CC BY
47
УДК 316.42:35
Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2012. Вып. 1
Ю. М. Мальцев
СОЦИАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ КУЛЬТУРНОЙ ДЕПРИВАЦИИ В ПОЛИЭТНИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
Понятие «депривация» является междисциплинарным и определяется как отчуждение или устранение необходимого или желаемого объекта в течение достаточно длительного времени. Социологами выявлены разные виды депривации, типология депривационных условий, а также то, что последствиями любого вида депривации становятся нарушения в самосознании, искажения в ценностных ориентациях человека
[1-3].
Вопрос о депривации в образовательной среде наиболее полно разработан Л. Н. Бе-режновой.
Исследователь выделяет особенности переживаний школьников в соответствии с типом депривационных условий. Депривация имеет двойную обусловленность: с одной стороны, особенностями воздействия условий, с другой — потребностной значимостью.
Такой подход к определению депривации способствует пониманию того, что:
— существуют ситуации лишения условий для удовлетворения жизненно важных потребностей индивида и групп, следовательно, ситуации, ограничивающие возможности их развития и саморазвития;
— одни и те же условия могут выступать в качестве депривационных, а могут и не быть таковыми;
— депривационные условия связаны с эмоциональными переживаниями субъекта.
Это понимание позволяет Л. Н. Бережновой вывести на первый план идею «депри-
вационной ситуации». Если в образовательном процессе возникают препятствия, проблемы, которые ограничивают повышение уровня саморазвития учащегося, то каждую такую ситуацию проблемности можно назвать общим термином «депривационная ситуация» образовательного процесса. Депривационная ситуация — это некоторый период образовательного процесса, в пределах которого ограничиваются возможности учащихся в удовлетворении личностно значимых (базовых) потребностей в обучении, способствующих оптимальному саморазвитию [4, с. 49].
В педагогике и социальной психологии установлено, что для развития человека как члена того или иного социума особую проблему представляет культурная деприва-ция, то есть отчуждение или утрата традиционных свойственных этносу ценностных составляющих. В этом случае адаптация представителя того или иного этноса к иной культуре происходит в процессе преодоления «культурного шока» и приводит, в частности, к проявлениям этнических предрассудков в межэтнических отношениях.
По мнению Л. Н. Бережновой, «ребенок, переживающий культурную депривацию в школе, в общении с остальными детьми чувствует себя как бы "иностранцем"» [5, с. 212]. Он может потерять желание жить в традициях своего народа, у него не возникает потребности в приобретении тех ценностей, которые позволяют сохраняться группе людей как представителям определенной этнической целостности.
© Ю. М. Мальцев, 2012
С социологической точки зрения культурная депривация охватывает целые крупные популяции. Ситуацию усугубляет интенсивность миграционных процессов. Как явление социальной действительности культурная депривация нестатична и «вбирает» в себя множественные внешние факторы, ограничивающие возможности полноценного развития ребенка как представителя своего народа. Культурный контекст, отличающийся от привычного, и другая этносоциальная среда значимо воздействуют не только на школьную успеваемость и поведение ребенка в образовательном учреждении и вне его стен, но и на формирование всей структуры личности.
Необходимостью предупреждения культурной депривации обусловлен процесс разработки и апробации определенных социальных технологий. В данной статье мы рассматриваем в качестве таковой систему проектов, реализуемых в Государственном образовательном учреждении Гимназии № 56 Петроградского района Санкт-Петербурга.
Гимназия № 56 — крупнейшее не только в Санкт-Петербурге, но и во всем Северо-Западном регионе образовательное учреждение полного общего образования: в настоящее время в ней учатся более 2 500 детей. В гимназии функционируют центр дополнительного образования и созданный как структурное подразделение в 1994 году первый в России школьный психолого-педагогический медико-социальный центр сопровождения (ППМС-центр).
После анализа результатов исследования степени актуализированности этнической интолерантности, проведенного нами в декабре 2009 года на базе гимназии № 56 [6], сотрудники ППМС-центра дополнили реализуемый проект «Все мы разные — ученики Петербургской гимназии» мероприятиями, направленными на профилактику проявлений ксенофобии, агрессивного поведения и осуществляемыми в соответствии с принципами «Программы гармонизации межэтнических и межкультурных отношений, профилактики проявлений ксенофобии, укрепления толерантности в Санкт-Петербурге на 2006-2010 годы (программа "Толерантность")».
Ресурсная основа проекта — взаимодействие воспитательной службы, центра дополнительного образования и ППМС-центра с классными руководителями, направленное на развитие у учащихся социальных и коммуникативных навыков и толерантности.
Одним из главных принципов реализации проекта «Все мы разные — ученики Петербургской гимназии» является смещение фокуса внимания с проблемы (социальная интеграция ребенка-мигранта) на ее решение (создание психологически безопасного пространства для развития личности каждого ученика и детского коллектива в целом).
Цель проекта — создание в гимназии толерантной и психологически безопасной среды на основе традиций школы, культуры Санкт-Петербурга, изучения ценностей многонационального российского общества.
Задачами проекта стали выявление и профилактика случаев агрессивного поведения, межэтнических конфликтов, проявления национальной нетерпимости; расширение знаний учащихся о культуре и традициях других народов; воспитание толерантности. Одной из задач проекта является также предупреждение социально-эмоциональных проблем школьников, в частности, культурной депривации иноэтничных учащихся.
В ноябре 2010 года нами было проведено исследование, направленное на повторное изучение эффективности практических мероприятий, связанных с предупрежде-
нием ксенофобии, выявлением культурной депривации и возможности ее предупреждения посредством сотрудничества школы и национально-культурных объединений.
Опросный лист начинался обращением к респондентам, в котором была определена тематика анкеты (возможность интеграции разных народов и этнических групп) и приводилось утверждение о том, что контакты представителей разных национальностей, с одной стороны, обогащают человеческие взаимоотношения, а с другой — являются одной из причин школьных конфликтов. Далее следовал вопрос о согласии или несогласии респондента с данным утверждением, при этом требовалось обоснование его мнения.
На вопрос «Считаешь ли ты, что наша школа как микросоциум также отражает эти процессы?» положительно ответили 60,7% анкетированных учащихся 10-х классов и 79,5% учащихся 11-х классов, отрицательно ответили 23,2% опрошенных учеников 10-х классов и 14,2% учеников 11-х классов, не дали ответа 16,1% и 6,3% соответственно.
Позитивная функция контактов доказывалась следующими высказываниями (приводятся наиболее частотные формулировки):
— «Школа как микросоциум обогащает человеческие отношения, так как мы заводим здесь друзей»;
— «Общаясь с друзьями другой национальности, мы узнаем что-то новое»;
— «Школа помогает построить отношения с представителями иных культур».
Данные варианты ответов позволяют оценить восприятие школы как микросоциума, выполняющего задачу интеграции.
Приведем типичные формулировки аргументов, доказывающих конфликтоген-ную сторону контактов:
— «Этнические притеснения со стороны "арийцев" становятся все более опасной проблемой в нашей школе»;
— «У нас есть как нацисты, так и антифашисты, и они конфликтуют».
Необходимо отметить, что часть респондентов-учащихся 10-х классов связывает
школьные конфликты не с этническим составом школьников, а с иными критериями стратификации: богатые-бедные, физически сильные-слабые и т. п.
Респонденты, отрицательно ответившие на вопрос, обосновывали свое мнение следующим образом:
— «В нашей школе не соблюдаются традиции других народов, а создаются свои собственные»;
— «За все время обучения в гимназии я ни разу не видела, что детей обижают и смеются над нами по национальному признаку»;
— «Детей другой национальности дразнят и обижают, поэтому взаимного обогащения культур у нас нет».
Отрицательный ответ на вопрос основывался на оценке школы как однородной культурной среды и на отсутствии опыта участия в конфликтах на национальной почве («не замечала конфликтов на этой почве»).
Отвечая на вопрос «Как ты относишься к тому, что в школе учатся дети разных национальностей?», статистически большое количество респондентов (более 80%) демонстрирует толерантное отношение (табл. 1).
Таблица 1. Результаты самооценки отношения к ученикам-представителям различных этносов (%)
Хорошо, мне это нравится Я спокойно отношусь к этому Мне это не нравится Затрудняюсь ответить
16,7 65,7 8,4 9,2
Релевантность самооценки подтверждается оценкой толерантности как свойства полиэтнической образовательной среды гимназии № 56 (табл. 2).
Таблица 2. Как относятся твои одноклассники к представителям других национальностей? (%)
Хорошо, доброжелательно Спокойно, ровно Дразнят, обижают Затрудняюсь ответить
20,8 59,7 8,9 10,6
Не изменившиеся, в сравнении с результатами прошлого года [1, с.73], показатели этнической толерантности респондентов на фоне обострения ксенофобии как социального процесса, характерного для России, проявившегося в межнациональных столкновениях в декабре 2010 года, свидетельствуют об эффективности работы над реализацией проекта «Все мы разные — ученики Петербургской гимназии» в частности и программы «Толерантность» в целом.
Следующий блок вопросов посвящен выявлению культурной депривации иноэт-ничных участников полиэтнической образовательной среды. Для этого в анкету был включен вопрос «Укажи свою национальность», предполагающий самоопределение этнической принадлежности анкетируемого. 83% от общего числа респондентов-учащихся гимназии № 56 отнесли себя к представителям русского этноса, 17% составили азербайджанцы, армяне, греки, евреи, украинцы, финны, эстонцы и др.
Ответы на вопросы «Есть ли в твоем классе ученики, которых дразнят, обижают?», «Обижали ли тебя когда-нибудь твои одноклассники или друзья?» предполагали оценку взаимоотношений в классе (табл. 3, 4). Также, исходя из того, что в образовательной среде существуют ситуации, которые можно характеризовать как ситуации лишения условий для удовлетворения жизненно важных потребностей ученика («деприваци-онные условия»), а, следовательно, ситуации, ограничивающие возможности развития и саморазвития личности, при этом «депривационные условия связаны с эмоциональными переживаниями субъекта» [4, с. 30], эти же данные позволяют выявить наличие депривационных условий.
Таблица 3. Есть ли в твоем классе ученики, которых дразнят, обижают? (% давших ответ, по стратам)
Представители коренного этноса Иноэтничные учащиеся
Да Нет Не знаю Да Нет Не знаю
5 25,7 12,6 30,5 11,6 10,2
Таблица 4. Обижали ли тебя когда-нибудь твои одноклассники или друзья? (% давших ответ, по стратам)
Представители коренного этноса Иноэтничные учащиеся
Да Нет Да Нет
13 69 24 63
Таким образом, явление депривации в полиэтнической образовательной среде связано с тем, что учащиеся проявляют агрессию (об этом говорит формулировка вопроса «дразнят, обижают») по отношению к «не таким, как все», в том числе, к представителям другой национальности, что является депривационным условием. Анализ анкет показывает, что в среднем 14% респондентов сталкивались с данными условиями.
Непосредственно наличие депривации выявлялось с помощью вопроса анкеты «Что ты чувствовал при этом?». Учащиеся указывали на выражение депривации в форме трех эмоциональных состояний: 1) чувство обиды; 2) агрессия; 3) желание занять место аутсайдера. Необходимо заметить, что статистически меньшее число указаний на такие эмоциональные состояния, как агрессия и желание занять место аутсайдера, объясняется наличием реализуемого ППМС-центром гимназии № 56 проекта по обучению основам предупреждения и разрешения конфликтов и проводимыми специалистами центра тренингами по поведению в конфликтной ситуации.
Ответы на вопрос «За что чаще всего дразнят, обижают?» предполагал оценку причин и проявлений депривации (табл. 5, 6).
Таблица 5. За что чаще всего дразнят, обижают? (% давших ответ, от числа представителей
коренного этноса)1
Внешность Особенности характера Речевые особенности «Смешная» фамилия Затрудняюсь ответить
15,1 20,1 9,5 11,3 9,8
Таблица 6. За что чаще всего дразнят, обижают? (% давших ответ, от числа представителей иноэтничных учащихся)
Внешность Особенности характера Речевые особенности «Смешная» фамилия Затрудняюсь ответить
33,2 29,5 11,9 15,5 6,4
Полученные результаты исследования подтверждают депривирующее воздействие на тех одноклассников, которые по какому-либо признаку отличаются от остальных. Слабая выраженность депривационных условий в гимназии № 56 объясняется непосредственным опытом общения учащихся с детьми с особыми образовательными потребностями. В частности, обучение в одном из 11-х классов ученицы с кохлеарным имплантантом позволяет характеризовать образование в гимназии как инклюзивное,
1 Была предложена возможность выбора нескольких вариантов ответа.
позволяющее детям, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития и ВИЧ-инфекции, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад.
Вопросы анкеты №№ 8-13 были направлены на выявление представления респондентов о способах управления конфликтами в полиэтнической образовательной среде.
Вопрос «Можете ли вы (ты сам и твои одноклассники) остановить обидчиков без посторонней помощи?» определял готовность учащихся к самостоятельному участию в разрешении конфликтных ситуаций (табл. 7).
Таблица 7. Можете ли вы (ты сам и твои одноклассники) остановить обидчиков без посторонней помощи? (%)
Да Нет Не знаю
59,6 9 31,4
Типичные формулировки ответов респондентов-учащихся 10-11-х классов на вопрос «Если да, что конкретно вы можете для этого сделать?» можно разделить на две группы и классифицировать как меры по предупреждению (1) и по разрешению (2) конфликтов в полиэтнической образовательной среде.
1. Способы предупреждения конфликтов:
a) «договориться»;
b) «предотвратить конфликт мирным путем».
2. Способы разрешения конфликтов:
a) «прийти к компромиссу»;
b) «решить проблему силой»;
c) «просто не общаться с такими людьми».
Отмечаем, что старшеклассники не всегда готовы к мирным путям разрешения конфликта (2,а), зачастую в их ответах содержались указания на агрессию как на единственный способ нейтрализации действий обидчика (2,Ь), либо респонденты выражали желание занять место аутсайдера (2,с).
Готовность учащихся самостоятельно участвовать в разрешении конфликтных ситуаций, возникающих на этапе построения полиэтнической образовательной среды, означает, что в образовательном учреждении реализуются социальные технологии управления воспитательным и образовательным процессами на основе гуманистической концепции управления человеком и представления об организации как о социокультурном феномене. С точки зрения данного параметра важно, насколько участники полиэтнической образовательной среды интегрированы в существующую систему ценностей, в какой степени они безоговорочно принимают ее как свою собственную, насколько они чувствительны, гибки и готовы к изменениям в ценностной сфере в связи с переменами в условиях жизнедеятельности. Важно, живет ли образовательное учреждение в целом по одним и тем же правилам и принципам принятия решения или же разные группы живут по разным правилам и исповедуют разные принципы.
Также необходимо заметить, что собственная активность учащихся может стать основным ресурсом для управления конфликтами в полиэтнической образовательной среде только при условии координирующих действий со стороны администрации,
педагогов, специалистов психолого-педагогического медико-социального центра и членов общественных организаций. Это подтверждается ответами респондентов на следующий вопрос анкеты «Если нет, то кто мог бы вам в этом помочь?»:
— «директор»;
— «фдминистрация»;
— «педагоги»;
— «психолог»;
— «люди, не связанные с гимназией»;
— «представители национально-культурных объединений».
Вопрос анкеты «Знаешь ли ты, что в нашем городе действуют национально-культурные объединения (НКО), представляющие национальные интересы разных народов?» оценивал влияние, которое общественные организации оказывают в предупреждении школьных конфликтов на этнической почве. Данная деятельность особенно необходима в случаях, когда образовательное учреждение не имеет собственных ресурсов для профилактики этнической интолерантности и культурной депривации. В том случае, если у школы необходимые условия есть, национально-культурные объединения могут способствовать повышению эффективности этой работы.
Образовательное учреждение может обращаться к авторитетным членам национально-культурных объединений с целью оказания помощи при разрешении частных случаев конфликтов на национальной почве. Например, в одной из школ Санкт-Петербурга длительный конфликт двух подростков, представителей армян и азербайджанцев, был урегулирован администрацией только после обращения к священнослужителю, представителю армянской церкви. Этот случай демонстрирует, что сами участники конфликта не знали о содержании деятельности национально-культурных объединений и по этой причине не обратились к их помощи своевременно. Это связано с тем, что национально-культурные объединения недостаточно информируют участников полиэтнической образовательной среды о направлениях своей деятельности. Поэтому отсутствие информирования определило высокий процент анкетированных учащихся, незнакомых с деятельностью национально-культурных объединений (табл. 8).
Таблица 8. Знаешь ли ты, что в нашем городе действуют национально-культурные объединения (НКО), представляющие национальные интересы разных народов? (%)
Знал об их деятельности Слышал о них, но ничего не знал о содержании их деятельности Не знал
9,6 32,5 57,9
Вопрос анкеты «Могут ли НКО оказать помощь в разрешении школьных конфликтов? Каким образом?» подразумевал варианты форм организации социального партнерства образовательного учреждения и национально-культурных объединений. Анализ ответов респондентов позволяет выделить следующие способы взаимодействия:
— просветительская деятельность НКО, информирование участников полиэтнической образовательной среды об особенностях других культур;
— пропаганда идей межэтнической толерантности;
— психологическая и социальная помощь иноэтничным учащимся в условиях
развивающегося конфликта. Таким образом, мы можем говорить о том, что национально-культурные объединения, по мнению респондентов-учащихся, могут быть привлечены в качестве социальных партнеров к деятельности по предупреждению культурной депривации в полиэтнической образовательной среде при условии взаимного интереса образовательного учреждения и НКО, проявляющегося в систематической и эффективной работе по формированию толерантной мультикультурной образовательной среды и социально-психологической поддержке иноэтничных учащихся.
Исходя из того, что социальные технологии обладают такими качественными характеристиками, как 1) направленность на разрешение конкретной социальной проблемы; 2) пооперационное осуществление деятельности; 3) предварительная разработка каждой операции с учетом научных знаний; 4) существование технологии в двух формах: в виде проекта, содержащего процедуры и операции, и в виде самой деятельности, направленной на реализацию проекта [7, с. 21], можно утверждать, что система реализуемых в гимназии № 56 проектов представляет собой эффективную социальную технологию по предупреждению культурной депривации, допускающую ее практическое использование в других образовательных учреждениях.
Литература
1. Волков Ю. Г., Добренькое В. И., Нечипуренко В. Н., Попов А. В. Социология: учеб. для студентов вузов. М.: Гардарики, 2003. 510 с.
2. Гарр Т. Р. Почему люди бунтуют. СПб. и др.: Питер, 2005. 460 с.
3. Скакунов Э. И. Природа политического насилия // Социологические исследования. 2001. № 12. С. 22-30.
4. Бережнова Л. Н. Депривация в образовательном процессе. СПб.: Изд-во РГПУ, 1999. 167 с.
5. Гуманитарные технологии в полиэтнической образовательной среде: предупреждение культурной депривации: учебное пособие / под ред. Л. Н. Бережновой, В. И. Богословского. СПб.: Книжный Дом, 2007. 240 с.
6. Мальцев Ю. М. К проблеме социального управления этническими конфликтами: предупреждение актуализации конфликтогенных факторов на этапе становления полиэтнической образовательной среды // Вестник Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова. Серия: Гуманитарные науки. 2010. № 2 (12). С. 72-76.
7. Социальные технологии управления обществом: региональный уровень / под ред. Я. А. Маргуляна. СПб.: Издательство Санкт-Петербургской академии управления и экономики, 2010. 436 с.
Статья поступила в редакцию 29 сентября 2011 г.
