CC BY
144
РАЗМЫШЛЕНИЯ. ОБСУЖДЕНИЯ
УДК 316.7+37.0+371
Мудрик Анатолий Викторович
Доктор педагогических наук, профессор, чл.-корр. РАО, Московский педагогический государственный университет, amudrik@yandex.ru, Москва
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ВЫЗОВЫ СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ НА МАКРОУРОВНЕ
Аннотация. Предлагается оригинальная концепция происхождения социокультурных вызовов современной российской школе; дается сжатая социально-педагогическая трактовка вызовов школе на макроуровне как следствия произошедшей в России на рубеже веков многовекторной революции; охарактеризованы вызовы школе и возможные ответы на них в ракурсах политической, социально-экономической, социально-структурной, потребительской, миграционной, криминальной, сексуальной, гендерной, семейной, коммуникационной и игровой революций.
Ключевые слова: школа, социокультурный вызов, революция, ответ школы на вызов.
Социокультурные вызовы современной российской школе можно выявлять и анализировать на различных уровнях: на мегауровне (принимая в расчет процессы глобализации, глобальные проблемы и порождаемые ими вызовы), на макроуровне (в масштабе страны, общества, государства), на мезоуровне (вызовы, как правило, имплицитные, порождаемые специфическими условиями регионального и/или поселенческого типа социума), на микро- или локальном уровне (которые латентно или вербализо-ванно появляются перед конкретной школой и источниками которых могут быть микросоциум, властные и привластные структуры муниципального уровня, контркультурные организации, религиозные общины, специфический состав родителей, учеников, педагогов и пр.).
Вполне очевидно, что весьма важен и может оказаться довольно эвристичным анализ социокультурных вызовов школе на всех названных выше уровнях. Мой интерес к вызовам макроуровня объясняется двумя, как минимум, обстоятельствами. С одной стороны, именно в России на рубеже XX и XXI вв. произошли, образно говоря, тектонические сдвиги в масштабах страны, социума и государства. С другой - произошедшие кардинальные изменения во всех сферах жизни социума и государства не очень осмыслены в аспекте их влияния на школу (я имею в виду влияние макропроцес-
сов, о которых пойдет речь).
Социокультурные вызовы современной российской школе на макроуровне определяются, как мне представляется, в большой мере тем обстоятельством, что на рубеже XX и XXI вв. в течение двадцати пяти (приблизительно) лет социализация учащихся, их родителей, педагогов и всего населения страны происходила в условиях революционной смуты, в рамках переходного общества.
Революция, понимаемая не как некий взрыв, а как процесс глубокого качественного изменения в развитии социума [7], на рубеже веков имела многовекторный характер.
В известной мне политологической, социологической, а тем более в психолого-педагогической литературе я не встречал относительно полного перечня тех революционныхпроцессов,которыепрожили и продолжают переживать «объекты» и «субъекты» исследований этих отраслей знания. Поэтому возьму на себя смелость назвать ряд векторов революции, происходящей в России последние четверть века: политическая, экономическая, социально-структурная, миграционная, потребительская, криминальная, сексуальная, гендерная, семейная, в стиле жизни, коммуникационная, игровая. Предлагаемый перечень революций, которые происходили и происходят на рубеже веков в России, не претендует на полноту, во-первых, и на политологическую строгость, во-вторых.
Следует особо отметить, что все вышеназванные революции имеют полностью или преимущественно инструментальный характер. Каждая из них охватила различные слои населения в количественном выражении и привела к различным результатам, породила неидентичные социальные, социально-психологические и социально-педагогические эффекты.
Но самое существенное, на мой взгляд, то, что на рубеже веков в России не произошла ментальная революция, о чем свидетельствуют данные мониторинга Левада-Центра на протяжении всего этого периода, показывающие устойчивость ценностных представлений и реального поведения Homo soveticus. Все названные выше аспекты революции более или менее существенно влияли и влияют на социализацию как школьников, их родителей и педагогов, так и других представителей российского социума. Все они в разной мере определяют специфические вызовы, с которыми сталкивается школа, самоочевидные из которых попробую обозначить ниже.
Политическая революция 1989-1993 гг. привела к распаду СССР и смене общественно-политического строя в России.
Одним из ее результатов стало то, что школа оказалась в ситуации неслыханной свободы в соответствии с «Законом об образовании» 1992 г. Это был кардинальный вызов школе, на который она ответила весьма неадекватно (чему способствовали и финансовые проблемы): свободой воспользовались все или почти все, но качественные различия в ее наполнении были огромны. Однако педагоги в массе своей довольно скоро устали от свалившейся на них свободы и стали все настойчивее говорить о прелестях советской школы, единых учебников и т. д.
В результате в школах сформировались очень разноликие культуры, как корпоративные (попросту - субкультуры со специфическими ценностями, нормами поведения и отношений, ролевыми ожиданиями и предписаниями, неформальными санкциями и пр.), так и организационные (формируемые администрацией ценности, нормы и способы их реализации, культивируемые сценарии ролевого и эмоционально-межличностного взаимодействия, набор формальных и неформальных санкций и пр.) [6].
Экономическая революция обусловила появление частной собственности и рыночных отношений, конвертируемости рубля, а в русле обсуждаемой темы к появлению частных и корпоративных учебных заведений (преимущественно в сфере высшего образования).
В экономически-революционном угаре самый демократичный (по мнению различных экспертов) «Закон об образовании» 1992 г. низвел школу и образование в целом до «сферы услуг» (последствия чего проявились не сразу), что и стало, на мой взгляд, основным вызовом педагогам школы, масса которых, пусть и имплицитно, полагали свой труд служением, а не услужением.
Школа могла бы ответить на этот вызов, да и частично ответила, относительно распространенной гуманизацией корпоративной и особенно организационной культур. Однако общая атмосфера социума и тренды государственной политики во многом свели на нет попытки гуманизации, хотя вербаль-но она не сходила с повестки дня.
Социально-структурная (стратификационная) революция привела к следующим последствиям:
а) исчезли одни профессиональные группы, появились новые (как относительно стабильные - сисадмины, риэлторы и др., так и конъюнктурные - «челноки» и не только); в школе появляется целая линейка новых специалистов от психологов и социальных педагогов до ГГ-инженеров и пр.;
б) социум дифференцировался на ряд социальных слоев (страт) в зависимости от имущественного положения, участия в управлении имуществом и во властных структурах: верхний, средний, нижний средний, базовый, нижний, социальное дно; различные исследователи дают несколько иные наборы страт (например, Т. И. Заславская [2]). Педагоги, которые в советский период входили в так называемую интеллигентскую «прослойку», в новое время, как и многие другие, оказались «раздерганными» между средней, базовой и даже низшей стратами.
Новая стратификация российского социума предъявила школе как минимум два довольно существенных вызова: социально-имущественную дифференциацию учащихся и ухудшение субъективного восприятия своего социального статуса педагогами.
На эти глобальные в макромасштабах общества вызовы школа может дать, хотя и многочисленные, но весьма ограниченные локальные ответы. Например, важнейшим целеполаганием обозначить развитие у педагогов и учащихся потребности в достижении как предпосылки успешного функционирования в стратифицированном социуме. Однако, боюсь, эта цель будет заблокирована институциональной культурой школы, ибо она противна ее сути. Суть же определяется совокупностью норм, ценностей, предрассудков и пр., которые появляются в сходных, а нередко идентичных поведенческих сценариях у педагогов, находящихся в разных регионах, не имеющих между собой горизонтальных связей [6].
Потребительская (товарно-продовольственная) революция ознаменовалась скачком от пустых полок магазинов к ассортименту супермаркетов и моллов, что дало основание объявить наступление общества потребления, несмотря на 20 % только официальных бедных и 25 % селян, в массе своей весьма относительных потребителей того, что не растет у них на подворье. Тем не менее, бенефициарами потребительской революции можно считать практически все население с учетом различий в возможностях потреблять то или иное у различных групп (доходящие в Москве, например, до сорока раз).
Потребительская революция предъявила школе ряд вызовов, наиболее «педагогическими» из которых можно счесть необходимость ликвидации финансово-экономической безграмотности и у учеников, и у педагогов в надежде на последующее более или менее разумное потребительское поведение. Кроме того, как показывает опыт развитых стран, школа может формировать у части учеников, имеющих соответствующие интенции и задатки, зачатки культуры предпринимательства [1]. Подобный опыт есть (или был) и у российских школ, например, в Ангарске и ряде других средних и малых городов.
Миграционная революция - резкий рост добровольной и вынужденной географической мобильности населения, которая имеет многообразные типы: внешняя (из страны в страну) и внутренняя (из региона, из села в город); сезонная (туристы, сельскохозяйственные рабочие) и долгосрочная (вплоть
до перемены постоянного места жительства); легальная и нелегальная и др. [4]. Миграцию как глобальный и региональный феномены изучают в различных аспектах: юридическом, демографическом, экополи-тическом, социологическом, историческом, психологическом, но не социально-педагогическом.
Миграционная революция имеет совершенно очевидные социально-педагогические последствия, ставящие школу и воспитание как социальный институт в целом перед вызовами, с которыми в России они ранее не сталкивались (в отличие от США и ряда стран Европы) и которые имеют свою российскую специфику. В школах крупных, средних и некоторых малых городов появился иноэтнический контингент учащихся (нередко относительно и даже абсолютно многочисленный), выросших и растущих в инокультурной среде, не адаптированных и зачастую не склонных к адаптации в новом ареале проживания. В сельской местности и в малых и средних городах появились русскоязычные дети, подростки, юноши и девушки - мигранты из республик бывшего СССР, семьи которых имеют более высокий образовательный и культурный уровень, чем местное население, что создает социально-психологические и социально-педагогические проблемы (во взаимодействии с коренным социумом, порождает нередко эффект отрицательной адаптации (появление негативных поведенческих проявлений, одобряемых в новом социуме как способ адаптации к нему).
Маятниковая миграция, главным образом в виде вахтовой работы и отходничества, породила довольно массовое дистантное отцовство, которое раньше фиксировалось в основном у моряков. Она же в районах Южной Сибири и Дальнего Востока, имеющих довольно тесные экономические связи с Китаем, породила феномен двусемейности, когда тот или иной китаец, регулярно бывающий в России, заводит вторую стабильную семью, принимая на себя отцовские обязанности по отношению к детям условной жены от ее предыдущих сожительств.
На вызовы миграционной революции отвечать должны социум, государство. Воспитание в целом и школа в частности может дать ответы, во-первых, только в контексте
политики государства и установок социума, а во-вторых, эти ответы могут иметь весьма ограниченный характер в силу институциональных особенностей школы, конкретных корпоративных и организационных культур. Так, школа может и реализует адаптацию детей из семей мигрантов, учитывая конкретные обстоятельства, в методике преподавания (например, для решения проблемы знания русского языка). Все остальные возможности школы весьма проблематичны. Так, формирование толерантности в теории и в практике, как правило, имеет однонаправленный характер и не рассматривается в симбиозе с адаптацией и инкультурацией мигрантов. Практика школьной жизни постоянно подтверждает истину о том, что значительно проще вести интернациональное воспитание, имея в виду «свободу Африки» (А. Галич), нежели учить диалогу и терпимости друг к другу учеников конкретного класса.
Криминальная революция (видимо, как неизбежное в условиях России следствие пяти предыдущих революций) - резкий рост уголовной преступности, появление многообразных новых видов и способов преступных деяний, а также криминальных лиц, групп и сообществ, распространение криминального и криминализованного сознания среди населения, проникновение его в государственные и бизнес-структуры, сращивание криминала с бизнесом, правоохраной и госструктурами.
Криминальная революция столкнула школу с рядом названных выше и других общеизвестных вызовов, среди ответов на которые, пожалуй, наиболее «инновационным» можно считать осознание того, что профилактика криминализации учеников, помимо традиционных и новых способов профилактики, в основе своей сегодня имеет поиск путей и способов преодоления потребительского фанатизма (это когда не столько реальное поведение, сколько мечты о «тачке» и различных гаджетах как символах престижа становятся основной ценностной ориентацией).
Сексуальная революция (в интервью «Новой газете» известный сексолог Лев Щеглов назвал ее «сексуальным бунтом, бессмысленным и беспощадным») явилась следствием индивидуализации и атомиза-
ции социума, ослабления внешнего контроля за сексуальным поведением, появления эффективной контрацепции, что привело к снижению возраста сексуального дебюта, отделению сексуального поведения от брачного, некоторой либерализации отношения к эротике и нетрадиционной сексуальной ориентации, изменению характера партнерских отношений, росту количества до- и внебрачных связей, ослаблению двойного стандарта, а в целом к отделению сексуальности от репродукции. И, наконец, одним из ее следствий стало признание пяти врожденных видов сексуальности (гетеросексуальности, бисексуальности, гомосексуальности, ма-стурбационной сексуальности и асексуальности), каждый из которых имеет вариативные проявления (И. С. Кон [3]).
Основных вызовов школе как минимум два: а) необходимость сексуального просвещения учащихся, их родителей и педагогов, ожидать появления которого не приходится; б) культивирование среди, в первую очередь, педагогов, затем родителей и лишь потом среди детей, и особенно старших подростков, юношей и девушек понимания и признания того, что каждый человек имеет право на частную жизнь, к бесчисленным вариантам которой следует относиться терпимо, если в них нет насилия по отношению к другим. Надеяться на это также не приходится, ибо присущая нашей культуре бинарная оппозиция «нормального» и «отклоняющегося» в жизни вообще и в сфере сексуальных отношений в частности и особенно в обозримом будущем непреодолима.
Основной смысл гендерной революции состоит в том, что происходит ослабление гендерной поляризации, вследствие чего мужчины и женщины могут и выбирают род занятий и стиль жизни более или менее безотносительно к их половой принадлежности, как в соответствии с традиционными нормативными предписаниями, так и вопреки им (И. С. Кон [3]).
Основной вызов школе - в ситуации «двухсотпроцентной» феминизации не только кадров, но и институциональной культуры (учитывая так называемый «скрытый учебный план»), создать условия взращивания детей, подростков, девушек и юношей, избегая мачизма и феминизма, т. е. разработать и реализовать гендерный подход в вос-
питании [5]. Это тоже малореально, так как требует отказа от бинарных оппозиций мужского и женского, высшего и низшего и, видимо, ряда других столь же архетипичных, что опять же весьма проблематично.
Семейная революция - преобладание ну-клеарных семей, рост количества неполных семей, появление новых типов семей (супружеских, детоцентричных, гостевых) при сохранении преобладания традиционных; увеличение возраста вступления в брак наряду с ростом количества ранних браков и одиноких мужчин и женщин; рост количества разводов, повторных и незарегистрированных браков; увеличение количества однодетных семей, рост количества внебрачных детей (примерно половина которых признается отцами); существенное возрастание эмоционально-психологических функций семьи наряду с сохранением разделения «мужского» и «женского» домашнего труда.
Наряду с другими вызовами частного характера, как правило, не имеющими принципиально нового содержания, школа все в большей мере сталкивается с углубляющимися разрывами референции (связи языка с реальностью). В нашем случае эти разрывы, с одной стороны, специфичны в зависимости от локализации школы, а с другой - имеют повсеместно нарастающий характер, ибо контент, заложенный и в явном, и в «скрытом» учебных планах школы, и язык его репрезентации учащимся и их родителям очень слабо коррелирует с контентом и языком жизнедеятельности семьи любого социокультурного уровня и ее иных характеристик.
Суть революции в стиле жизни в появлении условий для реализации многообразных стилей жизни в соответствии со своими притязаниями и возможностями у различных возрастных, этноконфессио-нальных, социокультурных, профессиональных, региональных и иных групп и слоев населения: дифференциация жилищных условий от сохраняющихся бараков и «балков» до вилл-дворцов с массой промежуточных вариантов; нарастание дифференциации расселения в зависимости от достатка, социального статуса и иных факторов («рублевки», загородные таунхаусы, этнические гетто и др.); рост внедомашнего приема пищи (от Stardogs'ов до ресторанов класса
«Недальний Восток»); изменение рекреативного поведения (от пикников-шашлыков в лесопарке до прогулок на своей яхте или арендованном теплоходе и экстремальных видов отдыха); развитие зарубежного и внутреннего туризма наряду с сохранением «оседлости» большинства населения.
Школа столкнулась с существенной дифференциацией учащихся и их родителей по субкультурным признакам (и чем крупнее город, тем более она выражена) и полным неумением да и нежеланием педагогов их изучать, принимать их в расчет, учитывать и, если целесообразно и возможно, как-то их эксплуатировать и/или минимизировать. Этот вызов по-разному проявляется, условно говоря, в «гимназиях», «прогимназиях» (т. е. в хороших, нормальных школах, но без «фишек») и в «дворовых школах», функционирующих в разных типах поселений и в различных районах крупных городов.
Ответом на вызовы революции в стиле жизни могло бы стать осознание и проработанное целеполагание корпоративной и организационной культур школы на формирование у педагогов, учащихся и их родителей социальных установок на социальную мобильность (вертикальную и горизонтальную, а также географическую и др.), толерантность, позитивные приспособление и обособление в меняющихся социальных обстоятельствах жизни.
Коммуникационная революция продолжается до сих пор и включает в себя: компьютеризацию, интернетизацию, телефонизацию (мобильную, ГТ-телефонию, Skype), развитие социальных сетей в Интернете, виджетизацию (массовое использование видеосервисов в Интернете), появление новых типов газет и журналов («желтуха», «глянец» и пр.), появление многочисленных радиостанций и телеканалов, автомобилизацию.
Школа столкнулась как минимум с такими вызовами, как: значительно большая включенность в новые реалии учеников по сравнению с педагогами и родителями [8]; необходимость абсорбировать продукты и результаты коммуникационной революции (например, клиповое мышление) в институциональную, корпоративную и организационную культуры; необходимость медиаобра-зования учащихся, педагогов, а желательно и родителей, включающего развитие крити-
ческого мышления, коммуникативной компетентности (включая культуру пользования справочно-информационными электронными и бумажными ресурсами и целесообразного их выбора и сочетания).
«Игровая» революция - массовое распространение компьютерных игр; появление субкультурных игр (стритбол, пейнтбол, гольф, «ночной дозор» и иные); исторические и фэнтезийные реконструкции и т. п., существенная трансформация сюжет-но-ролевых игр.
Игровая революция в части распространения компьютерных игр, существенно определяющих времяпрепровождение, да и жизнедеятельность игроков в целом - основной, как представляется, вызов школе, ибо бенефициарами в данном случае являются практически все или подавляющее большинство учеников и молодых (хотя и не только) учителей и родителей. Школа не может полноценно ответить на этот вызов, но попытаться «мониторить» процесс геймификации, отслеживать его тренды, учитывать и принимать во внимание, а также использовать в своей работе вполне в состоянии. Ну и конечно, школа вполне в состоянии продуктивно использовать реконструкции, которые, по сути своей, сюжетно-ролевые игры.
Вышеназванные революции в совокупности породили очередные расколы в российском социуме.
Наиболее массовидный социокультурный раскол - наличие адептов трех традиций: модернизаторской (таких меньшинство), традиционной патерналисткой (во многом советской) и архаичной (московитской). Причем во всех трех группах наличествуют люди разных возрастных когорт, т. е. это раскол не столько вертикальный - межкогортный или межпоколенный, а и горизонтальный - вну-трикогортный и внутрипоколенный.
Революционная смута породила многочисленные ценностные расколы и внутри трех названных выше массовидных групп, которые привели к появлению множества нетрадиционных субкультур, носителями которых могут являться люди различных возрастов. Не претендуя на какую-либо классификацию, назову лишь некоторые ценностные основания, ставшие «гранями» раскола: либерализм, коммунизм, консерва-
тизм, архаизация (московитство), необольшевизм, нацизм, клерикализм, национализм, экстремизм политического, религиозного и иных толков, хипстерство, индифферентность, эскапизм, гедонизм, имперство, этатизм (государственничество, охранитель-ство). Все эти основания за четверть века дополняли «модельный» ряд существующих субкультур, меняя их соотношение и качественные параметры, стиль их поведения в социуме, на социально-политической и социально-культурной аренах.
Каждая из названных выше революций ставит школу перед определенным набором вызовов (прямых и опосредованных, явных и латентных, вербализованных и имплицитных) [9; 10]. На сегодняшний день эти вызовы в массе своей не осознаны, а многие, даже и будучи осознанными, объективно не могут найти ответа в школьной практике.
Во-первых, причина этого в том, что многие из реальных и потенциальных вызовов адресованы не школе, а социуму и воспитанию как социальному институту.
Во-вторых, в том, что, несмотря на то, что воспитание - один из архетипов русской культуры, оно не занимает высоких позиций на шкале ценностных ориентаций российского социума.
В-третьих, образование как и воспитание в целом как числились в «группе Б» советского госплана, так и остались по факту в постсоветской России на обочине государственного бюджетирования, будучи стигматизированы как «сфера услуг».
В-четвертых, взрослые, как в массе своей, так и педагогические работники, объективно принадлежат прошлому столетию и поэтому опять же в массе не в состоянии, да и не хотят осознавать вызовы, порождаемые многовекторным революционным процессом, и тем более не в состоянии искать и реализо-вывать ответы на них.
В-пятых, государственная политика в сфере воспитания на данный момент в своем стремлении к архаизации и робкими попытками «приручить современность», хотя и опасна для будущего страны, по факту нацелена на сведение на нет многих результатов, достигнутых в течение двадцати лет, начиная с 1992 г., которые тоже далеко не все вызывают трепетный восторг.
Библиографический список
1. Грасс Т. П. Великобритания, США и Новая Зеландия: формирование культуры предпринимательства у школьников. - Красноярск, 2015. -156 с.
2. Заславская Т. И. Современное российское общество. Социальный механизм трансформации. - М.: Дело, 2004. - 400 с.
3. Кон И. С. Три в одном: сексуальная, тендерная и семейная революции // Журнал социологии и социальной антропологии. - 2011. - Т. XIV, № 1. - С. 51-65.
4. Лопухина Т., Градировский С. Типологии миграционных процессов [Электронный ресурс] // Русский архипелаг: сетевой проект. - URL: http://www.archipelag.ru/authors/ gradirovsky/?library=1108 (дата обращения: 12.12.2015).
5. Мудрик А. В. О гендерном подходе в социальном воспитании // Научно-методический
журнал заместителя директора школы. - 2008. -№ 5. - С. 138-144.
6. Мудрик А. В. Три культуры в школе // Нижегородское образование. 2011. - № 1. - С. 12-15.
7. Ольшанский Д. В. Политико-психологический словарь. - М.; Екатеринбург: Академический проект: Деловая книга, 2002. - 571 с.
8. Плешаков В. А. Теория киберсоциали-зации человека: монография. - М.: МШУ: Homo Cyberus, 2011. - 400 с.
9. Ромм Т. А. Стратегические ориентиры социального воспитания в постиндустриальном обществе // Сибирский педагогический журнал. -2013. - № 2. - С. 26-31.
10. Щелина Т. Т. Проблема профессиональной компетентности социального педагога в условиях изменившейся ситуации развития детства // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии. - 2014. - № 36. - С. 102-109.
Поступила в редакцию 01.12.2015
Mudrik Anatolij Viktorovich
Dr. Sci. (Pedag.), Professor, Corresponding Member of the RAE, Моscow Pedagogical State University, amudrik@yandex.ru, Моscow
SOCIOCULTURAL CHALLENGES OF THE MODERN RUSSIAN SCHOOL AT THE MACRO LEVEL
Abstract. An original concept of the origin of social and cultural challenges of the modern Russian school; It provides concise sociopedagogical treatment Call the school at the macro level as a consequence of which occurred in Russia at the turn of the century multi-vector of the revolution; described the challenges the school and possible responses to them from the perspective of the political, socioeconomic, sociostructural, consumer, immigration, crime, sex, gender, family, communication and gaming revolution.
Keywords: school, sociocultural challenge, the revolution, the answer to the challenge of school.
References
1. Grass, T. P., 2015. Welikobritanija, USA i Newaja Zelandija: formirovanije kultury predprin-imatelstva u shkolnikof [United Kingdom, United States and New Zealand: creating a culture of entre-preneurship among students]. Krasnoyarsk, 156 p. (in Russ.).
2. Zaslavsky, T. I., 2004. Sowremennoje rossi-jskoje obshestwo. Sotialnyj mehanizm transformatii [Modern Russian society. The social mechanism of transformation]. Moskow: Delo, 400 p. (in Russ.).
3. Kon, I. S., 2011. Tri w odnom: sexualnaja, gendernaja i semejnaja revolutii [Three in one: sexual, gender and family revolution]. Zhurnal sotsiologii i sotsialnoj antropologii [Journal of Sociology and Social Anthropology], T. XIV, 1, pp. 51-65 (in Russ.).
4. Lopuchina, T., Gradirovsky, S., 2015. Tipologii migratsionnyhk protsessov [Tipologies of migration processes]. Russkij arhkipelag: setevoj proekt [Russian archipelago network project] [online]. Available at: http://www.archipelag.ru/authors/ gradirovsky/?library=1108 (Accessed 12 December 2015) (in Russ.).
5. Mudrik, A. V., 2008. O gendernom podhode v sotsialnom vospitanii [On gender approach in social education]. Nauchno-metodicheskij zhurnal zamesti-tel'a direktora shkoly [Scientific-methodical magazine deputy director of school], 5, pp. 138-144 (in Russ.).
6. Mudrik, A. V., 2011. Tri cultury v shkole [Three culture in school education]. Nizhegorodskoe obrazovanie [Nizhny Novgorod school education], 1,
pp. 12-15 (in Russ.).
7. Olshansky, D. V., 2002. Politiko-psiholog-icheskij slovar' [Political-psychological dictionary]. Moskow; Ekaterinburg Academic Project: business books, 571 p. (in Russ.).
8. Pleshakov, V. A., 2011. Teoria kibersotsializat-sii cheloveka [The theory of human kibersotsializat-sii]. Moskow: MPSU Publ., Homo Cyberus, 400 p. (in Russ.).
9. Romm, T. A., 2013. Strategicheskie orientiry socialnogo vospitania v postindustrialnom obsh-estve [Strategic guidelines of social education in
the post-industrial society]. Sibirskij pedagogich-eskij zhurnal [Siberian Pedagogical Journal], 2, pp. 26-31(in Russ., abstr. in Eng.).
10. Schelina, T. T., 2014. Problema profession-alnoj competentnosti sotsialnogo pedagoga v uslovi-jah izmenivshejs'a cituatsii detstva [The problem of professional competence of the social teacher in the conditions of the changed situation of childhood]. Lichnos't', semja i obshestvo: voprosy pedagogi-ki i psychologii [Person, family and society: issues of pedagogy and psychology], 36, pp. 102-109 (in Russ.).
Submitted 01.12.2015
