CC BY
44
■ ■ ■ СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ АДАПТАЦИЯ ЭТНИЧЕСКИХ МИГРАНТОВ И ИХ ДЕТЕЙВ ПОЛИКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ МЕГАПОЛИСА (НА МАТЕРИАЛАХ ГОРОДА МОСКВЫ)
Автор: УШАКОВА С.С.
УШАКОВА Светлана Сергеевна - кандидат социологических наук, руководитель средней общеобразовательной школы № 1176, почетный работник образования.
Тел.: 8-903-563-32-33. E-mail: [email protected]
Аннотация: в статье обосновывается необходимость теоретического осмысления процесса социальной адаптации детей этнических мигрантов в различных его проявлениях, разработки и применения адаптационных технологий и практик, накопленных отечественными учеными и специалистами в последние годы. Происходящая ныне в стране эволюция этно-миграционных процессов усиливает потребность в использовании адаптационной практики в российской системе образования и ее регулировании.
Ключевые слова: социокультурная адаптация, социальная политика, стратегия интеграции, толерантность, организация межкультурного взаимодействия.
Усиление роли и значение образования, как действенного инструмента социальной адаптации в жизни общества в эпоху глобализации, побуждает не только россиян, но и субъекты новой культуры, каковыми выступают этнические мигранты и переселенцы, постоянно обновлять свои знания. Иными словами, именно образование становится ключевым фактором в системе мер, способствующих тому, что адаптирующийся объект предстает в качестве человека-преобразователя, который, активно творя себя и свою социальную среду, тем самым приспосабливается к этой последней [1].
Без сомнения, в этих условиях актуализируется необходимость теоретического осмысления феномена социальной адаптации в различных его проявлениях, разработки и задействования адаптационных технологий и практик, накопленных отечественными учеными и специалистами в последние годы. И здесь, как уже отмечалось, происходящая ныне в стране эволюция этномиграционных процессов усиливает потребность в задействовании роли адаптационной практики российской системы образования в их регулировании.
Такой подход в целом отвечает сложившейся в стране традиции, когда в сложной и противоречивой обстановке, где смутно просматриваются контуры будущего мироустройства, обостряется интерес к образованию, которое оказывается в центре общественного внимания, становится предметом споров, в ходе которых звучат обоснованные требования переосмысления предназначения образования, осознается его гуманистическая сущность и та исключительно большая роль, которую оно играет в обновлении жизни, решении все более возрастающих по масштабам и сложности общечеловеческих проблем [2]. Неизмеримо возрастает роль адаптационной практики образования в условиях сопровождающего подъем миграции всплеска этнической идентичности.
Следует подчеркнуть, что и отечественный, несомненно, полезный опыт социальной адаптации, профессиональной реабилитации иноязычных мигрантов в учреждениях, например, довузовского профессионального образования, изученный и обобщенный группой ученых под руководством проф. С.К.Бондыревой [3], отвечает, на наш взгляд,
лучшим зарубежным стандартам. Думается, авторами верно подмечено, что основная задача педагогической работы с трудовыми мигрантами заключается в содействии социально-профессиональной адаптации, их профессиональному самоопределению, накоплении социальных ресурсов для относительно самостоятельного решения своих социальных, экономических и профессиональных проблем, и в побуждении к собственной социальной активности и ответственности [3].
Достаточно емко и глубоко, с методологической точки зрения, ими сформулированы цели и задачи адаптации иноязычных мигрантов, которые в рамках профессионального образования сводятся к следующему[3]:
I. В области обучения: создавать и поддерживать условия для мотивации к учебе и научению; обеспечивать поуровневое соблюдение стандартов образования; формировать общеадаптационные знания, умения, навыки; поддерживать и развивать познавательную самостоятельность учащихся-мигрантов.
II. В области воспитания: осуществлять личностно-ориентированный подход в образовательном процессе; развивать культурную, нравственную, волевую и эстетическую сферы личности; обеспечивать условия для максимальной самореализации; формировать веру в себя; создавать среду, формирующую потребность в самосовершенствовании.
III. В области психического развития: развивать индивидуальные способности; формировать доминанту самосовершенствования личности; формировать умения самоуправления, саморегуляции; осуществлять программы социально-психологической адаптации.
IV. В области социализации: формировать адекватное отношение личности к себе (самооценка, самоуважение, достоинство, честь, совесть) и к миру (гуманистическое, демократическое, диалектическое, экологическое мышление); осуществлять деятельностный подход в организации жизнедеятельности учащегося-мигранта, формировать социальную активность; формировать интегративное качество самостоятельности личности, готовить к социальной автономности; обучать умениям взаимодействия в коллективе: общению, ответственности, дисциплинированности, самоуправлению и саморегуляции; готовить учащихся к профессиональной адаптации; формировать бережное отношение к истории и культуре своего народа, уважение к государственным символам и законам другого государства, толерантности, социальной и профессиональной активности, доминирование мотивов общественного долга служения.
Учитывая, что значительная часть семей экономических (трудовых) и вынужденных мигрантов имеющих детей, собирается связать свою судьбу с Россией, актуализируется проблема интеграции и социокультурной адаптации детей мигрантов в системе образования. Это связано с тем, что именно система школьного образования становится основным агентом и ключевым институтом социокультурной адаптации, что влияет на уровень рисков и социальную безопасность принимающего сообщества. Педагоги и школьные психологи, администрация школ, сотрудники органов образования призваны выявлять оптимальные стратегии адаптации, как принимающего населения, так и детей из семей мигрантов с целью создания благоприятной коммуникативной и образовательной интеграции. В этой связи, несомненный интерес представляет диссертационное исследование А.Б.Пантелеева [4], подготовленное на базе Московского психолого-социального института, в котором предпринята попытка обзора существующих программ содействия социокультурной адаптации мигрантов в России и за рубежом, выработки наиболее оптимальных критериев и системы психолого-педагогических механизмов адаптации детей из семей мигрантов к определенным особенностям образовательной среды при-
нимающей территории. Приняв в качестве цели такой программы социокультурную адаптацию детей, подростков и молодежи к российским образовательным средам, основные задачи такой программы [5] можно дополнить следующими положениями.
Необходимо создать условия для формирования в школе атмосферы толерантности и разработать конкретные меры по профилактике ксенофобии и экстремизма в школьной среде. Это непосредственно связано с необходимостью повышения компетентности меж-культурного взаимодействия всех участников образовательного процесса, в том числе и детей из семей мигрантов, местных детей и педагогов. В свою очередь, необходимо обеспечить работников образования знаниями, которые позволили бы эффективно работать над созданием комфортной образовательной среды, содействующей социокультурной адаптации мигрантов. Для начала можно развернуть обучение работников системы образования методам оптимизации этнокультурной обстановки в образовательной среде, навыкам формирования стратегий интеграции и конструктивного подхода в отношении решения проблем адаптации детей из семей мигрантов, что будет содействовать решению социально-психологических проблем в детских школьных коллективах.
А.Б. Пантелеев предлагает использовать в работе с участниками адаптационного процесса четыре технологии: социально-психологические тренинги, обучающие семинары, общешкольные и внутришкольные психолого-педагогические мероприятия и индивидуальную психологическую работу с детьми и подростками [6].
В качестве основного критерия оценки адаптации мигранта может быть принята его стратегия социокультурной адаптации. Применение стратегии интеграции или посредничества говорит о том, что процесс социокультурной адаптации ребенка идет оптимально. Если применяется стратегия ассимиляции, то необходимо помочь ребенку понять и сохранить ценность собственной этнической культуры. Использование стратегии отрицания требует неотложной помощи ребенку в понимании и принятии культуры принимающего социума. Синдром маргинализации у ребенка мобилизует усилия профессиональных психологов, поскольку зачастую приводит к серьезным внутриличностным конфликтам.
Важным критерием оценки степени адаптированности детей мигрантов к новой социальной и образовательной среде является их социометрический статус в классе, в том числе наличие или отсутствие у ребенка мигранта референтной группы, включающей также представителей местного населения.
Еще один критерий оценки социокультурной адаптации детей мигрантов к образовательным средам - это отношение к ним местных детей, т.е. их уровень толерантности, распространенность в школьной среде установок мигрантофобии и ксенофобии.
Таким образом, эффективным инструментом содействия социокультурной адаптации детей мигрантов к образовательной среде могут стать специальные психолого-пе-дагогические технологии, обеспечивающие преодоление последствий «культурного шока», оптимальный выход из кризиса идентичности, неминуемо наступающего после смены места жительства и погружения в иную социокультурную среду [6].
Весьма показательно, что отсутствие централизованно подготовленной и широко апробированной адаптационной практики в отношении к трудовым мигрантам, членам их семей, особенно к детям и подросткам, ведет к тому, что все большее распространение получает спонтанный поиск подходов в этой работе в тех или иных субъектах Федерации. Наряду с упомянутым опытом столичных ученых из РАО, МПСИ, других вузов [7] определенные наработки имеются в системе образования, например, Свердловской области, нашедшие отражение в тематическом сборнике статей ученых и практиков [8], других публикациях [9].
Так, в частности, в обширной и методологически разработанной статье Н.В.Веселко-вой и Е.В.Пряминовой дается содержательный анализ взаимодействию детей мигрантов и принимающего сообщества в системе образования г. Екатеринбурга, в конструктивнокритическом ключе рассматриваются выявленные противоречия, сформулированы полезные с теоретической и прикладной точки зрения предложения и рекомендации [10].
Авторы объективно вскрывают некоторые характерные особенности положения детей мигрантов в школе - перекосы существующей системы, сориентированной на стратегию их ассимиляции. «Они к нам приехали, вот и пусть они и адаптируются» - этот принцип диктуется обыденным этноцентризмом: дескать, наша культура в любом случае лучше. Данная позиция в работе О. Карпенко [11] метко названа «охранной стратегией». С этих позиций рассмотрена т.н. «мигрантская педагогика», известная в среде специалистов как научная школа Е.В.Бондаревской, которая также, по мнению авторов, дела не решает, точнее решает как раз в ключе «приобщения ребенка-мигранта к культуре» (а до этого он, само собой, пребывал в дикости).
Е.В.Бондаревской, по мнению Л.М.Сухоруковой, разработан следующий «социально-психологический и педагогический портрет ученика-мигранта: дети-мигранты, вынужденные переселенцы, находятся в особо трудных условиях; ребенок-мигрант отличен от среды своего нового местонахождения по своей культуре; он является, как правило, выходцем из малообеспеченных слоев общества, социально незащищен, не знает, или плохо знает язык школьной системы, и не столько язык, но и психологию, на которую язык опирается, и в процессе интеграции рискует потерять собственный язык и культурные особенности своей личности» [12]. Сложности видятся только в обучении и воспитании, социализации и адаптации, то есть все сводится к этим детям и профессионалам, которым приходится особенно напрягаться, воспитывая и социализируя инородные тела. Когда идет речь об интеграции, то подразумевается опять же односторонний процесс - «их» интеграция в «наш» «социум».
Ключевым моментом, считают авторы, являются не социально-бытовые трудности, а межкультурное взаимодействие. Перенос акцентов на «жизненные», социально-бытовые проблемы мигрантов можно рассматривать как попытку ухода от главной проблемы - организации межкультурного взаимодействия. В мигрантской педагогике ставка сделана на личностно-ориентированное образование.
Миграционная ситуация более чем десятилетней давности, на которую опираются ростовские педагоги во главе с Е.В.Бондаревской, так же как, по всей видимости, и их региональная специфика (область приняла на себя изрядную волну вынужденных переселенцев в наиболее острый период), разительно отличаются от текущей специфики, а нынешняя ситуация - от той, что была 11-13 лет назад. Сейчас многие дети, условно относимые к «мигрантам», «иностранцам», «инофонам» и т.п., родились уже «здесь», что не снимает, однако, для немалой части из них языковых проблем, особенно если дома говорят исключительно на родном языке. Но и те дети, которые мигрируют вместе с родителями, не попадают неизбежно в «экзистенциальный вакуум», как дети, прибывавшие с потоками беженцев.
Сказанное не означает отсутствия проблем, но требует перекодировки контекста, в котором будет производиться анализ. Здесь и сейчас не форс-мажор, когда необходима экстренная помощь, но ситуацию не следует недооценивать, считая детьми-мигрантами только не имеющих российского гражданства [13], - отмечают Н.В.Веселкова и Е.В.Прямикова.
Следующая проблема - иная культура допускается в образование только во внеурочном формате. Образовательные учреждения имеют множество интересных наработок,
так или иначе направленных на детей мигрантов, однако практически все методики и проводимые мероприятия вынесены за сетку часов учебного плана. А именно, относятся к сфере внеклассной деятельности либо к так называемой «вариативной части».
Одного часа в неделю для таких занятий, по мнению учителей, недостаточно, а программы русского языка в рамках инвариантной части не рассчитаны на детей-инофонов: «Общий урок идет по общему стандартному плану. У меня нет возможности выделить на уроке время непосредственно для этих детей» - считают учителя.
Еще одна актуальная, но мнению уральских исследователей, проблема - «образовательная сегрегация». Образовательная сегрегация выражается в том, что ряд учебных заведений Екатеринбурга волей-неволей начинают специализироваться на образовании детей мигрантов. Как правило, это происходит вынужденно, но, нарабатывая опыт, педагоги и администраторы постепенно начинают его оформлять, выделять как нечто особенное и успешно конвертировать в символический (оформление авторских программ, выступления на конференциях, публикации), а иногда и финансовый капитал. Происходит сетевое распространение подобных наработок. Как это часто бывает с авторскими программами, блестящие у разработчика, они оказываются далеко не такими эффективными у других педагогов. Это заставляет усомниться, что восторг эти программы вызывают заслуженно, и в том, что с их помощью можно поставить точку, дескать, проблема с детьми- мигрантами благополучно решена. Еще один бонус, который дает им нынешняя ситуация в системе образования, - это увеличение контингента обучающихся за счет притока детей мигрантов именно в эти школы. Таким школам не грозит недофинансирование и слияние с другими школами (расформирование), которое уже пережили ряд школ, и ожидают еще несколько. Пусть некоторые «местные» дети «не доходят» до этой школы, и она «недополучает» победителей олимпиад и пр., зато у нее формируется позитивный имидж школы, в которой хорошо мигрантам. Однако те же самые педагоги и администраторы образования, которые вполне искренне и оправданно гордятся своими успехами, в других случаях сокрушаются по поводу нарастающей «концентрации» [13].
Подводя итоги своей работы, авторы отмечают, что инклюзивное и мультикультурное образование, мигрантская педагогика, разработки екатеринбургских педагогов, при всех очевидных достоинствах, оказываются недостаточны, они не срабатывают в силу системных сбоев. Инаковость мигрантов сводят к их этничности, которая практически выведена за рамки учебной деятельности, присутствует в виде праздников, акций по воспитанию толерантности. То, что научились видеть и старательно выискивают, - это призрак национального характера (например, темперамент), какой-то органически присущей культуры этноса (например, «воинственность»). Собственно мигрантскость как опыт миграции, мобильность либо не видят, либо воспринимают односторонне негативно. Дети мигранты выступают жертвами вынужденных переездов, их позиционируют среди ущемленных, проблемных категорий. Мигрантскость, таким образом, выступает как негатив, источник проблем; позитивный идеал - интеграция вплоть до полной ассимиляции. Иными словами, существующее позитивное решение предполагает полное стирание мигрантскости. Общий изъян такого подхода: улица с односторонним движением, еще и гиперстатичная: основная задача - интегрировать, адаптировать детей в наше неизменное сообщество с неподвижной культурой. При этом, во-первых, игнорируется существующее разнообразие. Так называемое принимающее сообщество уже представляло собой плавильный тигль различных культур до «нашествия» мигрантов. Во-вторых, не используется потенциал мобильности, накопленный в опыте мигрантов.
Бытовая неустроенность - это, конечно минус, но проблемы в освоении языка можно рассматривать двояко. Дети коренного населения часто с трудом пишут на своем родном языке и почти совсем не говорят по-английски (по-немецки, по-французски), хотя изучают иностранный согласно школьной программе, а у детей-мигрантов в запасе уже два языка - родной и русский. Кто выигрывает в таком случае?
Может, ставить вопрос шире - совершенствование языковых практик в средней школе в целом, - этим вопросом задаются исследователи. Или совершенствование образовательного процесса, в частности, путем введения обмена жизненным опытом самих детей, анализа их жизненного опыта как одной из основных составляющих образования? Дети-мигранты - это дети, которые имеют опыт миграции, обладают особой подвижностью в социальном пространстве (или причастны к ней). Все общество становится более подвижным, так что они в этом смысле - на гребне волны. Уральские педагоги полагают, что их сложившийся подход - работать с содержанием образования в духе субъектности и социальной компетентности детей, не стирать мигрантскость, а конвертировать в развитие [13].
Глубокая и аргументированная разработка психолого-педагогических проблем социокультурной адаптации детей мигрантов в пространстве образования крупного региона либо центра свидетельствует о повсеместном возрастании роли адаптационной практики в регулировании этномиграционных процессов в современной России. Достаточно эффективно исследуют эту проблему также ученые и специалисты Татарстана [14], Санкт-Петербурга [15], Юга России [16].
Столь основательная теоретико-методологическая и методическая разработанность проблемы социальной адаптации и профессиональной реабилитации этнических мигрантов в пространстве образования позволяет в значительной мере скорректировать, а отчасти и восполнить существенные недостатки в развитии адаптационных компонентов систем образования и управления миграцией государств, из которых в РФ прибывают трудовые мигранты.
Основные проблемы, с которыми сейчас сталкиваются системы образования стран СНГ - увеличивающаяся языковая дистанция (переориентация с русского на английский, турецкий и иные языки), отражающая стратегию дальнейшего сотрудничества этих стран; усугубляющийся кризис начального и среднего образования, обусловленный сменой образовательных парадигм, изменением стандартов и вызовами высшего образования [17].
Как отмечают эксперты, после обретения независимости в странах постсоветской Центральной Азии сократилось количество учеников начальных классов, ухудшилась посещаемость школ, снизилась доля выпускников школу по всему региону. В Таджикистане и Туркменистане, например, только между 1989 и 2001 гг. охват всеобщим средним образованием сократился примерно наполовину. Однако три другие страны -Казахстан, Киргизия и Узбекистан - до некоторой степени преодолели трудности переходного периода и к началу 2000-х гг. достигли существовавшего в советское время уровня поступления в средние учебные заведения [17].
Государственные расходы на образование в странах Центральной Азии резко сократились после получения странами независимости, особенно в Киргизии и Таджикистане. В период между 1990 и 2001 гг. доля государственных расходов на образование в ВВП сократилась с 9,7% до 2,4% в Таджикистане и с 8,3% до 3,1% в Киргизии (среднемировой уровень составляет 4,1%). Все это происходило на фоне сокращения самого ВВП, что делало снижение в абсолютных цифрах еще более разительным [17].
Значительное сокращение финансирования привело к падению качества школьного образования и ухудшению образовательной инфраструктуры. В результате заметно вырос уровень безграмотности, особенно в сельской местности.
Согласно данным социологических обследований, значительно уменьшилось количество владеющих на достаточном уровне русским языком среди жителей бывших республик Средней Азии. Это связано, прежде всего, с массовым оттоком русскоязычного населения в 1990-е гг., политикой суверенизации и доминирования национального языка в образовании и на государственной службе; приоритетное использование национального языка в СМИ и на уровне повседневных коммуникаций.
Некоторые усилия на государственном уровне, свидетельствующие о стремлении стран-доноров трудовых мигрантов адаптироваться к требованиям России в области рынка труда, грамотного подхода к применению адаптационных технологий, демонстрирует Таджикистан. За последние годы здесь произошли изменения на рынке образовательных услуг: трансформация стройной системы профессионального образования в разрозненные неформальные практики - бригадное обучение, наставничество, репетиторство и т.д. Причем наиболее востребованный в этом плане опыт вернувшихся мигрантов, которые транслируют образовательный опыт и практики принимающих стран, тем самым способствуют интеграции образовательных систем.
Со временем на территории независимых государств, стали формироваться государственные и частные образовательные структуры, оказывающие услуги потенциальным мигрантам, желающим заранее подготовиться к требованиям принимающей страны. Развитие такого профессионального образования идет по следующим направлениям[17]:
1. Профессиональное образование среднего уровня в виде Центров профессионального образования Минтруда и социальной защиты Республики; Центров профессиональной подготовки и курсов при Центрах занятости, функционирующих в каждом городе и районе; Центров профессиональной подготовки для детей и подростков, функционирующих в рамках деятельности общественных объединений и неправительственных организаций (НПО).
2. Информационные ресурсные центры для мигрантов. В настоящее время функционирует несколько таких Центров. Они проводят информационные кампании по информированию и подготовке мигрантов, выпускают буклеты, пособия, листовки, памятки, снимают телевизионные ролики по различным аспектам жизни мигрантов.
3. Предвыездная подготовка для мигрантов, например, 10-дневные курсы при Минтруде Таджикистана. Следует отметить, у ФМС России уже есть определенный опыт по до-миграционной подготовке: совместно с Фондом «Русский мир» было реализовано два проекта по довыездной подготовке в Таджикистане и Киргизии. В настоящий момент разрабатываются проекты соглашений по организованному привлечению трудящихся-миг-рантов, по которым предусматривается создание центров домиграционной подготовки для получения профессиональных навыков, обучения русскому языку, основам российского законодательства, культуре, традициям народов России [18]. Через официальный сайт Управления Федеральной миграционной службы России по городу Москве, этнические мигранты имеют возможность получить достоверную информацию об обучении русскому языку [19]. По мнению экспертов, в результате применения этих мер у населения принимающих территорий, должно складываться в целом позитивное отношение к внешним мигрантам, которое во многом основывается на знании, понимании и информированности общества о востребованности мигрантов в хозяйственно-экономической сфере и их этнокультурных традициях, их непротиверечивости местным традициям.
Список литературы
1. Мяготина И.А., Зайцева Л.А. Процессы социальной адаптации в современном российском обществе // Труды МГУУ Правительства Москвы. Вып. 17. М., 2010. С. 251.
2.Роль образования в развитии российского общества // Народонаселение. 2009. № 4. С. 44.
3. Назаров А.Д., Назарова Е.А. Роль общественных объединений в гармонизации межнациональных отношений и адаптации мигрантов как элемент социальной политики (на примере столичного мегаполиса).// Социальная политика в контексте межсекторного взаимодействия. Институт социологии РАН. М.,2009. Бизюлева Г.В., Бондырева С.К., КлименкоН.И., НазароваЕ.А., Шеламова Г.М. Социальная адаптация и профессиональная реабилитация мигрантов в учреждениях довузовского профессионального образования - запрос времени. Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.
4. ПантелеевА.Б. Психолого-педагогические технологии адаптации детей и подростков из семей мигрантов в системе образования: Автореф. дисс. на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 2007.
5. Пантелеев А.Б. Принципы построения программ социально-психологической адаптации детей из семей мигрантов к образовательным средам // Социальная и профессиональная компетентность руководителей образовательных учреждений / Под ред. Г.У.Солдатовой, Т.А.Лютой, А.И.Щепиной. М., 2006. - С. 55-64.
6. Пантелеев А.Б. Психолого-педагогические технологии адаптации детей и подростков из семей мигрантов в системе образования: Автореф. дисс. на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 2007. С. 11-12
7. Жундрикова С.В. Социально-педагогическая работа с детьми-мигрантами: Учебное пособие. М, 2009.
8. Взаимодействие мигрантов и местного сообщества в условиях крупного российского города. Сб. науч. ст. Екатеринбург, 2009. С. 63-64.
9. Синякова М.Г. Психолого-педагогические условия социокультурной адаптации мигрантов в образовательном пространстве мегаполиса // Мир образования - образование в мире. 2010. № 2. С. 16-24.
10. Веселкова И.В., Пряминова Е.В. Дети-мигранты в школе: вызов системе образования // Взаимодействие мигрантов и местного сообщества в условиях крупного российского города. Сб. науч. статей. Екатеринбург, 2009. С. 57-87.
11. Карпенко О. Языковые игры с «гостями с юга»: «кавказцы» в российской демократической прессе 1997-1999 гг. // Мультикультурализм и трансформация постсоветских обществ. Сб. М., 2002.
12. Сухорукова Л.М. Теоретическая разработка категории «мигрантская педагогика» в научной школе Е.В.Бондаревской в 90-е гг. ХХ в. // Международная педагогическая лексикография в теории и практике обучения в высшей школе: Сб.трудов Второй Междунар. науч.-практ. конференции, 25-26.08.2001 г. Интернет ресурс: http://rspu.edu.ru//pageloader. php?pagename=/structure//publishing_centre/collections_of-works/conf5/suhorukova
13. Цит. по: Взаимодействие мигрантов и местного сообщества в условиях крупного российского города. Сб. науч. ст. Екатеринбург, 2009. С. 83-84; 63-64.
14. Козлов В.Е. Межэтническая толерантность и этническое самосознание в условиях крупного полиэтнического общества (на примере г.Казани): Автореф. на соиск. ученой степени кандидата исторических наук. Уфа, 2000;
15. Конструирование этничности: этнические общины Санкт-Петербурга / Под ред. В.Воронкова и И.Освальд. СПб., 1988; Панова Е., Федорова К. Иноэтничные дети в петербургской школе: мифы и реальность (по материалам социолингвистического исследования) // Журнал исследований социальной политики. 2006. Т. 4. № 1.
16. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как фактор интеграции образовательных систем в едином образовательном пространстве Юга России // Развитие личности в образовательных системах Российского региона. Ч. 1. Пятигорск, 1998; Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве: Автореф. дисс. на соискание ученой степени докт. пед. наук. Ростов н/Д, 2000; ЖогинБ.Г., Маслова Т.Ф., Шаповалов В.К. Интеграция вынужденных переселенцев и местное сообщество, опыт практической и исследовательской деятельности. Ставрополь, 2002; ДмитриевА.В., Грищенко Г.Д., Маслова Т.Ф. Мигранты в социокультурном пространстве региона. Социологические очерки. М., 2009.
17. Олимова С. Адаптация трудовых мигрантов из стран Центральной Азии в России: роль образования // Этническая ситуация и конфликты в государствах СНГ и Балтии. Ежегодный доклад Института этнологии и антропологии РАН, 2005. М., 2006. С. 42; 44.
18. Грамотно и эффективно// Российская миграция. 2012. № 10. С.7.
19. Интернет ресурс: http://www.fmsmoscow.ru/
■ ■ ■ SOCIOCULTURAL ADAPTATION OF ETHNIC MIGRANTS AND THEIR CHILDREN IN MULTICULTURAL SPACE OF MEGAPOLIS (ON THE MATERIALS OF THE CITY OF MOSCOW)
Author: USHAKOVA S.S.
USHAKOVA Svetlana Sergeyevna, Candidate of Social Sciences, Principal of the School No 1176,
Distinguished Worker of Education
Tel.: +7 (903)563-32-33. E-mail: [email protected]
Annotation. Updating the necessary of theoretical understanding of the phenomenon of social adaptation in its various manifestations, developing and enforcing the technologies and practices of migrant children adaptation accumulated by Russian scientists and experts in recent years. The ongoing evolution of ethnic migrant processes reinforces the need for the activation of the role of adaptation practices of the Russian system of education and their regulation.
Keywords: sociocultural adaptation, social policy, strategy, integration, tolerance, intercultural dialogue.
References
1. Miagotina I.A., Zaiseva L.A. Prosess sosialnoi adaptasii v sovpemennom rossiskom obshestve // Trudy MGYY Pravitelstva Moskva. Vip. 17. M., 2010. [Myagotina IA, LA Zaitseva (2010) The processes of social adaptation in modern Russian society / / Proceedings MGUU Moscow Government. Issue 17. Moscow. P. 251].
2. Rol obrazovania v razvitii rossiiskogo obshestva// Narodonaselenie. 2009.№ 4. [The role of education in the development of Russian society / / Population. - 2009. - № 4. - p. 44].
3. NazarovA.D., Nazarova E.A. Rol obshestvennih obedinenii v garmonizasii mezhnationlnih otnoshenii i adaptasii migrantov kak elemtnt cjsialnoi politiki (na primere stolishnogo megapolisa).// Sosialnaia politika v kontekste meshsek-tornogo vzaimodeistvia./inst.soc. RAN. Moskva, 2009. Bizuleva G.V., BondirevaS.K., KlimenkoN.I.,NazarovaE.A.,She-lamova G.M. Socialnaia adaptacia i professionalnaia reabilitacia migrantov v ychresdeniah dovyzovskogo proftssionalnogo obrazovania-zapros vremeni. Yshebnoe posobie. Moskovskii psihologo-socialnii institute, Moskva, 2005. [Nazarov A.D., Nazarova E.A.(2009) The role of associations in the harmonization of international relations and the integration of migrants as an element of social policy (on the example of the capital metropolis.) //Social policy in the context of cross-sector collaboration. Institute of Sociology, RAS. Moscow]. [Bizyuleva G.V., Bondireva S.K., N.I. Klimenko, Nazarova E.A., G.M. Shelamova (2005) Social adaptation and vocational rehabilitation of migrants in pre-university vocational education institutions - time request. Textbook. - Moscow: Moscow psycho-social institution, 2005].
4. PanteleevA.B. Psihologo-pedagogisheskie tehnologii adaptacii detei I podrostkov iz semei migrantov v sis-teme obrazovania. Avtoref.diss. na soiskanie ychenoi stepeni kandidata psihologicheskih nayk. Moskva, 2007. [Panteleev A.B. (2007) Psycho-pedagogical technology adaptation of children and adolescents from migrant families in the education system. Authoreferat diss. for the degree of candidate of psychological sciences. Moscow].
5. Panteleev A.B. Princip postroenia program socialno-psihologischeskoi adaptacii detei iz semei migrantov k obrazjvatelnim sredam// socialnaia I professionalnaia kompetentnost rukovoditelei obrazovatelnih uhresgdenii/ Pod red. G.U.Soldatovoi, T.A.Lytoi, A.I.Shepinoi. M., 2006. [Panteleev A.B. (2006) The principles of construction of socio-psychological adaptation of migrant children to educational media // Social and professional competence of heads of educational institutions / Ed. G.U.Soldatovoy, T.A.Lyutoy, A.I.Schepinoy. Moscow. Pp. 55-64].
6. Panteleev A.B. Psihologo-pedagogisheskie tehnologii adaptacii detei I podrostkov iz semei migrantov v sisteme obrazovania. Avtoref.diss. na soiskanie ychenoi stepeni kandidata psihologicheskih nayk. Moskva, 2007. [Panteleev A.B. (2007) Psycho-pedagogical technology adaptation of children and teenagers from migrant families in the education system: Authoreferat diss. for the degree of candidate of psychological sciences. Moscow. Pp. 11-12].
7. Zhundrikova S.V. Sosialno-pedagogicheskaia rabota s detmi-migrantami. XyHflpuKOBa C.B. Yshebnoe posobie. Moskva, 2009. [Zhundrikova S.V. (2009) Socio-pedagogical work with migrant children: Textbook. Moscow].
8. Vzaimodeistvie migrantov I mestnogo soobshestva v usloviah krupnogo rossiskogo goroda. Sb.nauch.st. Ekaterinburg, 2009. [Interaction of migrants and the local community in terms of a major Russian city. Ekaterinburg, 2009. P. 63-64].
9. Sinyakova M.G. Psihologo-pedagogicheskie uslovia sociokulturnoi adaptacii migrantov v obrazovatelnom prostranstve megapolisa//Mir obrazovania-obrazovanie v mire.2010. № 2. [Sinyakova M.G. (2010) Psycho-pedagogical conditions of socio-cultural adaptation of migrants in the educational space of metropolis / / The world of education - education in the world. № 2. Pp. 16-24].
10.Veselkova I.V., Priaminova I.V. Deti-migranti v shkole, vizov sisteme obrazovania// Vzaimodeistvie migrantov I mestnogo soobshestva v usloviah krupnogo rossiskogo goroda. Sb.nauch. statei. Ekaterinburg, 2009. [Veselkova I.V., Pryaminova E.V. (2009) Migrant children in school: the challenge of education / / Interaction of migrants and the local community in terms of a major Russian city. Ekaterinburg, 2009. Pp. 57-87].
11.Karpenko O. Iazikovie igri s gostiami s iuga kavkazci v rossyiskoi demokraticheskoi presse 1997-1999 gg.// Multikulturalizm I transformacia postsovetskix obshestv. Sb. Moskva, 2002. [Karpenko O. (2002) Language games with "guests from the south", "caucasians" in the Russian democratic press 1997-1999. // Multiculturalism and the transformation of post-Soviet societies. Moscow].
12. Sukhorukova L.M. Teoreticheskaia razrabotka kategorii migrantskaia pedagogiga v nauchnoi shkole E.V.Bondarevskoi v 90 gg. XX v. // Mejdunarodnaia pedagogicheskaia leksikografia v teorii i praktike obuchenia v visshei shkole. Sb. Ttrudov Btoroi Megdunarodni nauch.-prakt. Konferencii. 2001 r. // Internet resurs: http://rspu.edu.ru//pageloader. Php.pagename=/structure//publishing_centre/collections_of-works/conf5/ suhorukova. [Sukhorukova L.M. (2001) The theoretical development of the category of "migrant pedagogy" in the scientific school of E.V.Bondarevskaqya in the 90s of the twentieth century. // International pedagogical lexicography in the theory and practice of teaching in higher education: documents from Second Intern. scientific-practical. Conference, 25-26.08.2001. Available: http://rspu.edu.ru//pageloader. php? pagename = / structure / / publishing_centre/collections_of-works/conf5/suhorukova].
13.Cit. Vzaimodeistvie migrantov I mestnogo soobchestva v usloviah krupnogo rossiiskogo goroda. Sb.nauch.st. Ekaterinburg, 2009.[Cited from: Interaction of migrants and the local community in terms of a major Russian city. Scientific Articles. Ekaterinburg, 2009. Pp. 83-84; 63-64].
14. KozlovV.E. Mejetnicheskaia tolerantnost I etnicheskoe samosoznanie v usloviah krupnogo pjliatnicheskogo obchestva ( na primere g.Kazani). Avtoref. Na soisk. Uchenoi stepeni kandidata istoricheskih nauk. Ufa, 2000. [Kozlov V. (2000) Interethnic tolerance and ethnic identity in the context of a large multi-ethnic society (on the example of Kazan). Autoreferat of dissertation for the degree of candidate of historical sciences. Ufa].
15. Konstruirovanie atnichnosti , atnicheskie obshini Sankt-Peterburga/ Pod redakciei V.Voronkova i I.Osvald. SPB, 1988; Panova E., Fedorova K. Inoatnichnie deti v peterburgskoi shkole: mifi i realnost (po materialam sociolingvistisheskogo issledovania) // Jurnal issledovanii socialnoi politiki. 2006 g, T.4. [Construction of Ethnicity: Ethnic Communities in St. Petersburg / Ed. V.Voronkova and I.Osvald. - St. Petersburg., 1988; Panova E. Fedorova K. (2006) Ethnic children in Petersburg school : Myths and Realities (based on sociolinguistic research) // Journal of Social Policy Studies. Vol. 4. № 1].
16. BondarevskaiaE.V. Pedagogicheskaia kultura kak factor integracii obrazovatelnih system v edinom obrazovatelnom prostranstve Uga Rossii// Razvitie lichnosti v obrazovatelnih sistemah Rossiiskogo regiona. Ch.1, UO RAO. Piatigorsk, 1998. Gukalenko O.V. Teoretiko-metodologicheskie osnovi pedagogicheskoi podderzki zashiti uchachihsia migrantovv polikulturnom obrazovatelnom prostranstve:Avtoreferat diss.na soiskanie uchenoi stepeni dokt.ped.nauk.-Rostov n/d: RGPU, 2000; Gzogin B.G., Maslova T.F., Shapovalova V.K. Integracia vinusgdennih pereselencev I mestnoe soobchestvo, opit prakticheskoi I issledovatelskoi deiatelnosti. Stavropol, 2002; Dmitriev A.V., Grishenko G.D., Maslova T.F. Migranti v sociokulturnom prostranstve regiona. Sociologicheskie ocherki. Moskva 2009. [Bondarevskaya E.V. Pedagogical culture as a factor of integration of educational systems in uniform educational space of the South of Russia // Personality Development in the educational systems of the Russian region. Ch 1, SO UES. - Pyatigorsk, 1998; Gukalenko O.V. Theoretical and methodological foundations of pedagogical support the protection of migrant students in a multicultural educational environment: synopsis diss. for the degree of Doctor. ped. Sciences. - Rostov n / D: WPC, 2000; Zhogin B.G., Maslov T.F., Shapovalov V.K. Integration of Iforced migrants and the local community, practical experience and research. - Stavropol, 2002; A. Dmitriev, Grishchenko G.D., Maslov T.F. (2009) Migrants in the socio-cultural environment of the region. Sociological Essays. Moscow].
17. Olimova S. Adaptacia trudovih migrantov iz stran Centralnoi Azii v Rossii: rol obrazovania// atnicheskaia situacia I konflikti v gosudarstvah SNG I Baltii. Ezgegodni doklad Instituta atnologii i antropologii RAN, 2005. Moskva, 2006. [Olimova C. (2006) Adaptation of labor migrants from Central Asia to Russia: the role of education // ethnic situation and conflicts in the CIS and Baltic countries. Annual report of the Institute of Ethnology and Anthropology, 2005. Moscow. Pp. 42; 44].
18.Gramotno i effektivno// Rossiiskaia migracia. 2012. № 10. [Competently and effectively // Russian migration. 2012. № 10. P.7]
19. Available: http://www.fmsmoscow.ru/
