CC BY
25
Интернет-журнал «Мир науки» / World of Science. Pedagogy and psychology https://mir-nauki.com
2018, №6, Том 6 / 2018, No 6, Vol 6 https ://mir-nauki. co m/issue-6-2018.html
URL статьи: https://mir-nauki.com/PDF/132PDMN618.pdf
Статья поступила в редакцию 13.12.2018; опубликована 09.02.2019
Ссылка для цитирования этой статьи:
Карцева Е.Ю., Тавберидзе Д.В. Социо-аффективные стратегии обучения английскому языку в вузе // Интернет-журнал «Мир науки», 2018 №6, https://mir-nauki.com/PDF/132PDMN618.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
For citation:
Kartseva E.Yu., Tavberidze D.V. (2018). Socio-affective strategies for teaching English language. World of Science. Pedagogy and psychology, [online] 6(6). Available at: https://mir-nauki.com/PDF/132PDMN618.pdf (in Russian)
УДК 373.5(47)(043)
Карцева Елена Юрьевна
ФГАОУ ВО «Российский университет дружбы народов», Москва, Россия Доцент кафедры «Иностранных языков» факультета «Гуманитарных и социальных наук»
Кандидат исторических наук E-mail: [email protected]
Тавберидзе Дарья Владимировна
ФГАОУ ВО «Российский университет дружбы народов», Москва, Россия Доцент кафедры «Иностранных языков» факультета «Гуманитарных и социальных наук»
Кандидат философских наук E-mail: [email protected]
Социо-аффективные стратегии обучения английскому языку в вузе
Аннотация. Настоящая статья посвящена освещению темы результативности социо-аффективных стратегий в отношении изучения иностранного (английского) языка для повышения языковой компетенции обучающихся студентов.
Целью данного исследования стало ознакомление с различными социо-аффективными подходами и методами, позволяющими интенсифицировать мотивацию студентов, а следовательно, добиться более значительных результатов в процессе обучения.
В рамках данного исследования решаются несколько ключевых задач: поднимаются вопросы использования этого метода как преподавателями языка, так и студентами, и рассматриваются возможности социо-аффективных стратегий, недооцениваемые обучающимися. Затрагиваются методические аспекты преподавания английского языка. Рассматривается вопрос изменения роли преподавателя с «инструктора» на «фасилитатора», создающего благоприятное, дружелюбное «учебное пространство» для обучения. Иллюстрируется полезный способ выработки осознанного подхода к учёбе с использованием данной учебно-воспитательной модели в преподавании английского языка.
По результатам проведенных опросов сделаны определенные выводы об однозначной эффективности применения данных стратегий в ходе обучения, также выявлены положительные сдвиги в степени осознанности студентами учебного процесса как такового, а также в осмысливании собственных достижений, что, безусловно положительно влияет на мотивацию, освоение учебного материала и приобретение языковых компетенций.
Ключевые слова: стратегии; социальный; аффективный; иностранный язык; «фасилитатор»; индивидуальный подход; языковая компетенция; личность; мотивация
Введение
На сегодняшний день очевидна необходимость пересмотра подходов к подготовке квалифицированных специалистов. В современных вузах с непрофильным изучением иностранного языка процесс обучения языкам организован максимально интенсивно и сжат по времени. Стоит также отметить, что он еще и профессионально ориентирован.
Специфика самого предмета, изучаемого студентами, также формирует и особенности метода преподавания. Специфика предмета "иностранный язык" заключается в том, что ведущими компонентом содержания обучения иностранному языку являются не основы наук, а способы деятельности: обучение различным видам речевой деятельности - говорению, аудированию, чтению, письму [1, c. 1]. Именно поэтому каждый обучающийся для успешного результата обучения должен получить практику по всем четырем вышеприведенным видам деятельности. Очевидно, что столь сложным учебным процессом необходимо управлять и предложить достаточные для достижения поставленных целей методы.
В последней трети XX века для обучения иностранным языкам параллельно с различными техниками, теориями и технологиями обучения сформировалась новая предметная область. В центре внимания оказываются как преподаватель, так и студент, а также особенности их взаимодействия. Общий антропоцентрический, гуманистический сдвиг в социологии, психологии, лингвистике и педагогике приводит к усилению внимания к личным и общим особенностям студента в качестве как объекта обучения, так и субъекта самого учебного процесса.
Разработкой стратегий при изучении иностранного языка занимались как отечественные, так и зарубежные ученые: Т.Н. Астафурова, А.В. Зыкова, П.П. Литвинов, С.В. Малышко, И.Ю. Мангус, О.Г. Серебрянцева, J.M. O'Malley, A.U Chamot, R.L. Oxford, J. Rubin и др.
Стратегии изучения языка достаточно широко осмыслены и применительно к обучению их разделяют на когнитивные, метакогнитивные и социо-аффективные [2, c. 8].
Трудности как объективного (такие как лингвистические), так и индивидуального характера могут быть связаны с неустойчивой мотивацией, заниженной самооценкой, проблемами с самостоятельной работой. Также необходимо учитывать и наличие у студентов возрастных трудностей.
Поэтому преподаватель и обязан применять в сложившихся условиях личностный подход в процессе обучения. «При выполнении этого правила преподаватель должен знать и рассматривать индивидуально-психологические особенности студента, а также всю совокупность факторов, которые могут воспрепятствовать ему учиться благополучно. К их числу относится наличествующий запас умений, знаний и навыков; уровень развития студента; особенности процессов восприятия, мышления, памяти, воображения, эмоционально-волевых качеств; темп и особенности познавательной деятельности и многие другие показатели готовности учащегося к обучению по данной специальности, по данной учебной дисциплине [4, с. 1114].
Именно существующие учебные социальные и аффективные стратегии позволяют применить личностный подход и индивидуализировать процесс обучения в современных условиях. Поэтому следует серьезно учесть интеграцию методов социально-аффективных стратегий в учебные курсы.
https://mir-nauki.com
От когнитивных методов обучения - к метакогнитивным
Научиться говорить свободно и точно (на английском или другом иностранном языке) -сложная задача для любого студента, обучающегося в вузе.
Из-за важности взаимодействия между преподавателем и студентами, а также студентами между собой в обучаемой группе, умение говорить и выражать свои мысли (обсуждая в том числе профессиональные вопросы) ясно, четко, грамотно и эмоционально окрашено вряд ли может быть переоценено.
Таким образом переход от прямого, авторитарного метода обучения к личностно ориентированному назрел и актуален. Не отдельные методы, а именно стратегии обучения способны повысить эффективность обучения. Разбирая процесс формирования понятия «обучающих стратегий» на основе отдельных методов и мнений различных исследователей (Rubin, Naiman, Glaser, Dansereau, Segal, Chipman), J.M. O'Malley, A.U. Chamot утверждают, что «Одним из наиболее важных результатов философского исследования была формулировка понятия обучающих стратегий как информационно переработанной теоретической модели. Эта модель содержит деятельную или метакогнитивную функцию в дополнение к оперативной, когнитивно-процессуальной функции. Метакогнитивные стратегии вовлекают обдумывание учебного процесса, планирование обучения, мониторинг понимания или производительности в процессе обучения и возможность самооценки, когда учебная активность закончилась. Когнитивные стратегии более прямо соотносятся с индивидуальными учебными заданиями и влекут за собой прямую манипуляцию и трансформацию учебного материала. Третий тип обучающих стратегий определён в литературе по когнитивной психологии и показывает влияние социальных и аффективных процессов на обучение» [2, с. 8]. Российская лингводидактика «подразделяет стратегии на прямые (стратегии памяти, когнитивные, компенсационные) и косвенные (метакогнитивные, социальные). Первые означают умение сосредоточиться, планировать свою деятельность и оценивать результаты; эмоциональные стратегии способствуют уменьшению беспокойства, служат средством самопоощрения, а социальные стратегии включают умение и желание задавать вопросы, получать информацию, сотрудничать» [6, с. 295].
Нами замечено, что теме прямых, когнитивных стратегий в отечественной научной литературе уделено гораздо более обширное внимание, чем метакогнитивным. Это вполне объяснимо историчностью и специфичностью отечественных научных и педагогических установок нашего общества. Однако сегодня метакогнитивный подход приобретает особое значение в общемировом русле смены исторических подходов к парадигме и методологии изучения языков и систем образования в целом. Не отрицая важности прямых, когнитивных методов познания и обучения иностранному языку, представляется необходимым пояснить причину столь пристального внимания к метакогнитивным установкам и как следствие -стратегиям. То, что языковая теория сейчас называет группами когнитивных стратегий, а именно: стратегии развития памяти, поиск информации, анализ и синтез информации, имитацию, как подражание носителям языка, компенсационные или заместительные стратегии существовало и до соединения психологии и языкознания. Более того, на наш взгляд, как раз в момент исторической исчерпанности прямых методов обучения и относительно низкой их результативности и высокой затратности возникает необходимость в появлении и развитии метакогнитивных методов. Именно обращение психологии к личности изучающего языка, как к объекту и в тоже время признание его субъектных свойств, привело к теоретическому обоснованию важности и методологической проработке способа использования метакогнитивного, метапознавательного, метаобучающего и метаобучаемого контекста. Мы приходим к утверждению, что не имеет смысла обсуждать метакогнитивные методы и стратегии без признания наличия у обучаемого личности со всеми характерными для личности
особенностями и свойствами. Именно личность требует индивидуального подхода просто в силу того, что она обладает и общим, и особенным, отличающим ее от других личностей. «82 % преподавателей/учителей признают необходимость личностно-ориентированного подхода при обучении иностранному языку в целом, при этом 76 % преподавателей/учителей отмечают важность индивидуализации при обучении» [7, c. 8].
Как упоминалось выше, социальные стратегии имеют своей целью установление контакта между всеми участниками учебного процесса, повышение значения учения, сотрудничество и работа в команде, стремление общаться и в том числе с носителями языка. Аффективные стратегии созданы для гибкого управления атмосферой обучения, упреждения возможного появления языкового барьера, измерения и проведения проверки уровня эмоций и снижения уровня беспокойства. Если мы немного отвлечемся и посмотрим на то, чем должен закончиться процесс обучения, то мы придем к выводу о том, что именно коммуникация будет основной целью и компетенцией обучающегося студента. Поэтому окружающая процесс обучения и общения обстановка будет сильно влиять на конечный результат обучения. Становится ясно, что модель, когда в учебной деятельности преобладает диктат и инструктаж преподавателя - нежизнеспособна для успешного достижения конечного результата в виде достаточной языковой компетенции обучающихся. Правильная организация учебного процесса предполагает большую свободу учиться и выбирать самим студентом. Иначе случаи, когда лексический запас отдельных студентов, хоть и в семь тысяч иностранных слов, без смелости и поощрения к коммуникации, останется упущенной возможностью и для студентов, и для преподавателя.
Из-за ограниченности компетентности в «говорении» и влияния директивного способа обучения некоторые студенты не склонны высказывать свое мнение в классе; некоторые из них выглядят замкнутыми, им неуютно. Другими словами, под влиянием императива преподавателя ученики склонны воздерживаться от высказываний и предпочитать отмалчиваться «в сторонке». Обычно студенты редко задают вопросы, если они не понимают содержание лекции, которую преподаватель читает, и редко выражают свое мнение. Недостаток языковой компетенции не позволяет им взаимодействовать с преподавателем и другими студентами в учебной аудитории. Без ясного целеполагания в практике «говорения» и высокой мотивации, студенты склонны общаться друг с другом на своем родном и стараться избегать высказываний на изучаемом языке, когда сталкиваются с прямыми вопросами. Такое поведение говорит о том, что у студентов без устной компетенции и достаточной мотивации возникают трудности с занятиями в классе.
Конечно, работа с текстом, чтение и аудирование очень важны для получения информации на иностранном языке, но именно социальные стратегии дают возможность эффективно взаимодействовать с собеседником. Без их использования это просто невозможно, именно по этой причине преподаватели должны учитывать как применять социальные стратегии для развития устной речи учащихся и одновременно помогать проявлять активность на занятиях в аудитории.
В своей книге «Свобода учиться» К. Роджерс цитирует М. Хайдеггера и вторит ему: -«Первичная задача учителя состоит в том, чтобы позволять ученику учиться, питать его/ее собственную любознательность. Простое собирание фактов немногого стоит в настоящем и еще меньше в будущем, тогда как умение учиться всегда в цене. Таким образом, учитель призван решать отнюдь не простую задачу, и эта миссия предъявляет к нему очень высокие требования. В подлинном преподавании нет места ни авторитарной личности, ни человеку, занимающемуся самоутверждением» [5, c. 82].
Конечно, применяя социальные стратегии, преподаватель (как и ранее при директивном обучении) объясняет новый материал, поддерживает темп работы, но при этом еще и
https://mir-nauki.com
организует учебное пространство и раскрепощает студентов, чего невозможно было и представить ранее. Организация пространства и атмосферы предполагает (при наличии такой возможности) свободное перемещение студентов в аудитории при выполнении заданий. Организация заданий в мелких группах и парах. При наличии носителей изучаемого языка их по одному вводят в каждую группу или подгруппу. Это помогает расслабить обучающихся, устранить зажим и в случае необходимости выводить студентов из затруднительных положений при выполнении задания, эффективнее отмечать реальные трудности каждого студента. Важным моментом в этом виде стратегии для ее успешной реализации является то, что стараниями преподавателя группы создают небольшие коллективы. Упор делается не на личную, а на командную, коллективную работу. Чувство команды, у которой общая цель, помогает преодолеть страх за промахи и ошибки, перераспределяет нагрузку и ответственность. Работа студентов в группах или парах совмещает в себе когнитивный и социальный подходы. При этом остается возможность традиционных методов работы, но упор делается на создание благоприятной психологической атмосферы, чтобы с помощью повседневного общения нивелировать языковый барьер. Преподаватель, контролируя весь процесс, исполняет роль психолога, тьютора-помощника, консультанта и координатора. «Когда учитель оказывается скорее фасилитатором учения, нежели просто передатчиком информации, перед учеником встает задача думать самостоятельно. Когда учитель уважает учащихся, видя в них людей, порождающих знание, а не просто потребляющих информацию, ученики становятся заинтересованными в процессе учения» [5, с. 41].
Стратегия позитивных высказываний рассчитана как на использование преподавателем, так и на их применение учащимися самостоятельно. Это могут быть как стандартные, позитивные аффирмации, так и максимально индивидуального характера. Примеры стандартных мотивирующих высказываний:
Мне (Вам) нравится учить новый язык.
Я (Вы) читаю быстрее, чем неделю, месяц (.. .варианты) назад. Ничего страшного, даже если я (Вы) сделал ошибку. Я (Вы) очень внимателен.
Я могу утверждать, что моё (Ваше) произношение улучшается.
Следующая группа стратегий призывает к контролированному риску вне зависимости от возможности сделать ошибку при выполнении языкового действия. Разумное применение риска - это не то же самое, что опрометчивые действия. Управление риском поддерживает, ранее упоминавшуюся, стратегию позитивных высказываний и стратегию самовознаграждения.
Стратегия «самопоощрения» необходима для поддержания собственной самооценки и, как следствие, мотивации в продолжение изучения языка и всего, что с ним связано. Иногда реакция окружающих на ошибку в диалоге или речи может вызвать страх дальнейшей коммуникации, который легко может быть преодолен при условии поддержки личного и командного духа вовремя работе в микроколлективе.
Самовознаграждение в данном случае противоположно внешнему поощрению (похвала учителя или сверстников). Стратегия предполагает, что учащийся с помощью преподавателя
Аффективные стратегии
и т. д.
https://mir-nauki.com
овладевает техникой дополнительной мотивации в виде самовознаграждения. Это достаточно сложно по причине невидимости и невербального характера самовознаграждения. С развитием различных языковых компетенций учащемуся удастся развить в себе способность получать удовольствие от работы с текстом, беседы или результата теста.
Использование аффективных стратегий на практике тесно связано с применением блока стратегий «эмпатия по отношению к другим». Они в свою очередь разделяются на эмпатию по отношению к партнерам по учебе и эмпатию по отношению к носителям языка. Эмпатия к партнерам по обучению возникает естественно и является результатом применения вышеуказанных социальных и аффективных стратегий. Второй вид эмпатии не всегда возникает произвольно и требует усилия преподавателя. Эмпатия к носителям языка возникает на основе страноведения, развития культурного понимания и интереса к способу мышления и проявления чувств, страны изучаемого языка. Как отмечает Бессерт О.Б.: «66,6 % студентов четвертого курса, изучающих английский язык в качестве второй специальности, признают, что испытывают трудности, связанные с незнанием реалий страны изучаемого языка» [5, с. 7]. Изучая простые темы «Профессии», «Образование», «Покупки», «Семья», «Еда», студент получает страноведческую информацию имманентно. Сравнивая свое языковое поведение, правила приветствия и обращения к собеседнику, студент легче и реальней воспринимает носителей языка и сам изучаемый язык. Но перегруженность фактами представляет другую опасность - отличия собственных реалий и ценностей могут восприниматься негативно и вызывать обратный эффект. Важно подавать страноведческую информацию так, чтобы вызвать интерес обучающихся студентов.
Используя блок стратегий «эмпатии по отношению к другим», преподаватель много времени должен уделить формированию готовности и способности студентов адекватно воспринимать особенности поведения и культуры носителей языка. Этому во многом способствует использование аутентичных фильмов и текстов в образовательных целях. Это непосредственные носители культуры. Во многих есть то, чего не встретишь ни в каких учебниках - повседневная речь, ситуации, много невербального общения. «А. Пиз, А. Мейерабиан, Р. Бердвиссл доказали, что передача информации происходит за счет вербальных средств (только слов) на 7 %, за счет звуковых средств (включая тон голоса, интонацию звука) на 38 %, и за счет невербальных средств на 55 % (А. Мейерабиан). Р. Бердвиссл (...), так же как и А. Мейерабиан, он обнаружил, что словесное общение занимает менее 35 %, а более 65 % информации передается с помощью невербальных средств общения» [8, с. 55]. Именно поэтому, так важно задействовать весь комплекс передачи информации в образовательном процессе. Возникновение «эмпатии по отношению к другим» снимает психологический барьер, устанавливает межкультурное сравнение и затем диалог. Само понятие «межкультурный» предполагает диалог, а не противопоставление наций и культур.
В связи с упоминанием важности использования аутентичных текстов, а следовательно, одного из видов прямых и когнитивных методов обучению, необходимо заметить особенность их использования в данном контексте. Как обычно происходит использование чтения в образовательном процессе? «В материалах, предлагаемых для чтения, задания к текстам одинаковы для всех студентов и не учитывают интересы и учебные стратегии обучаемых, а ведь именно они позволяют обучаемому более эффективно извлекать информацию из текста. Перечисленные трудности вызывают негативное отношение к чтению на английском языке у многих студентов и, как следствие, чувство неудовлетворенности у преподавателей.» [7, с. 8]. В этом и состоит актуальность использования в образовании как метакогнитивных стратегий вообще, так и социальных и аффективных в частности. Предлагая обучающимся аутентичный текст интересующей студентов тематики и вызывающий у них дополнительную мотивацию к изучению языка, создавая позитивный эмоциональный фон, устраняя психологический и
языковый барьеры, создавая творческую атмосферу и стимулируя коммуникацию, преподаватель может на практике реализовать все не-когнитивные стратегии здесь и сейчас.
Вклад обучающегося
Личность студента требует не меньшей организации и работы по воспитанию, и обучению самостоятельной работе, чем сам учебный процесс. Для адекватного ответа на усилия преподавателя и получения результата от применения обучающих стратегий необходима активность и со стороны студента. Для активизации рефлексии и обучению самостоятельной работы служат следующие меры:
• Еженедельное расписание иностранного языка. Не дублирование расписания учебного заведения, а планы, особые события и мероприятия, связанные с изучаемым языком и т. д.
• Записная книжка для изучения языка. Она служит для фиксации личных целей в изучения языка; внесение заданий и хода их выполнения, успехов и анализа причин неудач использования тех или иных стратегий, грамматические правила и даже время использования языка, ошибки для проработки и устранения.
• Практика иностранного языка и оценка результатов. Для примера может служить ежедневное чтение оригинальной периодики, по интересующей теме, на изучаемом языке.
• Определение собственных целей изучения языка при помощи анкеты.
• Оценка своего прогресса изучения языка при помощи таблицы.
• Похвалы или подтверждения относительно проделанной работы для выработки положительного отношения к себе. Такие комплименты ускоряют изучение языка и делают успех неизбежным.
• Оценка личных эмоций при помощи контрольного списка. Помогает установить индивидуальную эмоциональную связь с языковыми знаниями и событиями.
• Оценка личного уровня стресса, позволяющего студенту оценить уровень дискомфорта влияющего на изучение иностранного языка. Навык самостоятельной работы поможет обучающимся не только в изучении иностранного языка, но и в личном и профессиональном развитии вообще.
Принято считать, что мотивация как фактор влияет на процесс обучения сильнее, чем интеллект. Как правило, деление проводят на внутреннюю и внешнюю мотивацию. В целях уточнения особенностей и уровня учебной мотивации студентов в изучении иностранного языка мы применили диагностическую анкету, разработанную для выявления степени личностной значимости учебной деятельности для обучающихся, соотношения познавательных и социальных мотивов в процессе обучения, определения предпочтений в тематике, формах и видах работы на занятии [9, с. 42-45].
Применение стратегии на практике
До начала применения рассматриваемых стратегий был определен целый ряд основных факторов, влияющих на успешное освоение определенных компетенций. Их удалось объединить в несколько блоков:
• Низкий уровень школьной подготовки по иностранному языку. Слабая мотивация в приобретении знаний по языку. Незрелость и не информированность в самостоятельной работе.
• Эмоциональная комфортность в коллективе и в отношениях с преподавателем.
• Применение и владение преподавателями современными образовательными средствами и актуальным языковым материалом.
После подведения итогов анкетирования. Тестирование проводилось в сентябре 2017 года в Российском университете дружбы народов в группах студентов второго курса (108 человек) и ознакомления тестируемых групп с системой образовательных стратегий (социальных и аффективных, в частности), преподаватель представил каждую стратегию с конкретным объяснением и помог учащимся понять, как и в какой ситуации использовать каждую стратегию.
Для первых практических опытов применения социальных и аффективных стратегий студентами, были необходимы совместные работы с одногруппниками, сверстниками. Первые опыты с применением командных заданий показали высокую эффективность. Студенты выполняли конкретные задачи и делились своим опытом обучения, обменивались мнениями.
Еще одна ступень на этом этапе - поощрять студентов к проведению индивидуальных встреч с преподавателем. Во время встречи преподаватель может провести неформальные беседы со студентами и попытаться понять трудности, с которыми они сталкиваются во время учебы. Учитель как психолог предоставляет возможность студентам выразить свои чувства на изучаемом языке и практиковаться в навыке языка, что является мощным средством для осуществления метакогнитивных стратегий. С этим этапом возникли трудности, как потом выяснилось, и психологического характера, и самого формата личной беседы на изучаемом языке.
Настала очередь следующего этапа - предоставления возможности студентам, самим оценить полезность социально-эмоциональной стратегий. Это имело решающее значение на данном этапе.
Применялись групповые и индивидуальные интервью, опросник. Задавались вопросы напрямую студентам, чтобы выяснить их чувства и оценить использование социально-эмоциональных стратегий. Таким образом, как учащиеся, так и преподаватель могли оценить, оказывают ли социально-эмоциональные стратегии положительное влияние на языковую компетенцию и мотивацию студентов.
Начав эксперимент еще в прошлом учебном году осенью, мы не рассчитывали на быстрый результат. После практически целого года обучения, мы провели промежуточное тестирование с целью определения тенденций и корректировки действий. Цель обрести в учениках самостоятельных и уверенных в себе студентов, способных полагаться на самих себя еще впереди, но изменения в необходимом направлении уже обозначились.
Тестирование показало, что уровень доминирования внешней мотивации у студентов экспериментальных групп составил 31,9-43,5 %, что значительно меньше показателей этих же групп студентов во время осеннего тестирования (59,8-66,9 %), а показатель внешней мотивации контрольных групп практически не изменился (53,4-66,9 %) против осенних данных (55,4-65,7 %). Результаты весеннего тестирования выявили, что уровень языковой компетенции студентов экспериментальных групп также вырос, тогда как показатель студентов контрольных групп изменился незначительно.
Исходя из этих данных, можно говорить об эффективности применяемых нами социальных и аффективных стратегий обучения иностранному языку. А также о хороших
показателях способностей преподавателя активизировать мотивационную сферу учащихся. Это хорошая основа для развития не только самостоятельности работы учащегося по данному предмету, но и для других предметов учебной программы и самое главное всестороннего развития личности обучающегося. Мы наблюдаем рост не только языковой компетенции в различных ее проявлениях, но и рост фоновых знаний и активности учебной деятельности студентов.
Вывод
Россия, присоединившись к Болонскому процессу, взяла на себя обязательства провести реформу высшего образования согласно единым стандартам. Сегодня человек - главная ценность и капитал общества, а развитие личности - цель образования. Основной приоритетной целью образования должна стать задача развития личности учащегося, используя его внутренний потенциал. Социальные и аффективные стратегии обладают тем методологическим и воспитательным потенциалом, который можно рассматривать, как эффективный способ повышения мотивации к обучению языковой компетентности учащихся.
Совершенно очевидно, что учащиеся могут ускорить достижение коммуникативной компетенции с помощью социальных и аффективных стратегий изучения иностранного языка.
ЛИТЕРАТУРА
1. Трофименко С.А. [Электронный ресурс] ЭБ БГУ: ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ: Народное образование. Педагогика. 2013. Тренинговые стратегии обучения иностранным языкам на примере работы на «Учебных станциях». http://elib.bsu.by/handle/123456789/93795.
2. J. Michael O'Malley, Chamot A.U. Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge University Press. 1995.
3. Серебрянцева О.Г. Самоорганизация студентов в процессе изучения иностранного языка (стратегии учения и метод проектов) / О.Г. Серебрянцева // Педагогические науки. №3 (39). - М., 2009. - С. 157-164.
4. Тавберидзе Д.В., Карцева Е.Ю. Индивидуальный подход в преподавании английского языка в вузе, Молодой учёный. Ежемесячный научный журнал. № 4 (63), 2014.
5. Роджерс К., Фрайберг Д., Свобода учиться. Москва. Смысл. 2002.
6. Азимов, Щукин. Москва. Издательство Икар. 2009.
7. Бессерт О.Б. Обучение индивидуальному чтению. Монография. АГТС. Архангельск. 2008.
8. Кривченко Т.А. Невербальная коммуникация как составляющая компетенции общения // Компетентность и проблемы ее формирования в системе непрерывного образования (школа - вуз - послевузовское образование): мат-лы XVI науч.-метод. конф. «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения» / науч. ред. И.А. Зимняя. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. С. 52-60.
9. Дубовицкая Т.Д., Психологическая наука и образование. Москва. 2002. № 2 (4245).
Kartseva Elena Yur'evna
Peoples' friendship university of Russia, Moscow, Russia E-mail: [email protected]
Tavberidze Daria Vladimirovna
Peoples' friendship university of Russia, Moscow, Russia E-mail: [email protected]
Socio-affective strategies for teaching English language
Abstract. This article focuses on the effectiveness of socio-affective strategies in relation to the teaching of a foreign (English) language to enhance the language competence of students.
The purpose of this study was to familiarize with various socio-affective approaches and methods that allow to intensify the motivation of students and, consequently, to achieve more significant results in the learning process.
Within the framework of this study, several key tasks are being solved: questions of using this method by both language teachers and students, and the possibilities of socio-affective strategies that students usually underestimate. The methodological aspects of teaching English are studied. The question of changing the role of a teacher from an "instructor" to a "facilitator", creating a favorable, friendly "learning space" for learning is being considered. The study illustrates a useful way to develop a conscious approach to learning using this educational model in teaching English.
According to the results of surveys, certain conclusions about the effectiveness of the use of these strategies in the course of training were made, positive changes were also revealed in the degree of awareness of the educational process by students as well as in assessing their own achievements, the process which certainly has a positive effect on motivation, development of educational material and language competencies acquisition.
Keywords: strategies; social; affective; foreign language; "facilitator"; individual approach; language competence; personality; motivation
