CC BY-NC-ND
227
Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2005. Т. 2. №4. С. 94-101.
СОЦИАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ КАК ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИИ ОДАРЕННОСТИ И ТВОРЧЕСТВА
А.И. САВЕНКОВ
Савенков Александр Ильич — профессор кафедры психологии развития Московского педагогического государственного университета, доктор психологических наук. Область научных интересов — психология одаренности и творчества, обучение одаренных детей. Автор более 150 публикаций, в том числе книг «Одаренные дети в детском саду и школе», «Одаренный ребенок в массовой школе», «Ваш ребенок талантлив. Детская одаренность и домашнее обучение», «Психологические основы исследовательского подхода к обучению». Контакты: asavenkov@bk.ru
Резюме
В статье рассматриваются вопросы о месте современных разработок в области социального интеллекта в структуре исследований, посвященных психологии одаренности и творчества. Предложена теоретическая модель социальной компетентности.
В последние годы внимание специалистов в области психологии одаренности и творчества привлекла проблематика, прежде разрабатывавшаяся за пределами этой отрасли психологии. Новое направление получило наименование «исследование эмоционального интеллекта». Эти изыскания также реанимировали весьма давние исследования проблем социального интеллекта, начатые еще в начале ХХ в.
С точки зрения разговорного языка и русской версии использования психологических терминов словосочетание «эмоциональный интеллект», равно как и «социальный интеллект», неудачно. Слово «интеллект» прочно связано в сознании
психологов с когнитивной сферой, а определения «эмоциональный» и «социальный» относятся к аффективной сфере и характеризуют несколько иные грани развития личности. Однако можно согласиться с данной терминологией, приняв ее как некоторую условность, вполне допустимую при создании новых терминов.
Возникновение этих, на первый взгляд, странных словосочетаний, вероятно, вызвано тем, что обсуждение проблематики «эмоционального» и «социального» интеллекта инициировано специалистами в области одаренности и творчества, которые увидели в данных показателях высокую прогностическую ценность. Вопрос
был бы закрыт, если бы дело было только в терминах. Обращает на себя внимание факт, что специалисты, чье внимание традиционно притягивала когнитивная сфера, вдруг резко повернулись к изучению аффективной сферы личности. Почему это произошло?
Причина кроется в том, что в функции психологии одаренности входит функция прогнозирования развития личности (в частности, прогнозирование «жизненной успешности»), и какое бы определение одаренности мы ни взяли — Б.М. Теплова, «рабочую концепцию одаренности» Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова и др. или Дж. Рензулли несложно заметить, что одаренность везде рассматривается как потенциальная возможность высоких достижений.
Естественно, что у проблемы высоких достижений, или «психологии жизненного успеха», есть особый культурологический поворот, связанный с различиями в менталитете разных народов. Это не может не влиять на направленность исследовательских поисков в области психологии. Однако, отметив, что эти различия существуют и они весьма значительны, мы не станем более глубоко обсуждать данную проблему. Она заслуживает специального рассмотрения.
Вопрос о том, что делает одного человека великим и выдающимся, а другого средним и незаметным, волновал и исследователей, и обывателей с давних времен. Философы эпохи первых европейских цивилизаций говорили о божественной предопределенности таланта и старательно строили в связи с этим умозрительные теоретические конструк-
ции. Прагматичный ХХ век отказался от таких решений. Ученые стали пытаться изучать явление гениальности и психологию творчества с помощью «строгих» научных методов.
На протяжении всего ХХ в. одни психологи считали, что для успешной реализации личности в жизни необходим высокий интеллект и с детских лет надо стремиться развивать именно его, другие отстаивали необходимость первоочередного выявления и развития креативности. А педагоги, споря и с теми, и с другими, были склонны утверждать, что для выдающихся достижений в первую очередь нужны и важны глубокие, разносторонние знания. В конце 1990-х годов все громче и яснее стали звучать утверждения психологов о том, что для успешной реализации личности в жизни и деятельности самое важное — способности эффективного взаимодействия с окружающими.
В результате этих изысканий в современных психологических теориях уже не так односторонне оценивается потенциал личности, как это делалось, например, в концепциях «интеллектуальной одаренности» или «творческой одаренности». В работах современных психологов все яснее звучит мысль о том, что, расширив диапазон тестируемых личностных свойств, включив в их число эмоциональную сферу личности и способности к эффективному межличностному взаимодействию, мы получаем значительно более точную картину умственного потенциала личности. В ряде исследований обнаружилось, что многие дети и взрослые, не продемонстрировавшие высоких способностей по специальным
тестам (интеллекта, креативности или учебной успешности), но показавшие хорошие результаты по параметрам эмоционального и социального развития, оказываются весьма успешными в жизни и творчестве.
По утверждению американского психолога Д. Големана, примерно 80% процентов жизненного успеха человеку обеспечивает то, что можно назвать некогнитивными факторами, в число которых входит и «эмоциональный интеллект». Инструментов для выявления эмоционального интеллекта сам Д. Големан не предложил, но другие исследователи разработали вполне приемлемые процедуры его измерения.
Детально эта проблематика исследовалась Р. Бар-Оном. Эмоциональный интеллект он предлагает определять как все некогнитивные способности, знания и компетентность, дающие человеку возможность успешно справляться с различными жизненными ситуациями. Он выделяет пять сфер, в каждой из которых отмечает наиболее специфические навыки, ведущие к достижению успеха: познание собственной личности (осведомленность о собственных эмоциях, уверенность в себе, самоуважение, самореализация, независимость); навыки межличностного общения (межличностные взаимоотношения, социальная ответственность, сопереживание); способность к адаптации (решение проблем, оценка реальности, приспособляемость); управление стрессовыми ситуациями (устойчивость к стрессу, импульсивность, контроль); преобладающее настроение (счастье, оптимизм) (см.: Практический интеллект, 2003, с. 88).
Несколько иначе предлагает рассматривать это явление психолог Д.В. Люсин. В его трактовке эмоциональный интеллект — «...способности к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими» (Люсин, 2004, с. 33). Он подчеркивает, что способность к пониманию и управлению эмоциями может быть направлена и на собственные эмоции, и на эмоции других людей. Таким образом, автор предлагает рассматривать два варианта эмоционального интеллекта — «внутриличност-ный» и «межличностный». Оба варианта, по его справедливому утверждению, предполагают актуализацию разных когнитивных процессов и навыков. Модель эмоционального интеллекта, предложенная Д.В. Люсиным, включает три элемента:
- когнитивные способности (скорость и точность переработки эмоциональной информации);
- представления об эмоциях (как о ценностях, как о важном источнике информации о себе самом и о других людях и т. п.);
- особенности эмоциональности (эмоциональная устойчивость, эмоциональная чувствительность и т. п.) (Люсин, 2004, с. 34).
Для уточнения ряда обстоятельств и проверки идеи о высокой прогностической ценности показателей эмоционального интеллекта мы провели ряд пилотажных исследований в экспериментальной прогимназии № 1882 города Москвы. В ходе эксперимента старшим дошкольникам предлагалось проделать простые операции, позволяющие оценить основные характеристики их эмоционального интеллекта.
В качестве оцениваемых параметров в нашем пилотажном исследовании фигурировали те, что выделены вышеназванными авторами. Например, оценивалась способность понимать эмоции других людей (использовался тест Н.Я. Семаго «Эмоциональные лица») (Семаго, 1998). Детям предъявлялись изображения детей, лица которых выражали базовые эмоции. Некоторые дети без затруднений называли выраженную эмоцию, кто-то делал это, прилагая заметные усилия.
В других опытах мы предлагали детям самим выразить радость, страх, горе, удивление, гнев и др. Для оценки этой способности использовался метод экспертных оценок.
Чтобы проверить у ребенка способности регулировать собственные желания и эмоции, мы повторили тест американских психологов. Малышу давали конфету, но при этом просили его не съедать ее до возвращения экспериментатора. Экспериментатор, давая конфету, говорил ребенку, о том, что он на короткое время покинет помещение, но просит его сохранить конфету. Если она останется целой, то экспериментатор обещал ребенку дать еще десять таких конфет. Экспериментатор выходил из комнаты, а видеокамера наблюдала за ребенком. И, кто-то из детей, не выдержав, тут же поглощал конфету, а кто-то, поборов сиюминутные желания, терпеливо ждал экспериментатора.
Далее в ходе специальных наблюдений нами оценивались навыки межличностного общения, степень самоуважения, независимость, устойчивость к стрессу, способность к адаптации в новых условиях. Наблю-
дения помогли также выявить доминирующее настроение каждого из участвовавших в исследовании детей.
Результаты успешности по данным заданиям были в дальнейшем сопоставлены нами с успехами этих детей в обучении, первоначально в детском саду, а затем и в школе. Выяснилось, что те, кто продемонстрировал более высокие оценки по указанным параметрам, оказались действительно более успешными в учении. Этот факт объясним: человек, способный регулировать собственные желания, контролировать собственные эмоциональные реакции, понимать эмоциональные состояния других людей имеет массу преимуществ перед тем, кто это сделать не состоянии.
Кроме того, сама способность вербального выражения и оценки эмоций свидетельствует не только о высоком эмоциональном, но и о хорошем когнитивном развитии ребенка. Не менее очевидно и то, что эмоции и умственные способности тесно связаны, определенные эмоции могут увеличивать продуктивность процесса мышления и направлять внимание на определенные задачи. Способность адекватно выражать эмоции — залог успешности в межличностном общении и любой совместной деятельности. А эффективное регулирование собственных эмоций соотносится с такими важными для межличностного взаимодействия способностями, как сопереживание и откровенность.
Однако мне представляется более точным несколько иной подход. Многие современные исследователи, разделяя необходимость изучения
проблемы эмоционального интеллекта, предлагают обсуждать эту проблему в более широком контексте. Речь идет о рассмотрении эмоционального интеллекта через призму общих социальных способностей. Вероятно, говорить следует о явлении, которое точнее может называться «социальным интеллектом».
Изучение социального интеллекта имеет давнюю, насыщенную событиями и открытиями историю. По мнению большинства специалистов, понятие «социальный интеллект» (social intelligence) было введено Э. Торндайком в 1920 г. Он рассматривал социальный интеллект как «способность понимать других людей и действовать или поступать мудро в отношении других».
В разное время сторонники различных психологических школ по-своему трактовали понятие социального интеллекта. Суммируя эти представления, американский психолог Д. Век-слер предложил определять социальный интеллект как приспособленность индивида к человеческому бытию. Активно интересовались этим явлением многие психологи и в середине ХХ в. Создавший свою знаменитую многофакторную модель интеллекта Дж. Гилфорд отводит в ней особое место социальному интеллекту.
Перед исследователями всегда стояла задача определения границ социального интеллекта. Ее решение требовало отделить социальный интеллект от абстрактного и академического. Но работа по созданию методических инструментов для измерения социального интеллекта не приводила к нужным результатам.
Главная причина, видимо, кроется в том, что основной в обследованиях
социального интеллекта выступала его вербальная оценка. При диагностических обследованиях специалисты преимущественное внимание уделяли когнитивным характеристикам, таким, как восприятие других людей, понимание мотивов их поведения и т. п. Причем выявлялось все это лишь в результате вербальных измерений, и даже оценка поведенческих аспектов социального интеллекта также осуществлялась с помощью вербальных методов (самоотчет, интроспекция и т. п.).
Между тем общеизвестно, что вербальная оценка собственной эмоциональной или социальной сферы и реальные поведенческие характеристики далеко не всегда совпадают. Поэтому все большее место в изучении социального интеллекта стали занимать исследования, базировавшиеся на поведенческих, невербальных способах оценки социального интеллекта. Одними из первых объединили два этих подхода к рассмотрению и диагностике социального интеллекта С. Космитский и О. Джон, предложив концепцию социального интеллекта, включающую семь составляющих, которые они укомплектовали в две относительно самостоятельные группы: «когнитивные» и «поведенческие».
Тем самым подчеркивалась мысль о том, что социальный интеллект — это область, где тесно взаимодействует когнитивное и аффективное. Как несложно заметить, эта модель довольно полно отражает суть явления и определенно указывает на то, что подлежит диагностике и развитию. Пользуясь ею, можно разрабатывать программу диагностики и формулировать цели педагогической
работы по развитию социального интеллекта. Эта модель вполне способна служить базой для решения прикладных вопросов.
Особого внимания заслуживает аргументация сторонников противоположного этому подхода. Так, в работе российского психолога Д.В. Ушакова (Ушаков, 2004, с. 18) отмечается, в частности, что определение социального интеллекта должно быть ограничено. «Социальный интеллект, если мы понимаем его как интеллект,— отмечает Д.В. Ушаков,— это способность к познанию социальных явлений, которая составляет лишь один из компонентов социальных умений и компетентности, а не исчерпывает их». Только при этих условиях социальный интеллект, по мнению Д.В. Ушакова, становится в один ряд с другими видами интеллекта, «образуя вместе с ними способность к высшему виду познавательной деятельности — обобщенной и опосредованной» (Ушаков, 2004, с. 18). С этим утверждением можно согласиться в том случае, если мы ставим перед собой задачу чистоты использования термина «интеллект», но стремление решать более масштабные задачи, связанные с прогнозированием степени успешности личности на дальнейших этапах ее развития, диктует иные подходы.
Теоретические модели создаются для решения прикладных проблем, в первую очередь это проблемы диагностики и развития. Поэтому используемые разными авторами методики диагностики социального интеллекта хорошо иллюстрируют понимание ими сути данного явления.
Одним из первых специальных измерительных инструментов, на-
правленных на решение этой задачи, следует считать тест Дж. Вашингтона GWSIT. Он включал ряд субтестов, оценивающих критические решения в социальных ситуациях. Входящие в тест задания определяют психическое состояние человека после выполнения заданий, оценивают память на имена и лица, определяют человеческое поведение и чувство юмора. В нашей стране этот тест не использовался.
Любопытное явление «социальной интуиции» обнаружил американский исследователь Ф. Чапин. Особенно ценно то, что он предложил тест для ее оценки. Испытуемых просили прочесть о проблемных ситуациях и выбрать, на их взгляд, одно лучшее описание ситуации из четырех альтернативных.
Особый интерес представляет идея К. Джонс и Дж. Д. Дэй. Они предложили сконцентрировать внимание на другой важной проблеме. В их работе представлена взаимосвязь между двумя характерными факторами социального интеллекта: «кристаллизованными социальными знаниями» (декларативные и опытные знания о хорошо знакомых социальных событиях) и «социально-когнитивной гибкостью» (способность применять социальные знания при решении неизвестных проблем).
Вероятно, можно утверждать, что разделение эмоционального интеллекта и социального интеллекта непродуктивно. Эмоциональный интеллект вполне можно рассматривать как элемент социального интеллекта. Также можно выделить два фактора социального интеллекта.
Первый фактор — это «кристаллизованные социальные знания».
Имеются в виду декларативные и опытные знания о хорошо знакомых социальных событиях. Под декларативными в данном случае следует понимать знания, полученные в результате социального научения, а под опытными те, что получены в ходе собственной исследовательской практики.
Второй фактор — социально-когнитивная гибкость. Речь идет о способности применять социальные знания при решении неизвестных проблем. Всем известно, что «знать» о чем-либо очень важно, но не следует путать сами знания с готовностью и способностями их применять.
Характеризуя концепцию социального интеллекта, можно выделить три группы описывающих его критериев: когнитивные, эмоциональные и поведенческие. Содержательно каждая такая группа может быть представлена следующим образом:
1. Когнитивные:
- социальные знания — знания о людях, знание специальных правил, понимание других людей;
- социальная память — память на имена, память на лица;
- социальная интуиция — оценка чувств, определение настроения, понимание мотивов поступков других людей, способность адекватно воспринимать наблюдаемое поведение в рамках социального контекста;
- социальное прогнозирование — формулирование планов собствен-
ных действий, отслеживание своего развития, рефлексия собственного развития и оценка неиспользованных альтернативных возможностей.
2. Эмоциональные:
- социальная выразительность — эмоциональная выразительность, эмоциональная чувствительность, эмоциональный контроль;
- сопереживание — способность входить в положение других людей, ставить себя на место другого (преодолевать коммуникативный и моральный эгоцентризм);
- способность к саморегуляции — умение регулировать собственные эмоции и собственное настроение.
3. Поведенческие:
- социальное восприятие — умение слушать собеседника, понимание юмора;
- социальное взаимодействие — способность и готовность работать совместно, способность к коллективному взаимодействию и к высшему типу этого взаимодействия — коллективному творчеству;
- социальная адаптация — умение объяснять и убеждать других, способность уживаться с другими людьми, открытость в отношениях с окружающими.
Пользуясь выделенными критериями, вполне можно разрабатывать процедуры выявления и количественной оценки каждого из обозначенных параметров социального интеллекта.
Литература
Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте
// Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования / Под ред.
Д.В. Ушакова, Д.В. Люсина. М., 2004. С.29-39.
Практический интеллект / Под общей ред. Р. Стернберга. СПб., 2002.
Семаго Н.Я. Исследование эмоционально-личностной сферы ребенка при помощи комплекса проективных методик // Школа здоровья. 1998. Т. 5. № 3-4.
Ушаков Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта // Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Ушакова, Д.В. Люси-на. М., 2004. С. 11-29.
Юркевич В.С. Проблема эмоционального интеллекта // Вестник практической психологии образования. 2005. № 3 (4). Июль-сентябрь. С. 4-10.
