CC BY
32
Л.В. ИЛЬЧЕНКО (Ростов-на-Дону)
СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ ДОСТУПНОСТИ И КАЧЕСТВА ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Рассматриваются факторы, детерминирующие процессы и результаты обеспечения доступности и качества образования в Российской Федерации. Автор предлагает подход, который связан с осмыслением, реструктуризацией и упорядочением получаемых эмпирических данных с позиции теории коммуникативно-диалоговых отношений.
Среди множества проблем современного отечественного образования к одним из наиболее острых и актуальных справедливо относят достижение его доступности для широких кругов населения и должного качества, отвечающего потребностям современного общества и обеспечивающего личности социальную и профессиональную востребованность и конкурентоспособность. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. в качестве одного из элементов права на образование (раздел 2.1) сформулирован следующий: равный доступ граждан России к образованию разных уровней вне зависимости от места жительства и уровня доходов семьи.
Вместе с тем хорошо известно, насколько трудно - если вообще практически возможно! -совместить высокое качество образования и его доступность для широких масс населения. Справедливо замечают в своей интересной статье «Связь между равенством и качеством в образовании» У. Смит и Ч. Лустхаус: «Люди воспринимают качество и доступность как противоположности на разных концах континуума. Двигаться в сторону одной цели означает отходить от другой. И если достигается одна, то это делается за счет дру-гой»[8]. И хотя в статье предложен некоторый практический контекст, в котором оказывается возможным совместить «качество» и «доступность», рассмотрен подход, объединяющий «ценности качества и равенства», все же проблема их совместимости сохраняет свою остроту и злободневность. Далеко не все ценности «качест-
ва» и «равенства» (доступности), требуемые в реальной жизни, могут быть совмещены и согласованы в образовательной практике.
Ниже будет предложен подход, который также ориентирован на согласование трудно совместимых целей - высокого качества образования и его доступности для населения. Его особенность состоит в том, что он основан на эмпирико-социологи-ческом анализе наличной ситуации в отечественном образовании; причем осмысление накопленных эмпирических данных, с последующим их реструктурированием и новым упорядочением, будут осуществляться посредством инструментария, разработанного в рамках теории коммуникативно-диалоговых отношений [1; 5; 2; 6].
Для выявления наиболее существенных социокультурных факторов, обусловливающих и детерминирующих процессы обеспечения доступности и качества образования, воспользуемся содержательным и достаточно представительным эмпирическим материалом, помещенным в двух статьях [3; 7]. В первой из них проанализировано состояние дел, относящееся к школьному образованию, во второй-к высшему. Федеральное исследование проводилось в 7 регионах страны и включало в себя: 1) исследования в школах (140 школ) и учреждениях НПО (70 профессиональных училищ и лицеев); 2) опрос одиннадцатиклассников (1500 респондентов) и их родителей (1500), а также учащихся выпускного курса учреждений начального профессионального образования (800 респондентов) и их родителей (800). Региональные исследования проводились в 3 пилотных регионах и включали в себя: 1) исследования в школах (75 школ в каждом регионе) и учреждениях НПО (все училища региона); 2) опрос девятиклассников (1000 респондентов) и сбор сведений об их родителях (1000); 3) опрос одиннадцатиклассников (1500 респондентов) и их родителей (1500); 4) опрос первокурсников (1000), учащихся выпускных курсов учреждений НПО (1500) и их родителей (1500). Нам предстоит особым образом обработать (переосмыслить, реинтер-претировать) указанный эмпирический материал с тем, чтобы свести воедино рассматриваемые в нем разнообразные, раз-
© Ильченко Л.В., 2007
нородные обстоятельства, так сказать, привести их к «общему знаменателю» и представить в наиболее компактном виде, позволяющем легко сопоставлять их между собой и выстраивать эффективные стратегии действия в образовательной сфере.
В статье [3] показаны связи между: 1) разнообразными обстоятельствами социокультурного плана (социальный статус родителей, их образование, материальное положение семьи и т.п.) и 2) вероятностью получения ребенком качественного школьного образования. Для наглядной количественной демонстрации этих связей авторы, используя кластерный анализ, представили различные уровни качества образования с помощью восьми кластеров. Каждый кластер - это некоторая группа школ (или других средних учебных заведений), которая характеризуется определенным набором признаков, обеспечивающих, в своей совокупности, конкретный уровень качества. Кластеры построены таким образом, что первый из них-наиболее слабый, с точки зрения качества получаемого образования, а восьмой -наиболее сильный.
Для упрощения представленного в этой статье богатого материала (что не помешает выполнению задач нашего исследования) отберем для своего анализа только те количественные данные, которые относятся к первому (слабому) и восьмому (сильному) кластерам. Отвлечемся также от того, что эти данные, по существу, имеют различную природу (социальный статус, материальное положение, культурный капитал, психологические предпочтения и т. п.) и, соответственно, по-разному оказывают влияние на возможность получения качественного образования. За счет такого упрощения исходного материала мы сможем выстроить все факторы влияния в соответствии со степенью их воздействия на интересующий нас результат, вычленить наиболее значимые из них и обозначить возможности различных социальных субъектов (государства и школы, учителей, учеников и родителей) эффективно действовать в наиболее благоприятном направлении.
Прежде чем свести намеченные для анализа данные в таблицу, поясним некоторые методологические основания предпринимаемой здесь реинтерпретации исходного эмпирического материала. Авторы
используемой нами статьи рассматривают различные социокультурные обстоятельства в качестве барьеров на пути обретения образования высокого качества. И это, разумеется, вполне правомерно. Мы же в настоящей статье намерены представить те же данные в другом ракурсе. Впрочем, на основе предлагаемой здесь обработки и переосмысления эмпирических данных можно затем вернуться к идее «барьерно-сти», но уже на новом уровне, позволяющем определять «высоту барьера» различными способами. Эти способы различаются по смыслу, характеру порождаемой ими информации и, соответственно, по направлениям ее практического использования.
В понятиях теории коммуникативно-диалоговых отношений различные социокультурные факторы, влияющие на образование и качество образования, рассматриваются как «квазисубъекты» взаимодействия, или коммуникации. «Квази» - потому, что они не являются подлинными субъектами, хотя и тесно связаны с некоторыми из них. Так, «материальное положение семьи» и «учеба ребенка в элитной школе», т.е. возможность получения им качественного образования, несомненно, определенным образом взаимосвязаны. И хотя «положение семьи» и «учеба ребенка» - это не субъекты, а только «стороны» коммуникации, между ними существуют отношения, весьма напоминающие коммуникативно-диалоговые отношения между реальными субъектами коммуникации - например, между учителем и учеником, родителями и школой и т. п. И если отношения между реальными индивидными субъектами могут характеризоваться, например, «взаимопониманием» или «непониманием», «более или менее глубоким взаимопониманием», то соответствующие отношения между квазисубъектами характеризуются «согласованностью» или «рассогласованностью», «большей или меньшей сочетаемостью» сторон коммуникации. Такого рода «диалогоподобные» отношения между квазисубъектами мы называем «квазидиало-говыми».
Чем оправдано такое переосмысление в диалоговом ключе разнообразных социокультурных обстоятельств, казалось бы, не имеющих никакого отношения к диалогу? Дело в том, что коммуникативные процессы между реальными субъектами
Таблица 1
Влияние на качество образования различных его факторов, ранжированных по «разности показателей»
(положительная сочетаемость квазисубъектов)*
№ п/п Факторы Кластер 1 (слабый) N1, % Кластер 8 (сильный) N8,% Разность показателей Коэффициент превышения (N8-ЫОШГ Коэфициент различия (кратный) N8/]^
1 Образование родителей (высшее) 28-29 77-78 49 1,69/5 2,69
2 Наличие дома компьютера 38 87 49 1,29/6 2,29
3 Доля школ, расположенных в областных центрах 10 50 40 4/3 5,0
4 Г отовы платить за дополнительные предметы 6 20 14 2,33/4 3,33
5 Отцы - руководители предприятий 2 11 9 4,50/2 5,50
6 Полностью платное обучение 1 8 7 7/1 8
Примечания
' «Положительная сочетаемость» имеет место тогда, когда существует прямое соотношение между социокультурными факторами и образовательным результатом: более высокое качество образования соответствует более высоким показателям по определенным факторам.
” Вторая цифра в ячейке (здесь и в последующих таблицах) означает ранговое место некоторого фактора по данному, зафиксированному в столбце показателю.
могут быть глубоко и адекватно оценены в аспекте своей диалогичности только при условии достаточно полного учета сложного, многомерного и многоуровневого социокультурного контекста. Иными словами, нужно учитывать, что реальный диалог «окружен» множеством квазидиало-говых отношений, от которых существенно зависят все его характеристики. По существу, в данном случае мы имеем дело с неким «коммуникативно-диалоговым пространством», состоящим из различных участков, сегментов, слоев, так что собственно диалог составляет только «центральную часть» этого сложного пространства. Такой подход удобен и оправдан тем, что открывает возможность обсуждать различные коммуникативные ситуации с учетом всего социокультурного контекста на едином теоретическом языке, т.е. в понятиях
и терминах теории коммуникативно-диалоговых отношений.
Эмпирический материал, представленный в упомянутой статье, обработанный в указанном ключе, показан в табл. 1.
Полученные данные целесообразно осмыслить в двух аспектах - количественном и качественном (содержательном).
Посмотрим прежде всего на первые три позиции («Образование родителей - высшее», «Наличие дома компьютера», «Доля школ, расположенных в областных центрах») , по которым разрыв между сильным и слабым кластером, т.е. барьер на пути к качественному образованию, достигает наибольших величин-49, 49, 40. Эти показатели идут с большим отрывом от последующих трех разностных показателей -14, 9, 7. Очевидно, на наиболее значимые, высокоранговые показатели и есть
Таблица 2
Влияние на качество образования различных его факторов, ранжированных по «разности показателей»
(отрицательная сочетаемость квазисубъектов)*
№ п/п Факторы Кластер 1 (слабый) Nb % Кластер 8 (сильный) N8,% Разность показателей Коэффициент превышения (Ng-NO/N" Коэффициент различия (кратный) N8/^
1 Отцы - рабочие 57 12 45 3,75/3 4,75
2 Дети ходят в школу пешком 90 50 40 0,80/8 1,80
3 Выбор школы вблизи дома 68 35 33 0,94/7 1,94
4 Выбор родителями бесплатного обучения 34 3 31 10,33/1 11,33
5 Занятость матерей физическим трудом 39 8 31 3,87/2 4,87
6 По мнению родителей, полностью бесплатное обучение 40 11 29 2,64/4 3,64
7 Занятость отцов в промышленности 66 40 26 0,65/9 1,65
8 Ориентация на получение одного высшего образования 30 11 19 1,73/5 2,73
9 Выбор основывается на материальном положении родителей 30 13 17 1,31/6 2,31
Примечания
* «Отрицательная сочетаемость» имеет место тогда, когда существует обратное соотношение между определенными социокультурными факторами и образовательным результатом: более высокие показатели по фактору приводят к более низкому качеству образования.
” См. с. 19
смысл обратить особое внимание. Примечательно, что в качестве наиболее значимого фактора проявил себя собственно культурный фактор, относящийся к так называемому «семейному капиталу» учащегося, а именно - «образование родителей». Как выяснилось, не меньшее значение имеет и фактор, так сказать, смешанного, «материально-культурного» характера - «наличие дома компьютера». Наконец, очень близко к двум вышерассмотренным располагается показатель, связанный с территориальным признаком, стратифициру-
ющим семьи учащихся - «доля школ, расположенных в областных центрах» (по-видимому, он также отражает в себе как материальные, так и культурные преимущества соответствующих социальных субъектов).
Если теперь обратить внимание на три последующих, более низких по рангу показателя («готовы платить за дополнительные предметы», «отцы - руководители предприятий», «полностью платное обучение»), то нетрудно заметить, что хотя второй из них непосредственно обознача-
ет должностную статусностъ, все они тесно связаны именно с материальным фактором. Тем самым подтверждается особая значимость последнего для получения качественного образования.
Но вернемся к первым трем, наиболее значимым количественным показателям. Если расценивать эту информацию как основание для практических действий, помогающих добиться качественного образования, то очевидно, что только один фактор - «наличие дома компьютера» - допускает достаточно быстрое, оперативное «вмешательство» в ситуацию со стороны таких участников образовательного процесса, как учащиеся и их родители. Два других фактора - «образование родителей (высшее)» и «доля школ, расположенных в областных центрах» - такой возможности не предоставляют. Так, «высшее образование родителей», скорее всего, может проявить себя только «через поколение», уже на детях нынешних учащихся, когда последние будут иметь такое образование.
Далее имеет смысл дополнить проведенный анализ влияния различных факторов на качество образования, в котором проявляется положительная сочетаемость квазисубъектов образовательной сферы, иными данными, демонстрирующими отрицательную сочетаемость такого рода квазисубъектов.
Анализ отрицательной сочетаемости интересующих нас квазисубъектов (см. табл. 2) образовательной сферы дает картину еще менее оптимистичную, чем та, что представлена выше. Здесь практически по всем девяти позициям, относящимся, по существу, к группе материальных факторов образования, наблюдается значительная степень сочетаемости (в ее отрицательном варианте) между конкретными факторами и качеством образования. Действительно, от наиболее значимых в рамках данного анализа обстоятельств («отцы - рабочие», «дети ходят в школу пешком», «выбор школы вблизи дома», «выбор родителями бесплатного обучения», соответствующие разностные показатели: 45, 40, 33, 31) и до последних по рангу, несколько менее значимых обстоятельств («ориентация на получение одного высшего образования», «выбор основывается на материальном положении родителей», разностные показатели: 19 и 17) - все они имеют непосредственное от-
ношение именно к группе материальных факторов. Это утверждение не противоречит тому факту, что в трех позициях из девяти («отцы - рабочие», «занятость матерей физическим трудом», «занятость отцов в промышленности») непосредственно отражен только социальный (профессиональный) статус. Уровень материального положения этой категории людей хорошо известен.
Особая значимость материального фактора, его абсолютное доминирование красноречиво подтверждаются, если в дополнение к сказанному обратить внимание на показатели в табличном столбце «Коэффициент превышения», которые иллюстрируют сравнительную силу каждого рассмотренного социокультурного обстоятельства, влияющего на качество образования. Как видим, первое место в ранговой последовательности по «коэффициенту превышения» занимает «выбор родителями бесплатного обучения», причем соответствующий количественный показатель —10,33 — не просто самый большой в ряду, но идет с огромным отрывом от всех остальных (так, следующий по рангу фактор «занятость матерей физическим трудом» имеет показатель только 3,87). Впрочем, как уже отмечалось, он тоже имеет прямое отношение к материальному положению учащихся, их семей.
Какие выводы для основных субъектов образовательного процесса, выводы практического, прикладного характера могут быть сделаны из вышеприведенного анализа?
К сожалению, приходится признать, что на базе представленного аналитического материала крайне затруднительно предложить нечто конструктивное, практически полезное для таких социальных субъектов, как «ученики», «родители», «школа». Трудно предположить, например, что родителям доступны быстрое изменение своего социального статуса или материального положения, доведение соответствующих показателей до того уровня, с которым хорошо сочетается возможность получения их детьми качественного среднего образования. И в таком случае остается уповать только на единственный социальный субъект-государство. Последнее должно осознать, что если оно действительно намерено поднять на должный уровень качество образования в стране и тем самым
Таблица 3
Влияние на качество образования различных его факторов, ранжированных по «разности показателей»
(положительная сочетаемость квазисубъектов)
№ п/п Факторы Обычные вузы N0,% Элитные вузы N3,% Разность показателей Коэффициент превышения (N,-N0)/N0 Коэффициент различия (кратный) ' ІїЛо
1 Учились на дневном отделении 64 87 23 0,36/5 1,36/5
2 Роль знаний и способностей 57,6 72,3 14,7 0,25/7 1,25/7
3 Мать с высшим образованием 30 44,5 14,5 0,48/4 1,48/4
4 Престижность диплома для абитуриентов 16 26 10 0,62/2 1,62/2
5 Выбрали бы еще раз тот же вуз 56 65 9 0,16/10 1,16/10
6 Доля отличников 14,7 22,6 7,9 0,54/3 1,54/3
7 В этих же вузах учились их родители 4 8 4 1/1 2/1
8 Выбрали бы еще раз этот вуз, но другую специальность 11,1 15 3,9 0,35/6 1,35/6
9 Оценивают общественное положение родительских семей как «выше среднего» 15,6 18,4 2,8 0,18/9 1,18/9
10 Знакомства и связи 12,9 15,4 2,5 0,19/8 1,19/8
11 Отцы занимают должности специалистов с высшим образованием 23,3 24,5 1,2 0,05/12 1,05/12
12 Подарки и услуги 4,9 5,6 0,7 0,14/11 1,14/11
обеспечить свою конкурентоспособность в нынешнем мире, то ему не на кого рассчитывать, кроме как на самого себя: большая часть россиян практически лишена возможности дать своим детям высококачественное образование. Вопрос упирается в слишком низкое материальное положение населения страны и решить его оперативно, в приемлемые сроки может и должно только само государство. У него есть на это средства.
Закономерен вопрос: во всех ли сегментах современного отечественного об-
разования положение основной массы населения столь незавидно и его возможности обеспечивать молодежи качественное образование столь низки? Обратимся к материалам, в которых рассматривается положение в высшем образовании (табл. 3). Проанализируем, используя примененную выше методику, материал статьи Я.М. Рощиной «Чьи дети учатся в российских элитных вузах?» [7].
Нетрудно заметить, что содержащиеся здесь данные, в некотором смысле, более оптимистичны, чем в предыдущей табли-
Таблица 4
Влияние на качество образования социокультурных факторов, ранжированных по «разности показателей»
(отрицательная сочетаемость квазисубъектов)
№ п/п Факторы Обычные вузы N0, % Элитные вузы N3, % Разность показателей N0 - N3 % Коэффициент превышения (]\Го-№)/№ Кратное различие №/№
1 Матери не имеют высшего образования 58 37 21 0,57/5 1,57/5
2 Учеба на коммерческой основе 40 21 19 0,90/3 1,90/3
3 Отцы не имеют высшего образования 57 41 16 0,39/6 1,39/6
4 Возможность оплатить обучение 20 8,9 11,1 1,25/1 2,25/1
5 Неудовлетворенность своим вузом 10,6 5,5 5Д 0,93/2 1,93/2
6 Использование взяток 7,8 5,6 2,2 0,39/4 1,39/4
це, описывающей положение в отечественной школе. По крайней мере, здесь можно видеть заметное влияние тех факторов, использование которых доступно для самих обучающихся, их родителей, а не только для государства - особого социального субъекта, весьма далекого от личности, независящего от нее и непредсказуемого в своих действиях. Действительно, очень высокие ранговые места - второе и третье - занимают такие факторы, как «знания и способности», «мать с высшим образованием» (разностные показатели, соответственно, 14,7 и 14,5), которые, несомненно, относятся к интеллектуально-культурному капиталу обучающихся и их родителей и, следовательно, существенно зависят от них самих, а не от каких-то «внешних», недосягаемых для них сил. Данное суждение подкрепляется достаточно значимым показателем по фактору «доля отличников», особенно если учесть его высокое ранговое место (третье), определенное по «коэффициенту превышения» (напомним, что этот коэффициент отражает интенсивность некоторого фактора по сравнению с другими). Что касается самого значимого по разностному показателю фактора «учеба на дневном отделении» (первое ранговое место),
то следует признать, что он, наряду с ин-теллектуально-культурным, конечно, имеет и материально-экономическое происхождение. Но и в том и в другом случае данный фактор существенно зависит от самого обучающегося и/или от его родителей, он доступен для них. И, таким образом, этот мощный рычаг получения качественного образования, по существу, в их руках.
Обратим внимание, что такие трудно достижимые для многих рычаги влияния, как «общественное положение родительских семей», «знакомства и связи» или такие психологически дискомфортные, как «подарки и услуги», судя по приведенным данным, исключительно малозначимы, по сравнению с вышерассмотренными, и занимают последние ранговые места по различным показателям (табл. 4).
Интересно, что здесь, как и в предыдущей таблице, очень высокие ранговые места занимают факторы, связанные с уровнем культурного капитала: «Матери не имеют высшего образования» (разностный показатель - 21, первое ранговое место) и «Отцы не имеют высшего образования» (разностный показатель - 16, третье место в ранговой последовательности). Напомним, что в предыдущей таблице,
отражающей положительную сочетаемость образовательных квазисубъектов, второе и третье места занимали «Знания и способности» и «Мать с высшим образованием». Таким образом, обе таблицы или данные, основанные на положительной и отрицательной сочетаемости квазисубъектов образовательной сферы, с «обеих сторон» утверждают, в основном, одно и то же, что свидетельствует о достаточной надежности получаемых выводов.
И все же нельзя не отметить большого значения собственно материального фактора, также влияющего на возможность (или невозможность) получения элитного высшего образования. Его влияние и интенсивность проявились в самом высоком для данной таблицы коэффициенте превышения - 1,25 - и, соответственно, первом месте в ранговой последовательности такого обстоятельства, как «возможность оплатить обучение».
Если выделить нечто общее в информации, относящейся к среднему (школьному) и высшему (вузовскому) образованию, то следует отметить, что имеет место частичное совпадение значимости культурного фактора «высшее образование родителей» для получения детьми качественного образования. Но в то же время культурный капитал семьи и обучающегося в целом имеет значительно больший удельный вес для получения качественного высшего образования. И в этом плане для потенциальных студентов и их родителей существует больше «степеней свободы» и возможностей в их движении вверх, по образовательной стратификационной лестнице.
Литература
1. Ильченко, JI.B. Возможности оптимизация образовательной деятельности на основе теории диалоговых отношений / JI.B Ильченко, М.Р. Радовель // Изв. Юж. отд-ния Рос. академии образования. Ростов н/Д., 2004.
2. Ильченко, JI.B. Инноватика в российском образовании: коммуникативно-диалоги-ческий аспект / JI.B. Ильченко, М.Р. Радовель. Ростов н/Д., 2005.
3. Доступность качественного общего образования в России: возможности и ограничения/ Д.Л. Константиновский, B.C. Вах-
штайн, Д.Ю. Куракин, Я.М. Рощина // Вопр. образования. 2006. №2.
4. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 -2010 гг. утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 3 сент. 2005 г. № 1340-р.
5. Радовель, М.Р. Теория диалоговых отношений в приложении к межэтнической и образовательной сфере / М. Р. Радовель // Вести. Рос. коммуникативной ассоциации. Теория и практика коммуникации. Ростов н/Д., 2005. Вып. 3.
6. Радовель, М. Р. Концепция коммуни-кативно-диалогового пространства: основные понятия и инструментальные возможности/ М. Р. Радовель // Актуальные проблемы коммуникации и культуры- 3: сб. науч. тр. рос. и зарубежных ученых. М. - Пятигорск, 2006.
7. Рощина, Я.М. Чьи дети учатся в российских элитных вузах? / Я.М. Рощина // Вопр. образования. 2006. №1.
8. Смит, У. (Университет Макгил). Связь между равенством и качеством в образовании / Уильям Смит, Чарльз Лустхаус // Вопр. образования. 2005. №4.
Ю. С. БОГАЧИНСКАЯ (Волгоград)
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ВРЕМЕНИ
Предпринята попытка методологической рефлексии предпосылок изучения времени в педагогике. Анализируются современные тенденции изучения проблемы времени в контексте целостности форм культуры. Определяется приоритетность культурологического и антропологического подходов к исследованию времени в педагогике.
Исследователь, приступающий к анализу времени, оказывается в достаточно трудной ситуации. Трудность заключается в том, что изучение времени имеет многовековую историю, отражено в чрезвычайно обширной литературе, различной по предмету исследования, методологическому инструментарию. Проблема времени, считает А. М. Анисов, относится к числу
© Богачинская Ю.С., 2007
