CC BY
22
ББК 60.561.9 YAK 316.722
Е.Д. ЖУКОВА
СОиИОАИНАМИКА СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ: ОТ XX К XXI ВЕКУ
E.D. ZHUKOVA
SOCIODYNAMICS OF EDUCATION SYSTEM: FROM XX TILL XXI CENTURIES
Автор делает попытку анализа процессов, протекающих в системе современного образования Европы и России. С опорой на теорию социодинамики в качестве инструмента анализа конструируется система причин и последствий реформирования образования на протяжении ХХ века.
The author makes an attempt to analyze the processes in the system of contemporary education in Europe and Russia. Using the theory of sociodynamics as the means for analysis, they create the system of causes and consequences of education reforming during the twentieth century.
Ключевые слова: социодинамика культуры, система образования, глобализация, массовизация, социодинамика образования.
Key words: sociodynamics of culture, education system, globalization, massification, sociodynamics of education.
С первых же строк изложения следует внести ясность в толкование тех понятий, которые лежат в основании наших размышлений. Мы исходим из того, что о динамике образовательных систем целесообразно рассуждать в контексте социодинамики культуры в целом. До последнего времени социодинамика культуры как исследовательский инструмент не оформила свой научный статус. Видимо, это связано с тем, что изначально в её основание было заложено два подхода: теоретико-социологический и информационный. Но понятие культуры и без того имело множество определений1. Наконец
1Оганов А.А., Хангельдиева И.Г. Теория культуры: Учеб. пособие для вузов. - М., 2003. - С. 21; Введение в культурологию: Учеб. пособие для вузов / Под ред. Е.В. Попова. - М., 1996. - С. 6; Полищук В.И. Культурология: Учеб. пособие. - М., 1998; Сили-чев Д.А. Культурология: Учеб. пособие для вузов. - М., 1998. - С. 6; Розин В.М. Культурология: Учебник. - М., 2002. - С. 45; Левяш И.Я. Культурология: Учеб. пособие для студ. вузов. - Минск, 2001. - С. 26; Учебный курс по культурологии / Под ред. Г.В. Драча. - Ростов н/Д, 1996. - С. 4; Культурология: Учеб. пособие для студ. выс. учеб. заведений / Под ред. Г.В. Драча. - Ростов н/Д, 2000. - С. 9; Культурология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Г.В. Драча. - С. 9-10; Культура: теории и проблемы: Учеб. пособие для студ. и аспир. гуманитарных специальностей. - М., 1995. - С. 38; Кравченко А.И. Культурология: Словарь. - М., 2001. - С. 310. Дословно то же определение двумя годами позднее автор включит в свой учебник (см.: Кравченко А.И. Культурология: Учеб. пособие для вузов. - М., 2003. - С. 10); Бобахо В.А., Леви-кова С.И. Культурология: Программа базового курса, хрестоматия, словарь терминов. -М., 2000. - С. 352; Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс. - М., 1980. -С. 10 и др.
с точки зрения культурологии феномен образования есть не что иное, как инструмент социокультурного наследования1. Но узурпировавшая права на изучение системы образования педагогика, как известно, даёт другое определение образованию, которое, в свою очередь, также детерминировано изменениями, происходящими в социуме2. Отмеченное требует, чтобы мы изначально прояснили позиции в подходе к данным понятиям.
В системе обыденных представлений динамика как наука занимается установлением связей между изменениями, происходящими в системе, и причинами этих изменений. «Динамика - учение о силах и производимых ими действиях» - такое определение диктует нам теоретическая физика, которая и есть первоисточник данного термина. Следовательно, определение, которое напрашивается в контексте заявленной логики, должно звучать так: «социодинамика - это учение о социальных силах и производимых ими общественных изменениях».
Но каждый из классиков социодинамики предлагает к рассмотрению свою социальную силу. Для П.А. Сорокина это идеология, основанная на менталитете или противоборствующая ему3. Для А. Моля это информационный поток4. Современные исследователи в массе своей тяготеют к информационному подходу5. Другими словами, представление о социодинамике культуры А. Моля получило достаточно широкое распространение среди социологов. В то же время очевидно, что молевское понимание социодинамики культуры далеко не безупречно. Моль явно преувеличивает роль средств массовой информации (СМИ). Вряд ли можно согласиться с тем, что сегодня фактором культуры становится только то, что попадает на каналы массовой коммуникации. Можно оспорить и его тезис о том, что СМИ фактически контролируют культуру, пропуская её через свои фильтры. Возникают и другие спорные вопросы. Но главным из недостатков теории А. Моля, на наш взгляд, можно назвать то, что она объясняет функционирование культуры только в постиндустриальном или информационном обществе. Опираясь на неё, практически невозможно описать процесс развития культуры в других типах общества, а тем более процесс развития мировой культуры как целостности. И в этом она явно уступает концепции социодинамики культуры, разработанной П.А. Сорокиным.
Поэтому мы не отвергаем ни подход П.А. Сорокина, ни подход А. Моля, а пытаемся сочетать их как многомерный исследовательский инструмент, позволяющий задействовать большее количество «пространственных координат» культуры. Именно комплексность и многомерность исследования тре
1Бабошина Е.Б. «Человек культуры» как смысл современного образования. - Курган, 2006; Бенин В.Л. Педагогическая культурология: Курс лекций. - Уфа, 2004; Бенин В.Л., Жукова Е.Д. Феномен мозаичности как результат дифференциации современного знания // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 5. - М., 2007; Видт И.Е. Образование как феномен культуры. - Тюмень, 2006; Лурья Н.А. Образование как феномен культуры и фактор развития личности: дис. ... д-ра филос. наук. - Томск, 1997; Онокой Л.С. Россия на пути интеграции в общеевропейскую систему образования // Социологические исследования. - 2004. - № 2; Орлова Э.А. Динамика культуры и целепола-гающая активность человека // Морфология культуры: структура и динамика. - М., 1994.
2Педагогический энциклопедический словарь. - М., 2002. - С. 186; Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. средн. пед. учеб. заведений. - М., 1999. - С. 7.
3Сорокин П. Социальная и культурная динамика: Исследование изменений в боль-шинствах системах искусства, истины, этики, права и общественных отношений / Пер. с англ., коммент. и ст. В.В. Сапова. - СПб.: РХГИ, 2000. - 1056 с.
4Моль А. Социодинамика культуры / Пер. с фр. - М.: Изд-во «Прогресс», 1973. - С. 53.
5Голицин Г.А., Петров В.М. Социальная и культурная динамика: долговременные тенденции (информационный подход). - М.: КомКнига, 2005; Дриккер А.С. Эволюция культуры: информационный отбор. - СПб.: Академический проект, 2000; Оленев С.М. Детерминация культурогенетического процесса: информационные и метаинформационные факторы. - М.: Московский гос. университет культуры и искусств, 2002; Циклы в истории, культуре, искусстве / Ред. Н.А. Хренов. - М.: Гос. институт искусствознания, 2002.
буется для анализа систем образования в современной культуре, когда реформаторский поток (фактически уничтожающий их) не предложил ничего нового.
Несмотря на то, что научная традиция анализа системы образования с позиций социологического подхода существует не одно десятилетие1, когда речь заходит о методологической базе реформирования современной системы образования в России, создаётся впечатление полного отсутствия опоры на аналитические ресурсы социологии и культурологии. Всё время затянувшегося реформирования его сопровождают постоянные обсуждения и массовые негативные высказывания представителей образовательной элиты. Однако, как показал анализ научных работ, посвящённых реформам образования, действительно глубокого анализа, тем более с последующим прогнозированием развития ситуации, так и не сделано.
Система образования в России прошла путь формирования, весьма отличный от европейской традиции2. Она, например, не имела прямых социально-экономических связей с рынком труда, но всегда строго контролировалась, рецензировалась и финансово регулировалась государством3. Не имея вековых, глубинных национальных корней, весьма двойственно оценивалась основной массой народа4 и получила непростую ментальную оценку общества5.
Отдельной темой в развитии культуры России стал обретённый ею социальный слой общества, сформированный, прежде всего, самой же системой образования - интелегенция, которая традиционно определяется как «российская», отличающаяся от европейских интеллектуалов6. Заметим, что впоследствии пристальным вниманием со стороны государства система образования немало обязана именно этому социальному слою7.
Постоянный контроль государства над системой образования в России способствовал развитию её крайней централизации и стандартизации, а это, в свою очередь, повлекло за собой крайнюю степень идеологизации. Последнее вызвало к жизни рождение специфической, отличной от своих мировых аналогов, методологии образования педагогики8. Централизация, контроль государства и фундаментальная, опирающаяся на широкую научно-гуманитарную базу методология образования создали оригинальную, эффективную и проверенную временем и социальными перипетиями технологию «делания» человека, повторить которую пока ещё не удалось ни одной культуре, хотя подобные попытки имели место.
1См., например: Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2 ч. - Екатеринбург, 19931994.
2Жукова Е.Д. Понятие «мозаичная культура»: педагогический аспект // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: Сб. науч. тр. Вып. 3. - Екатеринбург, 2004. - С. 211.
3Степашко Л.А. Философия и история образования. - М., 1999. - 272 с.
4Показательно, что составленный В.И. Далем сборник пословиц русского народа богат выражениями типа: «Ныне много грамотных, да мало сытых», «Перо сохи легче. Грамотей - не работник», «И сам тому не рад, что грамоте горазд», «Книга, а в ней кукиш, да фига», «Уложенье читает, а дела не знает» (Пословицы русского народа. Сборник В. Даля: В 3 т. - М., 1993. - Т. 2. - С. 212). В них трудно усмотреть большое почтение к знанию.
5Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. - М., 2001. - 990 с.
6К.И. Чуковский отмечал, что, казалось бы, латинского происхождения, слово «интеллигенция» изобретено в России в 70-х гг. XIX в. для обозначения чисто русской социальной прослойки, совершенно неведомой Западу (Чуковский К.И. Живой как жизнь (Разговор о русском языке) // Чуковский К.И. Сочинения: В 2 т. - М.: Правда, 1990. -Т. 1. - С. 515.
7Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма - М.: Наука, 1990. - С. 31-47.
8Следует отметить, что расстановка оценок не является нашей целью, да и делать это ещё рано.
Несмотря на всю историческую сложность развития к последней трети XIX столетия система образования в России получила европейское признание и приобрела отдельные социодинамические черты европейской системы1. Во всяком случае, это можно сказать об университетском образовании и о развивающейся системе реальных училищ. В итоге российское образование неторопливо, но неизбежно встало на дорогу развития, пусть и не совпадающую полностью с европейской, но параллельно ей пролегающую. Что же касается Европы, то весь XIX век для европейского образования был временем развития национальных школ2. Причиной тому служил быстрый технический прогресс, требовавший элементарно грамотных работников.
Первая мировая война была в том числе и войной национальных школ. Для национальных систем образования она поставила новый вопрос о сосредоточении внимания на профессионально-производственной подготовке. Два десятилетия между мировыми войнами для систем образования выльются в «бум» вокруг образования, направленного на приобретение профессиональных квалификаций. Той же цели послужат образовательные программы нового типа, вызванные к жизни экономическим кризисом и последовавшей затем депрессией и направленные на переквалификацию рабочей силы.
Вторая мировая война, бывшая, как известно, войной идеологий, принесёт в развитие систем образования новые черты - гуманитарность и массовость, которые по сути являются опорой для упрочения любой идеологии. Массовая национальная школа - оплот идеологического противостояния двух политических систем ХХ века. Благодаря «единству и борьбе противоположностей» между ними стало возможным крушение колониальной системы и зарождение в европейской политической мысли идей мульти-культурализма. Европейское образование и его гуманитарная составляющая не замедлили откликнуться интернационализацией школы и постановкой школьного гуманитаризма на платформу так называемых «общечеловеческих ценностей». А последовавшая за разрушением колониальной системы перенасыщенность рынка труда неквалифицированной рабочей силой с необратимостью привела к массовизации и интернационализации профессиональной школы на всех ступенях - от начальной до высшей. Результатом сближения интересов ставших интернациональными экономических систем явилась глобализация мировой культуры и, как следствие, - создание новых мировых образовательных структур.
Всё схематично описанное выше требует разъяснения. Мы не будем вдаваться в сложные истории зарождения, формирования и развития систем европейского образования. Напомним лишь, что их истоки лежат, во-первых, в античной бинарной традиции тривиума, квадриума и школы схоластики, которая была коммуникационно ограничена латынью - интернациональным языком наукознания, что создавало специфическую элитарность носителей этих знаний. Во-вторых, с самого начала система европейского образования находилась в постоянной зависимости от социально-общественного заказа существующего на тот момент рынка труда и цеховых или родовых деловых интересов. И даже демократические основания и свободы университетского образования не освобождали его от заданных в культуре «правил игры».
Поворот к развитию национальных школ, равно как и зарождение интереса к собственно профессиональной школе, произойдёт в момент начала отсчёта формирования европейских наций, т.е. в XVII веке. Однако автономность и наднациональность научной традиции Европы несколько затормозили этот процесс. Новый толчок развитию национализации европейской школы дали походы Наполеона в начале XIX столетия, результатом которых стали расширение банковской системы и интенсификация как торгового,
1Степашко Л.А. Философия и история образования. - М., 1999. - 272 с.
2Кинелев В.Г., Миронов В.Б. Образование, воспитание, культура в истории цивилизаций. - М., 1998. - 432 с.
так и трудового рынка, а также рост производства, что впервые создало предпосылки к конкуренции национальных систем ремесленной подготовки. Как известно, к этому моменту уже была оформлена идея доступности образования, принадлежащая Дидро и развитая его последователями. Развернувшийся на протяжении всего XIX века перманентный технический переворот, с одной стороны, сам ставший результатом перемен в образовании, завершил цепочку предпосылок для перемен в европейском национальном образовании. События и результаты первой мировой войны показали, что победа принадлежала тому государству, которое обладало не обильными человеческими ресурсами, а хорошей профессиональной школой подготовки и, как следствие, выученными подразделениями специалистов, воюющих техническим, химическим и прочим наукоёмким вооружением. В числе прочих и эти факты объясняют быстрый рост и разветвление национальных профессиональных образовательных структур в Европе.
Вторая мировая война продемонстрировала, что хорошая профессиональная школа не способна противостоять грамотно организованной нравственно-идеологической подготовке. В определённых обстоятельствах верх может взять не самый знающий, но самый уверенный в своей правоте.
В 1950-е годы учебные планы общего образования претерпели немалые изменения. Мы обнаружили в них такие дисциплины, как логика, этика, история «всех мастей» и многое другое. Увеличилась и трудоёмкость гуманитарных дисциплин. Европейское образование увлеклось философией, правоведением, экономикой, этикой и эстетикой, родной историей. Неумолимый технический прогресс также не остался в стороне, но теперь он сыграл важную роль в фундаментализации образования и его массовизации. Общее образование вместе с нарастанием технического оснащения комфортабельной жизни стало рыночно необходимым и, как следствие, доступным. Более того, расширение рынка и массовизация производства превратили общее образование из специфического социального лифта в инструмент массовизации1.
Но массовизация неизбежно приводит к «облегчению» гуманитарных дисциплин, вымыванию национального содержания и подмены его так называемым «общечеловеческим» компонентом. В момент консолидации европейского общества этот процесс мог носить позитивный характер для формирования общеевропейского мировосприятия, ценностная мировоззренческая основа которого действительно была близка. Но спустя буквально несколько десятилетий на волне последствий крушения колониальной системы и развития политики мультикультурализма «общечеловеческое» содержание гуманитарного образования приводит к обесцвечиванию и девальвации идеи «общечеловеческих ценностей»2 и в итоге к падению элементарной культуры общества.
Что же касается точных и естественных наук, то их судьба в перипетиях массовизации основ знания также изменилась. Они потеряли свою фундаментальность и стремительно стали выхолащиваться в попытке превратить их в инструкцию - приложение к нарастающему потоку технического оснащения и рекламно-рыночного сопровождения интересов производственных корпораций в битве за предпочтения бытового комфорта европейца.
Опыт существования интернациональной, усреднённой, массовой профессиональной школы к 1980-1990-м годам в Европе привёл к появлению таких терминов, как «общество посредственности», «общество опасности». В итоге ЮНЕСКО была вынуждена включить проблемы образования в перечень общемировых. Однако именно в последние десятилетия ХХ века стало очевидным, что сближение экономических интересов мирового капитала сделало необратимым процесс глобализации мировой культуры
1Бенин В.Л. Педагогическая культурология: Курс лекций. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2004. -515 с.
2Там же.
и формирование общемировых образовательных структур стало неизбежным. Именно этот процесс продиктовал принципы реформирования национальных систем образования.
Глобализация социальной жизни является очевидностью, фактом и одновременно столь сложным и противоречивым процессом, что её анализ требует выработки новых способов научного исследования, способных отразить сложность объекта и потому также сложных, в том числе и в использовании социодинамики. В рамках последней глобализация, вероятно, может интерпретироваться или как формирование «нового порядка» в системе воспроизводства социокультурного процесса, или как хаотизация данной системы.
В современном научном анализе глобализационной практики присутствуют и всё более обстоятельно разрабатываются обе данные интерпретации. Однако следует обратить внимание на неравномерное распределение в научном пространстве и неравную объёмность таких разработок. В повседневных социокультурных практиках (в реальности информационных), экономических коммуникациях и в приближенной к ним «прикладной» науке доминирует «глобализационный оптимизм». Здесь обстоятельно рассматриваются те преимущества, которые возникают в социальном развитии в связи с процессом интеграции человечества за счёт уплотнения сетей самых разнообразных связей. Идя «от противного», показывается и даже убедительно доказывается, что оппозиционность глобализации есть не что иное, как заскорузлое ретроградство. Нежелание на равных, т.е. достойно, включиться в мировую конкуренцию, которая одновременно является и мировым содействием, взаимодействием, единодействием человечества как всё более целостной системы, самоисключение, неподчинение общим требованиям трактуется здесь как изоляционизм.
В то же время можно заметить, что на уровне теории методологических разработок скорее преобладает «глобализационный пессимизм». Здесь особенно часто обсуждается и анализируется деформирующий, разрушительный потенциал глобализации как очередного опыта построения «вавилонской башни». Всё чаще из устных академических рассуждений переходят на бумагу определения глобализации как неоколониализма и неототалитаризма, как процесса, с неизбежностью приводящего к обеднению социокультурного воспроизводства.
Глобализация сегодня ещё, конечно, лишь в начале реализации своего потенциала. Но уже ныне мир забит стандартной продукцией, на фоне которой всё труднее становится отыскивать черты традиционного своеобразия. Поэтому неслучайно в социологическом анализе глобализации всё чаще звучит тема этноренессанса. Это относится и к теории развития образования, где всё громче звучат (а многие уже реализуются) призывы к возврату в воспитании и образовании к традиционным конфессиональным истокам.
Интеграция - одна из наиболее выраженных тенденций современного социокультурного развития. В разных случаях она может быть определена как сближение, преодоление разобщённости, объединение. В развитии современных систем образования она ярко показывает себя как тенденция их сближения на международном и внутреннем уровнях. Последнее характеризуется сближением содержания стандартов высшей, средней профессиональной школы и попытками встроить в эти стандарты содержание общего среднего образования через его профилизацию.
Вместе с тем нельзя не видеть, что интеграция отнюдь не единственная тенденция: она разворачивается в сложном взаимодействии с тенденцией дифференциации. Причём анализ многих современных социальных процессов и явлений приводит к пониманию их сложной ориентированности. С одной (внутренней) стороны, они могут рассматриваться как интеграционные, с другой (внешней) - как явления и процессы, ведущие к дифференциации. Так, наиболее заметный на глобальном уровне современный интеграционный процесс - объединение Европы - можно рассматривать как новый
передел мира, попытку образования новой доминанты в социокультурном пространстве. Но и сам этот процесс в настроениях отдельных европейских государств всё в большей мере вызывает центробежные силы.
Вся социокультурная динамика может быть рассмотрена, таким образом, как постоянное изменение структуры социума за счёт разворачивания процесса интеграции-дифференциации. В этом процессе относительно самостоятельную роль играет дезинтеграция. При дезинтеграции происходит хаотизация (более или менее устойчивая) общественной жизни. Дезинтеграция может быть рассмотрена как момент промежуточный или «предпосылоч-ный», предваряющий стадию формирования «нового порядка» на основе всё той же интеграции-дифференциации.
Но следует учесть, что проистекающие из глобализации реформы образования подчинены конкретным интересам мировых экономических систем, для которых гуманитарные знания, основанные на морали и национальных ментально-ценностных традициях, являются балластом, а лейтмотивом выступает обогащение. Общий рынок труда становится инструментом «перекачивания» и «высасывания» профессиональных сил квалифицированных работников из «национальных обителей».
По сути, цивилизация подходит к границе, на которой она отказывается от культуры, являющейся тормозом для расширения экономического пространства управления обществом1. В таких обстоятельствах развитие гуманитарного образования превращается в акт самосохранения культуры, прежде всего культуры национальной. И поскольку необходимо быстрое реагирование, то вместо поиска и разработки новых гуманитарных технологий многие национальные школы занимаются навязыванием «своим и чужим» изучения национального языка и раздувания трудоёмкости курсов, посвящённых истории и традициям национальных культур. Такое образование интересно и зачастую несёт своего рода элемент гедонизма, но на рынке труда резко ограничивает и широту приложения профессиональных сил, и конкурентоспособность своих носителей. В целом это приводит к резкому падению популярности гуманитарного образования, а нежелание политических и экономических сил, ранее утративших свои национальные интересы, финансово поддержать деятелей гуманитарной сферы делает её в новых экономических отношениях нерентабельной.
Но и технократизм в образовательном проектировании становится всё менее популярным и менее тем более элитарным, так как сами по себе естественнонаучные, технические, информационно-математические и иже с ними знания не гарантируют рыночный успех. В выигрыше остаётся тот, кто способен сначала организовать выгодную «куплю и продажу», а затем защитить её легитимность.
Популярность экономически-управленческого и юридического кластера в современном образовании вполне оправдана всей динамикой развития общеевропейского вектора образования. И подспудно этот факт подтверждает процессы, протекающие на культурно-цивилизационном уровне развития современного человечества. Что же касается содержания образования в наши дни, то приходится признать потери, которые оно несёт в связи с развивающимися процессами. Как отмечалось ранее, процессы массовиза-ции размывают фундаментальность содержания образования. Оно утрачивает гуманитарность, причём не только содержательно, но и технологически, теряя свой субъект. Потеря культуроцентричности образования и его деиде-ологизация приводят к обезличиванию его продукта - человека. Неслучайно
1На наш взгляд, яркой демонстрацией этого утверждения явилось подготовленное Министерством культуры РФ и одобренное на заседании Общественного Совета при нём
6 декабря 2012 года решение о закрытии подведомственных Министерству институтов - Государственного Института Искусствознания, Российского института культурологии, Российского научно-исследовательского института культурного и природного наследия им. Д.С. Лихачёва и института истории искусств.
этимология слова «образование» восходит к слову «образ». Потеря образа -безОБРАЗие - означает обезображивание. Если же вспомнить труды И. Гер-дера, то можно выстроить интересную цепочку: образование - это создание образа человека, т.е. очеловечивание, но когда кончается процесс очеловечивания, кончается культура.
Вместе с тем нельзя не подчеркнуть, что перемены в системе образования нацелены на повышение жизненно-психологической и адаптационной устойчивости личности. Они делают её более мобильной во всех проявлениях жизни. Другими словами, направлены на социальную выживаемость. А учитывая информационный поток, нельзя не заметить, что содержание образования зачастую дублируется и популяризируется, например, средствами массовой информации, что не может не повлечь за собой изменений в самом образовании. В любом случае необходимо исследование, взвешенно и адекватно оценивающее реальные перемены в системе образования, которые помогли бы оценить риски и составить прогнозы его дальнейшего развития.
Литература
1. Бабошина, Е.Б. «Человек культуры» как смысл современного образования [Текст] / Е.Б. Бабошина. - Курган, 2006. - 276 с.
2. Бенин, В.Л. Педагогическая культурология : курс лекций [Текст] / В.Л. Бенин. - Уфа, 2004. - 515 с.
3. Бенин, В.Л. Феномен мозаичности как результат дифференциации современного знания [Текст] / В.Л. Бенин, Е.Д. Жукова // Понятийный аппарат педагогики и образования. - М., 2007. - Вып. 5.
4. Видт, И.Е. Образование как феномен культуры [Текст] / И.Е. Видт. - Тюмень, 2006. - 200 с.
5. Голицин, Г.А. Социальная и культурная динамика: долговременные тенденции (информационный подход ) [Текст] / Г.А. Голицин, В.М. Петров. - М. : КомКнига, 2005. - 272 с.
6. Дриккер, А.С. Эволюция культуры: информационный отбор [Текст] / А.С. Дриккер. - СПб. : Академический проект, 2000. - 181 с.
7. Жукова, Е.Д. Понятие «мозаичная культура»: педагогический аспект [Текст] / Е.Д. Жукова // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции : сб. науч. тр. - Екатеринбург, 2004. - С. 211. - Вып. 3.
8. Зборовский, Г.Е. Социология образования : в 2 ч. [Текст] / Г.Е. Зборовский. -Екатеринбург, 1994. - 293 с.
9. Лурья, Н.А. Образование как феномен культуры и фактор развития личности : дис. ... д-ра философ. наук [Текст] / Н.А. Лурья. - Томск, 1997.
10. Моль, А. Социодинамика культуры [Текст] / А. Моль ; пер. с фр. - М. : Изд-во «Прогресс», 1973. - С. 53.
11. Оленев, С.М. Детерминация культурогенетического процесса: информационные и метаинформационные факторы [Текст] / С.М. Оленев. - М. : Московский гос. ун-т культуры и искусств, 2002. - 134 с.
12. Онокой, Л.С. Россия на пути интеграции в общеевропейскую систему образования [Текст] / Л.С. Онокой // Социологические исследования. - 2004. -№ 2. - С. 80-85.
13. Орлова, Э.А. Динамика культуры и целеполагающая активность человека [Текст] / Э.А. Орлова // Морфология культуры: структура и динамика. - М., 1994. - 347 с.
14. Сорокин, П. Социальная и культурная динамика: Исследование изменений в большинствах системах искусства, истины, этики, права и общественных отношений [Текст] / П. Сорокин ; пер. с англ., коммент. и ст. В.В. Сапова. -СПб. : РХГИ, 2000.
15. Степашко, Л.А. Философия и история образования [Текст] / Л.А. Степаш-ко. - М. : Флинта, 1999. - 356 с.
16. Циклы в истории, культуре, искусстве [Текст] / ред. Н.А. Хренов. - М. : Гос. ин-т искусствознания, 2002. - 535 с.
