CC BY
19
УДК 37.042, 316.644
СОЦИАЛЬНЫЕ УСТАНОВКИ ПЕДАГОГА НА ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
© 2022 О. М. Хомутова
старший преподаватель кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики mail:alexolmi @ rambler. ru
Курский государственный университет
В статье рассмотрена актуальность проблемы изучения социальных установок педагога на обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования, представлены результаты исследования социальных установок, включающие изучение социальных установок на детей с ограниченными возможностями здоровья и на инклюзивное образование.
Ключевые слова: социальные установки, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивное образование.
SOCIAL ATTITUDES OF THE TEACHER ON STUDENTS WITH DISABILITIES IN THE CONDITIONS OF A GENERAL EDUCATION ORGANIZATION
© 2022 O. M. Khomutova
Senior Lecturer of the Department of Special Psychology and Correctional Pedagogy e-mail:alexolmi @ rambler. ru
Kursk State University
The article considers the relevance of the problem of studying the social attitudes of a teacher to students with disabilities in inclusive education, presents the results of a study of social attitudes, including the study of social attitudes to children with disabilities and inclusive education.
Keywords: social attitudes, students with disabilities, inclusive education.
Инклюзивное образование эффективно реализуется в современном обществе. Как показывает опыт зарубежных стран, в которых осуществление этой формы организации обучения длилось не одно десятилетие, в социуме произошли существенные изменения: трансформировалась правовая и законодательная база, масс-медиа проводили деятельность по формированию толерантного отношения к детям с нарушениями, ведущие политические деятели и представители мирового сообщества объясняли важность процесса интеграции. Вместе с тем происходило встраивание системы специального образования в общую. Как следствие, показателем эффективности специальной образовательной системы является определение доли
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), подготовленных и осуществивших переход в общеобразовательную среду [8].
Одним из существенных и сложных аспектов реализации инклюзивного образования является подготовка педагога, который должен не только обладать профессиональными компетенциями, но и быть личностью гуманитарной направленности, обладать профессионально значимыми качествами и ценностно-смысловыми ориентирами, определять смысл жизни в помощи и поддержке обучающихся [7]. В условиях инклюзивного образования отмечается недостаточность и слабость методической и психолого-педагогической поддержки участников образовательного процесса [5].
Педагоги общеобразовательных организаций испытывают сложности в реализации методов психопрофилактики отклонений в развитии, в применении методов психологической коррекции и психолого-педагогического сопровождения. Учителя испытывают трудности в обучении и воспитании различных категорий обучающихся, организации совместной (образовательной) деятельности, не владеют технологиями разработки и реализации индивидуального образовательного маршрута и построения адаптированной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья [11].
Усложняет деятельность педагога то, что он должен иметь способность к организации образовательного процесса с обучающимися, имеющими особенности в интеллектуальной, эмоционально-волевой сферах и поведении. Учителю важно знать об общих и специфических закономерностях обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, особенно при развитии формы образовательной системы, построенной с учетом «социальной модели инвалидности» [10].
Недостаток материальных ресурсов не определяется как единственное препятствие для реализации инклюзивного образования. Существенное влияние на эффективность этой формы организации обучения оказывает педагог, в большей мере его профессиональные и социальные установки [8].
В период с 2016 по 2022 г. О.А. Григорьевой, Д.В. Зайцевым, П.В. Романовым, Ю.В. Селивановой, Е.Р. Ярской-Смирновой проводились анкетные опросы педагогических работников (N=400) с целью выявления изменений отношения к инклюзивному образованию. Результаты эмпирического исследования свидетельствуют о значительном увеличении готовности к реализации инклюзивного образования (суммарно до 45 %) и развитию социально-образовательной инклюзии обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
За период исследования увеличилось количество учителей, выражающих положительное отношение к возможности обучения и воспитания в общеобразовательных организациях совместно с нормально развивающимися детьми обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Подобные изменения являются следствием активного продвижения идеи и принципов инклюзивного образования в средствах массовой информации и интенсивной поддержки представителей власти. Успешность инклюзии определяется методической деятельностью в области специального образования, способствующей созданию расширенной комплексной системы, обладающей гибкостью и вариативностью коррекционно-развивающих и социально-адаптационных ресурсов относительно особенностей обучающихся с нарушениями [15].
Анкетирование выявило снижение числа негативно настроенных педагогов вследствие приобретения опыта деятельности при реализации инклюзивного образования, прохождения программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации, стажировок как в организациях нашей страны, так и за рубежом.
Однако 25% педагогов отрицательно определяют возможности этой формы организации образования, беспокоясь об увеличении объема нагрузки, отчетности, усложнении профессиональной деятельности. Тревогу вызывают ответственность педагога за безопасность и здоровье обучающихся с нарушениями, трудности профессионального самовыражения и карьерного продвижения (более 70% учителей)
[14].
В исследовании, проведенном под руководством Н.В. Калининой, было выявлено, что педагогами не всегда верно понимается процесс поддержки обучающихся с ОВЗ. Часто поддержка определяется как ограждение от сложностей в образовательной деятельности, выполнение заданий вместо них, снижение темпа деятельности в классе, номинальное участие в соревновательных заданиях и присуждение победы при условии их присутствия. Подобное проявление поддержки формирует у детей с ОВЗ несамостоятельную, пассивную позицию и препятствует достижению цели по адаптации и самореализации в социуме. Условия инклюзивного образования способствуют появлению сложностей в общении и в выстраивании межличностного взаимодействия в коллективе одноклассников. Обучающиеся без нарушений отмечают, что вынуждены уступать свои позиции и указывают на неуступчивость детей с ОВЗ и их родителей. Нормотипические обучающиеся говорят о нечестности в проводимых соревнованиях, в которых участвуют дети с ОВЗ. Эти трудности способствуют формированию негативного отношения не только к обучающимся с ОВЗ, но и к самой организации инклюзивного образования как со стороны одноклассников, так и со стороны их родителей [9].
С. Шваб проводила исследование особенностей социального участия в инклюзивных классах и классах детей без нарушений. Анализ данных показал, что обучающиеся с ОВЗ имели низкие показатели по всем формам социального участия (дружба, взаимодействие, принятие, самоощущение социальной интеграции) [18].
Методологическим основанием федеральных образовательных стандартов и базой для достижения эффективности образовательной организации является культурно-историческая теория и деятельностный подход. Такие понятия, как субъектность, совместная деятельность, зоны актуального и ближайшего развития, связаны с идеями Л.С. Выготского и лежат в основе решения социальных и образовательных трудностей инклюзивного образования. Процесс обучения и воспитания зависит от организации совместной деятельности педагога и обучающегося, ребенка и его одноклассника, и обучение будет успешно только тогда, когда идет впереди развития [12].
По мнению Е.В. Самсоновой, Т.П. Дмитриевой, Т.Ю. Хотылевой, педагог в процессе обучения и воспитания учитывает особенности, интересы обучающихся. Именно поэтому необходимо изменять формы, методы, средства и технологии деятельности с детьми. Следуя общим правилам и способам организации учебной деятельности на уроке, учитель инклюзивного класса должен помнить и учитывать тонкости включения в работу ребенка, у которого отмечаются особенности познавательной деятельности, поведения, коммуникации. Часто такой ученик не может полностью успевать за темпом всего класса: выполняет задания на уровне, доступном ему, но ниже уровня освоения содержания темы, предмета его одноклассниками [13].
Принято считать, что в процессе реализации инклюзивного образования сложности могут быть только у обучающегося. Однако с методическими и в большей степени психологическими трудностями сталкиваются и педагоги [3].
Психологическая работа с учителями общеобразовательных организаций в условиях осуществления инклюзивного образования направлена на снижение или преодоление основных затруднений - страха перед новым, неизвестным, неизученным,
страха негативного влияния подобной формы организации обучения на всех участников образовательных отношений.
Известно, что установки на детей могут быть как положительными, так и отрицательными, иметь разную степень выраженности и устойчивости [16]. У педагогов существуют отрицательные установки и предубеждения относительно инклюзии, ее эффективности, своих собственных профессиональных компетенций в этих условиях, психологическая неготовность и нежелание осуществлять педагогическую деятельность с детьми с нарушениями. Эти явления оказывают негативное влияние на формирование инклюзивной среды и культуры.
Помимо отрицательных установок в профессиональной деятельности, учителя испытывают беспокойство к широкому включению обучающихся с ОВЗ в среду общеобразовательной организации. Мнения и убеждения могут существенно отличаться в зависимости от того, какие именно категории детей с нарушениями будут обучаться в условиях инклюзивного образования. Наибольшие опасения выявлены у учителей и руководителей образовательных организаций [17]. В условиях педагогической профессии важным является положительное отношение к детям (позитивная установка на детей), сигнализирующее о профессиональной компетентности педагога [6].
На формирование социальных установок педагогов влияют следующие факторы. Учителя проявляют положительное отношение к включению обучающихся, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата, и негативно относятся к обучению детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения. Данная позиция связана с тем, что эти дети требуют более пристального внимания педагога и всесторонней психолого-педагогической поддержки. Положительные социальные установки проявляют педагоги, которые уже имеют опыт педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования и прошли программы переподготовки и повышения квалификации. Особенно важным является оказание консультативной помощи педагогами специального образования.
Для изучения социальных установок педагога на обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной организации была разработана анкета, состоящая из двух блоков: социальные установки на обучающихся с ОВЗ и на инклюзивное образование, включающая 60 утверждений. Каждое необходимо было оценить по 5-балльной шкале (от «абсолютно не согласен» до «абсолютно согласен»). В исследовании приняли участие 30 педагогов общеобразовательных организаций г. Курска и Курской области.
Педагоги согласны с тем, что инклюзивное образование - это одна из возможностей обучения детей с ОВЗ (66,6%), но такая организация образования имеет свои ограничения (73,3%) и возможна не для всех категорий обучающихся с ОВЗ (50%). Испытуемые считают, что педагог должен быть осведомлен об организации обучения в условиях инклюзивного образования (93,3%) и о психологических особенностях детей с ОВЗ (93,3%), однако 76,6% учителей считают, что существует недостаток информации об этой организации образования для лиц, заинтересованных в нем.
73,3% испытуемых убеждены в том, что каждый учитель должен научиться работе с детьми с ОВЗ в таких условиях; 43,3% педагогов считают, что инклюзивное образование оказывает благоприятное воздействие на всех участников образовательных отношений; 30% согласны с тем, что такая организация обучения имеет негативное влияние; 50% учителей считают, что обучающиеся с ОВЗ должны обучаться в отдельных образовательных организациях, а 60% - что обучение должно осуществляться в отдельных классах; 40% испытуемых определяют инклюзию
как эффективную форму для детей с ОВЗ, но неблагоприятную для нормотипических обучающихся.
50% педагогов согласны с тем, что дополнительное внимание к обучающимся с ОВЗ приводит к снижению качества обучения их одноклассников. Учителя считают, что для детей с ОВЗ необходимо снижение объема учебных заданий (66,6%), усиление внимания к главным, ключевым темам (93,3%), альтернативное замещение трудновыполнимых заданий (93,3%), а также глубокая дифференциация и индивидуализация обучения (76,6%).
Обучающиеся с ОВЗ не успевают за темпом работы в классе (76,6%), педагог относится снисходительно к обучающимся с ОВЗ, поэтому оценка их знаний оказывается необъективной (50%), они нуждаются в психолого-педагогической помощи, но в условиях инклюзивного образования не могут ее получить (50%).
Для суммы баллов по каждому блоку была вычислена медиана, значения больше нее характеризуют социальную установку как позитивную, ниже - как негативную. Таким образом, у 50% педагогов наблюдается позитивная установка на инклюзивное образование и у 50% - негативная установка. У 63,3% испытуемых выявлена позитивная установка на обучающихся с ОВЗ, у 36,7% - негативная установка.
Библиографический список
1. Алехина, С. В. Включение педагога-психолога в инклюзивное образование / С. В. Алехина // Инклюзивное образование: преемственность инклюзивной культуры и практики: сборник материалов IV Международной научно-практической конференции / главный редактор С. В. Алехина. - Москва: МГППУ, 2017. - С. 260-266.
2. Алехина, С. В. О мониторинге инклюзивного процесса в образовании / С. В. Алехина // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии - 2011: материалы международной научно-практической конференции. - Москва: МГППУ, 2011. - С. 20-22.
3. Алехина, С. В. Педагог инклюзивной школы. Новый тип профессионализма / С. В. Алехина // Образование в Кировской области. - 2015. - № 1. - С. 13-20.
4. Алехина, С. В. Подготовка педагогических кадров для инклюзивного образования / С. В. Алехина // Педагогический журнал. - 2013. - № 1 (44). - С. 26-32.
5. Алехина, С. В. Инклюзивный подход в образовании в контексте проектной инициативы «Наша новая школа» / С. В. Алехина, В. К. Зарецкий // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». - Москва, 2010. - С. 104-116.
6. Борытко, Н. М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога / Н. М. Борытко // Интернет-журнал «Эйдос». - 2007. - иЯЬ: http:www.eidos.ru/ ]оигпа1/2007/0930-10.Мш (дата обращения: 13.02.2022).
7. Валицкая, А. П. Инклюзивное образование - образование для всех / А. П. Валицкая, В. Рабош // Социальная педагогика. - 2009. - № 1. - С. 18-22.
8. Инклюзивное образование в России. - Москва: ЮНИСЕФ, 2011.
9. Калинина, Н. В. Социально-психологические трудности адаптации школьников в инклюзивной образовательной среде / Н. В. Кузнецова // Известия Саратовского университета. Нов. сер.: Акмеология образования. Психология развития. - 2014. - Том 3. - Выпуск 4 (12). - С. 355-358.
10. Кузнецова, Л. В. Построение «культуры включения» - профилактика рисков инклюзивного образования / Л. В. Кузнецова // Инклюзивное образование. Выпуск 1. - Москва: Центр «Школьная книга», 2010. - 272 с.
11. Рубцов, В. В. Психолого-педагогическая подготовка учителей для новой школы / В. В. Рубцов // Психологическая наука и образование. - 2010. - №1. - С. 5-12.
12. Рубцов, В. В. Социальное взаимодействие и обучение: культурно-исторический контекст / В. В. Рубцов // Культурно-историческая психология. - 2005. -№ 1. - С. 14-35.
13. Самсонова, Е. В. Основные педагогические технологии инклюзивного образования / Е. В. Самсонова, Т. П. Дмитриева, Т. Ю. Хотылева. - Москва: Педагогический университет «Первое сентября», 2013. - 36 с.
14. Селиванова, Ю. В. Инклюзивное образование детей с ОВЗ: особенности социального отношения / Ю. В. Селиванова // Специальное образование: материалы XIII международной научно-практической конференции / Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина. - Санкт-Петербург, 2017. -С. 178-181.
15. Селиванова, Ю. В. Тенденции развития специального образования: социокультурный подход / Ю. В. Селиванова // Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. 2015. - Т. 4. - № 4. -С. 295-300.
16. Скрипкина, Н. В. Особенности распределения и характер устойчивости позитивных установок на детей у педагогов / Н. В. Скрипкина // Актуальные вопросы современной психологии: материалы международной научной конференции (г. Челябинск, март 2011 г.). - Челябинск: Два комсомольца, 2011. - С. 92-97.
17. Хомутова О.М. Исследования социальных установок педагогов к инклюзивному образованию и детям с ограниченными возможностями здоровья в зарубежных научных журналах / О. М. Хомутова // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. -2019. - №2. - С. 201-203.
18. Schwab, S. Social dimensions of inclusion in education of 4th and 7th grade pupils in inclusive and regular classes: Outcomes from Austria / S. Schwab // Research in Developmental Disabilities. - 2015. - No. 43-44. - Р. 72-79.
