CC BY
44
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 378.81 Н. Ф. Коряковцева
доктор педагогических наук, профессор;
профессор кафедры лингводидактики Московского государственного лингвистического университета; е-таН: koryakovtseva@mail.ru
СОЦИОКОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В РАМКАХ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ПАРАДИГМЫ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье освещаются основные положения концепции лингвистического образования и обучения иностранному языку и культуре в научной школе Московского государственного лингвистического университета и обосновываются векторы ее перспективного развития. Автор подчеркивает, что основу концепции составляет современная социокогнитивная трактовка категории языковой личности и вторичной языковой личности. В силу своего социолингвокогнитивного характера содержание языковой личности и его проекция на содержание обучения определяют общий подход к построению социокогнитивной модели обучения неродному языку и культуре. В статье обосновывается социокогнитивный подход к обучению иностранному языку в русле межкультурной парадигмы лингвистического образования. Данный подход предполагает отражение в обучающей модели социо-лингвокогнитивного содержания языковой личности в единстве и взаимосвязи его уровневых компонентов (потребностно-мотивационного, когнитивно-тезаурусного, вербально-семантического). Подчеркивается, что межкультурная парадигма, основанная на понимании социальной и когнитивной природы языка как средства межкультурной коммуникации, ориентирована на формирование у обучающегося многоязычной и поликультурной коммуникативной компетенции разных уровней на преемственных этапах системы непрерывного лингвистического образования.
Ключевые слова: лингвистическое образование; обучение иностранному языку; межкультурная парадигма; социокогнитивный подход.
N. F. Koryakovtseva
Advanced professor, doctor of pedagogy,
FLT Department, Moscow State Linguistic University;
e-mail: koryakovtseva@mail.ru
SOCIOCOGNITIVE APPROACH
TO FOREIGN LANGUAGE TEACHING IN THE INTERCULTURAL PARADIGM OF LINGUISTIC EDUCATION
The article outlines the key conceptual positions of linguistic education and foreign language teaching theory in the scientific school of Moscow state Linguistic university and highlights the direction of their further development. the author emphasizes that the contemporary sociocognitive treatment of the language identity (and the second language identity) concept serves as the basis for these conceptual positions. the socio-linguоcognitive nature and content of the language identity and the reflection of relevant characteristics in the content of teaching determine the general approach to developing a sociocognitive language and culture teaching mode. Proceeding from the intercultural paradigm of linguistic education, the author suggests relying on the sociocognitive approach to teaching foreign languages and culture. this approach presupposes the reflection of language identity socio-linguacognitive features, including interrelated level components: social (motivation), cognitive (thesaurus) and semantic in the didactic model. It is stressed that the intercultural paradigm of linguistic education is based on the social and cognitive view of the language as a means of intercultural communication and is aimed at the development of the learner's polilingual and policultural communicative competence of different levels in the process of continuous language education.
Key words: linguistic education; foreign language teaching; intercultural paradigm; sociocognitive approach.
Введение
Ключевые положения отечественной концепции лингвистического образования в научной школе Московского государственного лингвистического университета были сформулированы И. И. Халеевой на рубеже столетий на основе традиций отечественной лингвистической, психолого-педагогической и лингводидактической науки. Основные положения данной концепции сводятся к следующему.
• «Образовательная политика в области иностранных (неродных) языков в России определяется общей направленностью развития отечественного и мирового образования. <...>
• Лингвистическое образование является одним из значимых медиумов, формирующих сознание личности, организующих ее взгляд на мир, прививающих ей готовность к диалогу, проникновение в родную культуру, традиции и язык, и одновременно толерантность по отношению к другим языкам и культурам, способность к межкультурному взаимодействию.
• Лингвистическое образование как основа межкультурной коммуникации преследует цель формирования межкультурной компетенции в различных сферах деятельности и профессионального общения на основе системного подхода к обучению иностранным языкам и иноязычным культурам.
• Целостность системы лингвистического образования, ее открытость обеспечиваются прежде всего единством ориентации на обучение межкультурному общению во всех его сферах, включенностью национальной системы в мировой образовательный контекст.
• Преемственность отдельных звеньев системы лингвистического образования основывается на единых сопряженных образовательных стандартах различных ступеней - довузовской, вузовской и послевузовской» [Халеева 1999, с. 3].
Как видно, данная концепция разработана с учетом таких факторов, как:
- общая мировая и российская языковая ситуация и тенденции развития языковой политики и политики в области преподавания неродных языков;
- тенденции развития межкультурной коммуникации в различных сферах социальной и культурной деятельности, научной и образовательной сферах, возрастающая роль иностранных языков как средства межкультурного общения;
- социальная и когнитивная природа языка, его трактовка как значимого средства развития личности;
- системообразующая роль концепта вторичной языковой личности и ее способности к межкультурной коммуникации как ключевой категории лингвистического образования и основы для построения целостной системы;
- межкультурная и личностно-деятельностная направленность обучения иностранному языку и культуре, ориентация на формирование дифференцированных уровней межкультурной коммуникативной компетенции обучающегося как системного критерия оценки образовательных результатов на разных этапах лингвистического образования;
- когнитивные характеристики языка как средства познания окружающей действительности и когнитивные механизмы овладения им как средством межкультурного общения в разных сферах деятельности.
Векторы развития концепции лингвистического образования
На современном этапе эта концепция получает свое развитие в работах ведущих специалистов в области лингвистиче ского образования, лингводидактической теории и методики преподавания иностранных языков, отражая динамичные изменения в социальной, культурной, научной и образовательной областях, в языковой ситуации, а также современные данные лингводидактики и смежных наук.
Прежде всего существенным фактором лингвистического образования являются глобальные процессы развития многоязычиного и поликультурного общества и языковой ситуации. Многоязычие становится объектом целенаправленного исследования в различных аспектах. В условиях глобализации происходит становление единого взаимозависимого мира, единого информационного и образовательного пространства, что влечет за собой изменение социального контекста межкультурной коммуникации.
В связи с этим расширяется функциональное поле использования иностранного языка (языков) и, соответственно, полифункциональность иностранного языка как учебного предмета на разных уровнях системы образования. В аспекте целеполагания иностранный язык может выступать как средство не только межличностного межкультурного общения, но как важнейшее средство учебно-познавательной, академической, самообразовательной и профессиональной деятельности с учетом широкого диапазона потребностей. В данном контексте следует подчеркнуть междисциплинарный и трансдисциплинарный характер изучения иностранного языка (языков), его значение для развития метапредметной компетенции и общей информационной культуры разных категорий обучающихся и в целом качественного общего и профессионального образования.
Изменение языковой ситуации обусловливает, как уже подчеркивалось, ориентацию на развитие полилингвальной и поликультурной личности. В условиях многоязычной и поликультурной языковой ситуации изменяются цели образовательной политики в области иностранных языков и цели изучения языка и культуры. Пересматривается направленность на овладение неродным языком, близкое по уровню к носителю этого языка. Целью становится многоязычная и поликультурная способность и умение личности переключаться с одного языка на другой в зависимости от условий и цели коммуникации
- многоязычная и поликультурная компетенция. Многоязычная и поликультурная личность определяется как педагогическая цель - совокупность способностей общаться на нескольких иностранных языках в процессе межкультурного общения, приобретать качества медиатора культур и достигать положительных результатов при общении с представителями разных культур. Приоритетным становится полилингвальное и поликультурное образование (Н. Д. Гальскова, Г. В. Елизарова, Л. П. Халяпина и др.).
Особым фактором социальной среды межкультурного общения на современном этапе является Интернет, что создает возможность расширения среды межкультурной коммуникации и подключения аутентичной языковой среды как в целях межкультурного общения, так и автономного изучения языка и культуры, широкого использования иностранного языка как познавательного и социально-деятельностного (профессионального) инструмента. В связи с этим лингвистическое образование, теория и методика обучения иностранному языку и культуре получают новые вызовы - необходимость разработки лингводидактических аспектов использования электронной языковой и информационно-образовательной среды.
Основу отечественной концепции лингвистического образования составляет трактовка языка в русле социокультурной теории Л. С. Выготского как средства социальной и культурной деятельности и общения, средства познания окружающего мира, хранителя культурной памяти через призму языковой способности личности (языковой личности). В развитие концепции лингвистического образования расширяется и углубляется изучение личностно-деятельностного и социально-деятельностного аспектов языка как объекта освоения с точки зрения социального контекста его использования и личностного контекста изучающего язык и культуру как субъекта межкультурной коммуникации.
Значимая роль социального контекста не является собственно новым аспектом в области лингводидактики. Параметры социального контекста использования языка, такие как сферы и ситуации общения, участники и события, виды деятельности и т. п., традиционно рассматриваются в связи с изучением языка и включаются в содержание обучения. Социальные характеристики использования языка и их дидактическая интерпретация зафиксированы в компонентах
содержания, объектах обучения и оценки языковой и коммуникативной компетенции изучающего язык.
Вместе с тем в ситуации мультилингвизма расширяется поле изучения социального контекста за счет внимания к личностным (когнитивным) аспектам и выделяются параметры социального, точнее социокультурного, контекста, значимые для анализа особенностей пользователя языком - гендерные, возрастные, социальные и культурные характеристики субъектов общения, их исторический опыт, идентичность, а также условия использования и изучения языка (формальные и неформальные). Иными словами, личностные характеристики пользователя языком рассматриваются в социальном аспекте, в аспекте социальных ролей коммуниканта, социокогнитив-ных параметров дискурса, социокогнитивных особенностей освоения культуры. Очевидно, что существенное влияние при этом оказывают исследования в области когнитивной лингвистики, психологии, социологии, психолингвистики, акцентирующие внимание на когнитивных аспектах использования и изучения языка, на деятельности самого обучающегося как субъекта использования и изучения языка и культуры.
Таким образом, вектором развития лингвистического образования становится социокогнитивное направление изучения иностранного языка как педагогической цели - в аспекте его социальной природы (общественных условий, широкого социального и социокультурного контекста) и личностной (когнитивной) природы (субъекта общения).
С точки зрения традиционного понимания языка как хранителя культурной памяти народа, его носителя в современной ситуации многоязычия возрастает значимость диалектической взаимосвязи развития «диалога культур» и сохранения национально-культурной идентичности. В данном контексте «диалог культур» трансформируется в полилог, равно как и межкультурное лингвистическое образование становится поликультурным.
Так, применительно к обучению иностранным языкам в школе Н. Д. Гальскова говорит о «поликультурном школьном лингвообразо-вании, направленном на формирование средствами и с помощью иностранного языка молодого человека, который принадлежит к определенной культуре и осознает свою принадлежность к ней, осознает себя носителем национальных ценностей, понимает и принимает
иные культуры, относится с пониманием к их носителям, обладает развитым мировосприятием на уровне разных лингвокультур: линг-вокультуры страны изучаемого языка, русской (родной) культуры, национально-региональной культуры. С этой точки зрения лингвоо-бразование в поликультурной образовательном пространстве можно назвать «лингвокультурным образованием» [Гальскова 2014, с. 8].
Применительно к вузовской языковой подготовке речь идет об отражении в содержании профессиональной компетентности выпускника как важного компонента профессиональной межкультурной коммуникативной компетенции - интегративной способности к использованию языка в различных целях в ситуациях профессиональной межкультурной коммуникации (Н. В. Барышников, Н. М. Громова, М. Г. Евдокимова, О. И. Титкова, Н. П. Хомякова, Л. В. Яроцкая и др.)
Межкультурная коммуникация определяется, как известно, как совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и языкам. Она происходит между партнерами по взаимодействию, которые не только принадлежат к разным культурам, но при этом и осознают тот факт, что каждый из них является «другим» и каждый воспринимает «чужерод-ность» партнера [Халеева 1989]. Профессиональная межкультурная коммуникация отражает основные признаки данного определения и, следовательно, «представляет собой процесс преимущественно вербального и в меньшей степени невербального взаимодействия профессионально подготовленных специалистов, являющимися представителями разных языков и культур; цель взаимодействия -обсуждение вопросов, имеющих, как правило, государственное или корпоративное значение. Межкультурная коммуникация имеет статус профессиональной на том основании, что она осуществляется профессионалами» [Барышников 2013, с. 9].
Ключевой, системообразующей категорией отечественной межкультурной парадигмы лингвистического образования является концепт вторичной языковой личности [Халеева 1989]. Характеристика социолингвокогнитивного содержания вторичной языковой личности позволяет обосновать общий подход и целостную модель обучения иностранному языку и культуре, включая цели, содержание и критерии оценки образовательных результатов. При этом межкультурная коммуникативная компетенция как способность вторичной языковой личности
рассматривается в качестве цели и востребованного результата, а содержательные компоненты данной способности как объекты целенаправленного формирования и параметры оценки его результативности.
Социокогнитивный подход, в развитие теории вторичной языковой личности, обосновывает в качестве условия эффективного формирования способности к межкультурной коммуникации взаимосвязь всех компонентов лингвокогнитивного содержания вторичной языковой личности при определяющей роли социального и когнитивно-тезаурусного компонентов. Если системообразующей категорией лингвистического образования в целом является концепт вторичной языковой личности, то в рамках профессионально ориентированного лингвистического образования - это профессионально маркированная вторичная языковая личность, в содержании которой уровневые компоненты (мотивационно-прагматический, когнитивно-тезауросный, вербально-семантический) получают профессиональную маркированность, а критерием ее сформированности становится профессиональная межкультурная коммуникативная компетенция.
Отражение в модели обучения проекции социолингвокогнитивно-го содержания вторичной языковой личности и сопряжение всех трех уровней в процессе овладения изучаемым языком может рассматриваться не только как общий подход к выделению целей и содержания, объектов и критериев оценки, но и как обоснование способов моделирования обучающего контекста. Основу моделирования обучающего контекста составляет аутентичная текстовая деятельность, в процессе которой обеспечивается взаимосвязь социального, лингвокультурно-го и когнитивно-личностного контекстов использования изучаемого языка и сопряжение уровней вторичной языковой личности, что определяет условия ее целостного формирования.
В области лингвистического образования внимание к личности проявляется также в исследовании когнитивных процессов освоения языка и культуры, в переносе акцента на развитие когнитивных и субъектных качеств изучающего язык и культуру как субъекта коммуникативной и познавательной деятельности. В силу этого в современной концепции лингвистического образования делается особый акцент на когнитивно-деятельностной составляющей процесса овладения неродным языком и культурой - содержании когнитивной (познавательной) деятельности «освоение языка и культуры» и ее
формировании как условие, обеспечивающее способность к непрерывному лингвистическому образованию. Метапредметная и мета-когнитивная составляющие процесса овладения языком и изучения языка и культуры приобретают особую значимость с учетом специфики новой информационно-образовательной среды и возможностей подключения изучающего к аутентичной языковой среде. В условиях современной языковой среды, включая и интернет-среду, процессы осознанного изучения языка и непосредственного овладения им в ситуациях межкультурного общения дополняют друг друга и обеспечивают его продуктивное освоение.
С позиции социокогнитивного подхода процесс освоения неродного языка можно определить как сложную интеллектуальную деятельность, обусловленную социально-культурным опытом, в процессе которого формируется языковое и когнитивное сознание индивида и его способность и готовность использовать язык как средство общения. Характеристика освоения неродного (иностранного) языка в современной лингводидактике основывается на межъязыковом и межкультурном подходе к изучению лингвокогнитивных процессов. В русле данного подхода ключевой механизм, управляющий освоением неродного языка, определяется как металингвистическая способность - своеобразный вектор между родным и иностранным языками, который развивается динамично в опоре на свой родной лингвокультурный опыт, на основе общего языкового и речевого опыта учащегося и в ходе овладения им различными техниками и стратегиями обучения и общения, овладения системой неродного языка и чужой культурой [Гальскова, Гез 2004].
Особо выделим аксиологический аспект лингвистического образования, который определяет приоритетные ценности и целевые ориентиры непрерывного лингвистического образования в целом и в разных звеньях системы, в частности. С точки зрения социальных ценностей следует подчеркнуть роль изучения иностранного языка, расширения поля изучаемых языков и формирование полиязычной и поликультурной личности на разных уровнях системы образования. Личностная ценность лингвистического образования определяется мотивированным отношением человека к изучению языков и культур в различных целях социальной деятельности, к уровню и качеству овладения ими. Аксиологический подход в области лингвистического образования
реализуется на всех уровнях образовательной деятельности: целепола-гания, содержания, организации, средств и технологий, оценки качества. На уровне целеполагания - это прогностическое моделирование «профиля выпускника» с учетом системообразующих ценностно-целевых ориентиров и их преемственности на последовательных уровнях системы образования. На уровне содержания образования, организации и технологий - создание условий для максимальной самореализации и самоопределения личности, самопознания собственных способностей, желаний, интересов, реальных возможностей, прежде всего за счет включения в виды конструктивной творческой деятельности и свободы выбора индивидуальной образовательной траектории. Безусловно, это предполагает и оценку качества образования с позиции реализации обучающегося в социально и личностно значимой деятельности и с учетом потенциала его дальнейшего развития.
Таким образом, основу лингводидактической концепции лингвистического образования в русле социокогнитивного подхода к обучению языку и культуре можно обобщить в следующих ключевых положениях:
1) в современных условиях расширения поля межкультурной коммуникации лингвистическое образование является важным средством устойчивого развития личности, социализации, интеллектуального, культурного и профессионального роста человека и устойчивого развития общества;
2) межкультурная парадигма лингвистического образования, основанная на понимании социальной когнитивной природы языка как средства межкультурной коммуникации, ориентирована на многоязычную и поликультурную личность и формирование у обучающегося многоязычной и поликультурной коммуникативной компетенции разных уровней на преемственных этапах системы непрерывного лингвистического образования;
3) содержание лингвистического образования отражает социо-лингвокогнитивное содержание вторичной языковой личности в единстве и взаимосвязи его компонентов (потребностно-мотивационного, когнитивно-тезаурусного, вербально-семантического), что определяет социокогнитивный подход к построению целостной лингводидак-тической модели обучения иностранному языку и культуре в русле межкультурной парадигмы;
4) реализация социокогнитивного подхода к обучению иностранному языку и культуре как условие формирования вторичной языковой личности, в рамках методической системы предполагает моделирование аутентичного содержания сопряженных контекстов использования изучаемого языка - социального, культурного и когнитивно-личностного в иноязычной текстовой деятельности;
5) условием устойчивого развития вторичной языковой личности и способности к непрерывному изучению языков и культур является целенаправленное формирование когнитивной деятельности «освоение иностранного языка и культуры», в основе которой взаимосвязанные лингвокогнитивные механизмы овладения и изучения языка и культуры.
Заключение
В заключение подчеркнем взаимосвязь и взаимообусловленность обозначенных положений, которые можно рассматривать и как векторы перспективного исследования и развития лингводидактической концепции отечественного лингвистического образования. Основу лингводидактической теории и практики обучения иностранным языкам и культурам составляет категория развивающейся личности обучающегося как субъекта межкультурного общения в различных сферах социальной деятельности и категория межкультурной коммуникации в условиях многоязычной и поликультурной социальной ситуации. Это определяет целевую направленность, содержание и оценку качества лингвистического образования на преемственных этапах непрерывной системы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Барышников Н. В. Основы профессиональной межкультурной коммуникации : учебник. М. : Вузовский учебник : ИНФРА-М, 2013. 368 с. Гальскова Н. Д. Лингводидактика. М. : МГОУ 2014. 242 с. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М. : Издательский центр «АКАДЕМИЯ», 2004. 336 с.
Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). М. : Высшая школа, 1989. 238 с. Халеева И. И. Языковая политика России // Языковой портфель в России. Результаты первого этапа пилотного проекта. М. : МГЛУ, 1999. С. 3-5.
ЯЕРЕКЕ]ЧСЕ8
Baryshnikov N. V. Osnovy professional'noj mezhkul'tumoj коттиткаси : исИеЬ-nik. М. : Vuzovskij иЛеЬшк : INFRA-M, 2013. 368 s.
Gal Skova N. D. Lingvodidaktika. М. : MGOU, 2014. 242 s.
Gal'skovaN. D., GezN. I. Теогуа obuchenija inostrannym jazykam. Lingvodidak-tika i metodika. М. : Izdatel'skij centr «AKADEMUa», 2004. 336 s.
Haleeva 1.1. Osnovy teorii obuchenija ponimaтju inojazychnoj rechi (podgotov-ka perevodchika). М. : \fysshaja shkola, 1989. 238 s.
Haleeva 1.1. Jazykovaja politika Rossii // Jazykovoj portfel' V Rossii. Rezul'taty pervogo jetapa pilotnogo proekta. М. : MGLU, 1999. S. 3-5.
