиц, преодолевающих привычные контекстные рамки (в данном случае при изучении европейских языков носителями русского языка). Буквально с первых шагов становится очевидным, что необходима психологическая перестройка, связанная с формированием навыков конкретизации вербальной информации, выражаемой иноязычными средствами, поскольку, как справедливо отмечал знаменитый немецкий культуролог Л.Фробениус [19 ], «запад основан на фактах и хочет их рационализировать».
Так, для русского человека достаточными для адекватного восприятия являются такие высказывания как: «Она пошла в кино с мужем»; «Мама на работе» или «Мы в гостях». Для английского языка, однако, подобная информация не является достаточно прозрачной, она требует контекстной конкретизации: «She went to the cinema with her husband.» (Она пошла в кино со своим (а не с чужим) мужем; «My mother is at the office (at the hospital, at the university, at the editorial, etc).» (Моя (а не чья-то) мама в учреждении (если она клерк или менеджер), в больнице (если она врач), в университете (если она преподаватель) и т.д.); «We are at our friends, at my cousin, at our relatives, etc).» (Мы у наших друзей (у моей кузины, у наших родственников и т.д). Таким образом, посредством языковых средств достигается объективация, которая с одной стороны, раздвигает смысловые рамки, а с другой, как это ни парадоксально, охраняет от вторжения в личную жизнь.
Наиболее характерным примером в этой связи является употребление в английском языке такого конкретного, казалось бы, для носителей русского языка слова, как слово друг (подруга), означающего близкого по духу человека. Однако, поскольку в английском языке слово a friend часто употребляется для выражения отношений личного характера, выходящих за рамки платонических (a boy-friend/ a girl-friend), то для устранения двусмысленности при употреблении в доминирующем значении, отсутствующая грамматическая категория рода восполняется присоединением родового местоимения he^^ или she (она): а he-friend (а she-friend). В то же время, употребление в немецком языке слова Freund (Freundin), также в подавляющем большинстве случаев (если речь не идет о детях), имеет значение англоязычных a boy-friend/ a girl-friend, в большей же степени искомому значению соответствует слово Bekannte знакомый.
Такая прозрачная и полная вербализация, существующая в европейских языках, позволяет изначально устранить недосказанность и, тем самым, эмоционально дистанцироваться от собеседника. Напротив, для высококонтекстных культур, в
которых многое из вербализируемого имеет значение «как бы» и часто понятно только отдельно взятым коммуниканту и реципиенту, характерен больший эмоциональный контакт и большая дифференциация эмоциональных категорий.
Неоднократно приходилось наблюдать, например, как европейцы выражают сочувствие близкому человеку или, более того, выражают соболезнование, ограничиваясь одной единственной фразой I am sorry или Es tut mir leid. Казалось бы, этими словами все сказано, но в силу своей клишированности такие высказывания практически не несут эмоционального заряда. В то же время обрывки полных сочувствия и сострадания несвязных слов, оброненных по тому же поводу представителем высококонтекстной культуры, выражают подчас гораздо больше эмоций и сопричастности к происходящему.
В этой связи можно сказать, что одна из основных сложностей изучения европейских языков для носителей русского языка связана с переносом безбрежных эмоциональных проявлений «русской души» в свойственные западному человеку рамки интеллектуально-объективизированных средств выражения. Этот вывод в некоторой степени согласуется с гипотезой лингвистической относительности (известной как гипотеза Сепира-Уорфа), согласно которой, система понятий в сознании индивида, а, следовательно, и его мышление, определяется тем конкретным языком, носителем которого он является.
Определенный уклад интеллектуального и чувственного восприятия со свойственным западному сознанию индивидуализмом, выражающимся в своем крайнем проявлении в написании местоимеия «я» с большой буквы в английском языке (в отличие, например, от письменного «Вы» в русском), отнюдь не может быть приобретен посредством заучивания клишированных образцов речи. Для преодоления языкового и культурного барьера нельзя не учитывать языковые и психологические особенности системы родного языка. Для носителей русского языка, отражающего коллективистскую культуру, с характерным преобладанием в мышлении нравственного момента над интеллектуальным, со свойственными языку эмоциональностью и субъктивностью, нет другого пути изучения европейских языков, как системное и сознательное овладение интеллектуализирующими и объктивизирующими язык аналитическими формами. Этот процесс не может не вести к обогащению и духовному развитию личности, он не может также не затронуть менталитета личности в целом. Таким образом, тайна преодоления языкового барьера, тайна возникновения языка, по словам В. Гумбольдта, «связана с тайной расщепленной и вновь <...> воссоединенной индивидуальности» [ 5 ].
Русские, как отмечал .Бердяев [ 2 ] , - народ не столько семейственный, сколько «коммюнотарный», склонный к обсуждению мировых вопросов более, чем к беседам на частные темы. Для европейцев же, наоборот, главными оставались и остаются вопросы семьи и домашнего очага. Не следует, поэтому удивляться тому, что первейшей задачей вхождения в европейский язык для русского человека является освоение соответствующих европейским семейным традициям понятийных и языковых категорий, составляющих один из важнейших аспектов национальных фоновых знаний. Без овладения такого рода знаниями, как
лингвистического, так и экстралингвистического(социального, исторического и культурного) характера не представляется возможным достигнуть полного и правильного понимания при обмене информацией, и, в целом, невозможно формирование коммуникативной компетенции. При условии овладения языковыми средствами одновременно с сопоставлением социокультурного опыта, фоновые знания расширяются, составляя социально-культурный фон личности. Таким образом, становится возможным беспрепятственное вхождение в новый социум, способность находить «общий язык» и взаимопонимание с носителями языка.
Сопоставление социокультурного опыта - это одна из причин, по которой система родного языка ни в коей мере не должна игнорироваться при проектировании содержания обучения иностранным языкам. Напротив, последовательность системной презентации и тренировки иноязычных языковых средств должна быть наитеснейшим образом связана, с одной стороны, с отталкиванием от родного языка, а с другой, с подробным анализом и тренировкой элементов и структур, в которых проявляются системные языковые несоответствия сопоставляемой пары языков. Формируемая при системном подходе способность перемещать фокус внимания с одного уровня системы на другой, дает возможность осуществлять обучение с учетом обратной связи, что позволяет воспринимать результаты своих речевых действий и, исходя из них, принимать решение о дальнейших действиях. Такой подход дает более широкие возможности выбора, обеспечивает понимание согласованности языковых явлений в речи и оптимизирует процессы речевого синтеза. Кроме того, систематически подобранный материал является необходимым условием для обобщения и формирования «лестницы навыков».
Поскольку в любом коммуникативном процессе, как отмечал А.Н.Леонтьев, «реально даны в единстве деятельность, общение и познание» [14], раскрытие и накопление сведений о системных свойствах на всех этапах овладения языком, обобщение их в понятия и применение в речевой деятельности вполне соответствует этим требованиям. Практическая реализация системного проектирования содержания обучения иностранным языком, безусловно, способствует расширению и обогащению представлений о мире, избавлению от этноцентризма, умению сравнивать социокультурный опыт носителей родного и изучаемого языка. Все эти составляющие ведут к формированию иноязычной коммуникативной компетенции, объединяющей не только языковую грамотность и способность к иноязычной речевой деятельности, но и знание культуры, психологии и менталитета народа-носителя изучаемого языка. В результате реализации такого подхода к содержанию обучения, становится достижимым не только билингвальное, но и бикультурное развитие личности.
Литература
1.Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.,Просвещение, 1965.
2.Бердяев Н. А. Самопознание. - М., Эксмо, 2004.
3.Верещагин Е.М., Костомаров В. Г.Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. - М.: Русский язык, 1983
4.Воробьев В.В. Лингвокультурология : теория и методы. — Москва, Изд-во Рос. ун-та Дружбы народов, 1997.
5. Гумбольдт В.ф. Избранные труды по языкознанию. - М., Прогресс, 2000
6.Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М., Наука, 1958.
7. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М., Наука, 1982.
8.. Камянова Т.Г. Практический курс английского языка. - М., Дом Славянской Книги, изд.5, 2009.
9. Камянова Т.Г. Практический курс немецкого языка. - М., Дом Славянской Книги, изд.5, 2009.
10. Камянова Т.Г. Успешный английский. Системный подход к изучению английского языка. - М., Дом Славянской Книги, 2008.
11. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М., Смысл, 1997.
12. Леонтьев А.А. Психологические единицы и порождение речевого высказывания. - М., Наука, 1969.
13. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. - М., Модэк, 2001.
14. Леонтьев А.Н. Деятельность.Сознание.Личность. - М., Политиздат, 1977.
15. Лурия А.Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования. - М., Академия, 2002.
16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб: Питер, 2004.
17. Сеченов И.М. Элементы мысли. - СПб: Питер, 2001.
18. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. - М.,УРСС, 2004
19. Frobenius L. Dokumente zur Kulturphomik. - Berlin, 1923
20. Hall E. Beyond Culture. - New York: Anchor Press, 1976.
21. Whorf B. The Relation of Habitual Thought and Behavior to Language. //Thought and Reality, New-York, 1956.
