CC BY
17СОЦИАЛЬНЫЕ НАВЫКИ И ФЕНОМЕН ЖИЗНЕСТОЙКОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
А. Н. ФОМИНОВА,
кандидат психологических наук, профессор кафедры психологии образования МПГУ (Москва) afominova@list.ru
В статье рассматривается вопрос развития жизнестойкости ребенка в процессе школьного обучения, анализируется формирование жизнестойкости учащегося с точки зрения выработки оптимальных моделей поведения, стилей мышления, способов саморегуляции.
The article discusses the development of hardiness of student. The author examines the development of resilience in terms of making optimal behaviors, thinking styles, of methods of self-regulation.
Ключевые слова: жизнестойкость, коммуникативные навыки, объяснительный стиль, саногенное мышление, саморегуляция, учебные навыки
Key words: hardiness, communication skills, explanatory style, sanogenic thinking, self-regulation, study skills
В настоящее время проблема оптимального преодоления молодыми людьми сложных жизненных ситуаций становится все более актуальной, что видно из статистических данных, свидетельствующих об увеличении зависимого, суицидального и противоправного поведения среди молодежи. Такое поведение часто является защитной реакцией на воздействие социального стресса.
Поэтому все больший интерес среди исследователей вызывают вопросы развития психологической устойчивости современного молодого человека.
В последнее время в психологической литературе активно используется понятие «жизнестойкость», хотя само явление противостояния трудностям изучалось и обсуждалось еще философами древности и никогда не теряло своей актуальности. Жизнестойкость — свойство личности, которое определяет меру психологического здоровья человека, способствует эффек-
тивному поведению в трудных жизненных ситуациях. Термин «hardiness», в переводе с английского означающий «крепость, выносливость», введенный американским психологом С. Мадди и отечественным психологом Д. А. Леонтьевым, был переведен и интерпретирован как «жизнестойкость» [4].
Люди, обладающие ярко выраженным свойством жизнестойкости, превращают ситуацию стресса в ситуацию проявления своих возможностей. В основном жизнестойкость определяется установками человека на готовность проявлять активность в трудной ситуации, контролировать эту ситуацию, а также на готовность к риску, чтобы ситуацию преодолеть и оптимально использовать свой опыт в последующей жизни.
В феномене жизнестойкости личности можно выделить два аспекта: жизнестойкое отношение и жизнестойкое поведение, которые, несомненно, взаимосвязаны между собой.
Отечественные и зарубежные психологи обращают внимание на то, что подрастающий человек должен обладать определенными психологическими средствами для разрешения возрастных кризисов.
Жизнестойкое отношение проявляется в установках на преодоление трудных ситуаций с помощью активности, контроля и использования опыта. На развитие жизненных установок оказывают влияние индивидуальные особенности ребенка, семейное воспитание, социальные, культурные, экономические особенности общества, в котором он живет.
Жизнестойкое поведение связано с интеллектуальными и практическими навыками, привычками, умениями человека в различных областях его деятельности — в общении, учебе, трудовой деятельности.
Анализ отечественных и зарубежных исследований, а также анализ жизненных историй людей показывает, что жизнестойкости можно научиться, а также можно помочь другому человеку (особенно ребенку и подростку) развить это качество [10].
В данной статье мы обратимся к проблеме развития жизнестойкости у детей в процессе обучения в школе и рассмотрим некоторые важные аспекты именно актуализации жизнестойкого поведения.
Несмотря на то что в феномене жизнестойкости жизненные установки на активное преодоление стрессовой ситуации являются ведущими, важно отметить, что отсутствие оптимального формирования социальных навыков при недостаточно развитой смысловой сфере подростков приводит к проявлению форм поведения, противоположных жизнестойкости (суицидальному поведению, проявлению «выученной беспомощности», агрессивному взаимодействию с окружающими).
В подростковом возрасте типичной реакцией выхода из трудной ситуации часто является агрессия по отношению к людям, предметам, самому себе (аутоагрессия), так как это самый простой, биологически заложенный в человека, а потому не требующий энергетических затрат способ отстаивания себя в трудных ситуациях.
Отечественные и зарубежные психологи обращают внимание на то, что подрастающий человек должен обладать определенными психологическими средствами для разрешения возрастных кризисов. В работе с подростками по преодолению возрастно-психологических критических ситуаций практические психологи основное внимание обращают на развитие социальных умений, создающих высокий уровень «Я могу».
Для этого у подростка в процессе обучения в школе должны формироваться важнейшие жизненные навыки: коммуникативные, когнитивные, навыки саморегуляции, учебной деятельности, практические навыки жизни.
Обращая внимание на значимость развития правильных реакций в ситуации стресса, в том числе за счет коммуникативных навыков, С. Мадди отмечал, что таким вещам надо учить дома или в школе, но поскольку этого не происходит, то этим занимаются в области бизнеса [5].
Основные коммуникативные навыки — активное слушание, понимание собственных чувств и чувств других людей, уверенное требование при нарушении договоренности, конструктивное реагирование на справедливую и несправедливую критику, просьба и отказ — вполне могут быть оптимально развиты в процессе взаимодействия ученика и учителя.
Учитель, применяя тактики активного слушания, обучает ребенка навыкам эффективных переговоров, в том числе переговоров в ситуации конфликта, когда важно не только не терять информацию, но и прояснять все точки зрения на проблему. Используя на уроке такой метод обучения, как дебаты (структурированная дискуссия), учитель способствует освоению подростками навыков конструктивного взаимодействия в ситуации разногласия.
Надо отметить, что хорошие навыки слушания собеседника всегда выполняют роль эмоционального стабилизатора.
Важнейшим навыком, способствующим повышению жизнестойкости подростка,
является навык противостоять давлению, уверенного отказа. Уверенное поведение в основном определяется самооценкой человека, однако существенное значение имеет коммуникативный навык формулировки отказа. Данные исследования подростковой наркомании показывают, что существует отработанная система вовлечения подростков в наркозависимость, используя техники манипулятивного общения, и в то же время до 90 % подростков подвержены конформизму и не владеют тактиками конструктивного отказа [11].
Взрослые часто сами способствуют развитию конформного поведения ребенка, требуя от него подчинения в любых ситуациях; никто специально не учит подростков противостоять давлению и манипуляции.
Часть подростков могут самостоятельно усваивать и вырабатывать эффективные коммуникативные навыки, но, как показывает практика, большая часть подростков этого делать не умеет. Сложности выработки эффективного поведения в жизненных ситуациях во многом связаны с особенностью осмысления подростком окружающего мира. Обратимся к вопросу когнитивных навыков, от которых во многом зависит оптимальное психическое состояние человека и результативность его деятельности.
Когнитивные навыки связаны, прежде всего, с умением рационально мыслить в любой жизненной ситуации (потому что такой способ мышления отработан). Эти навыки во многом способствуют обнаружению когнитивных ошибок, приводящих к неадекватным переживаниям и поведению (А. Бек); целеполаганию и планированию действий в различных жизненных ситуациях (В. И. Моросанова); глобальной и гибкой осмысленности окружающего мира (Ю. М. Орлов); адекватным способам объяснения собственных успехов и неудач (М. Селегман) и т. д.
Обучая подростка оптимальным мыслительным навыкам, мы помогаем ему контролировать и оценивать силу внешних факторов, свои физические и психиче-
ские ресурсы, на основе собственных убеждений анализировать успешность или неуспешность различных способов поведения, использовать философский юмор.
Например, обучение саногенному (оздорав-ливающему) мышлению основано на расширении поля сознания, включения в область осознанного все большего количества жизненных функций человека, его привычек и психических состояний (Ю. М. Орлов). О роли саногенного мышления можно сказать словами В. П. Зин-ченко и Е. Б. Моргунова, что, «включаясь в единую систему, эмоции становятся "умными", обобщенными, предвосхищающими, а интеллектуальные процессы, функционируя в данном контексте, приобретают характер эмоционально-образного мышления, играющего большую роль в смысло-образовании и целеполагании» [3].
Важно отметить, что такой тип мышления может осваиваться, развиваться в ходе воспитания, образования, межличностного общения. Учащийся способен преодолевать привычки патогенного мышления, связанного с отрывом от реальности, накоплению отрицательных эмоций в процессе предвосхищения наказания обидчиков, невозможностью действия рефлексии [7].
Отметим значимость развития оптимального объяснительного стиля своих успехов и неудач в процессе школьного обучения [8]. М. Селигман подчеркивал, что часто используемый способ объяснять неприятности превращается в привычный стиль объяснения. И это уже не просто слова объяснения — это привычка мыслить, которая приобретается в детстве и юности, причем во многом под воздействием высказываний значимых взрослых людей — родителей, родственников, воспитателей, учителей.
Автор обращает внимание на то, что усиление составляющей внутренних изменчивых причин (личное старание, используемые способы учения, затраченное вре-
Сложности выработки эффективного поведения в жизненных ситуациях во многом связаны с особенностью осмысления подростком окружающего мира.
Как показывает практика, школь ная неуспеваемость во многом свя зана не с недостатком способно стей, а с эмоциональным состоя нием ребенка, стилем его объяс нения своих успехов и неудач.
мя) в объяснительном стиле ученика оптимально влияет на его самооценку и учебные результаты. Аналогичные данные были и получены в исследовании А. К. Марковой [6].
От того, как ребенок объясняет происходящие с ним события, будут зависеть дальнейшее направление его поступков, его переживания.
Как показывает практика, школьная неуспеваемость во многом связана не с недостатком способностей, а с эмоциональным состоянием ребенка, стилем его объяснения своих успехов и неудач.
Обратимся теперь к навыкам саморегуляции, которые или развиваются спонтанно, или связаны с процессами научения. Отметим сложности в становлении поведенческой, эмоциональной саморегуляции ребенка и подростка. Подрастающий человек должен хотя бы иметь представление о возможных способах самоуправления. «Ни один учитель не потребует от школьника решения таких арифметических задач, решению которых он предварительно их не научил. Но многие учителя требуют от учащихся организованности, прилежания, ответственности, аккуратности и пр. И в то же время не заботятся о том, чтобы предварительно дать детям соответствующие умения и навыки и воспитать у них соответствующие привычки»,— писала Л. И. Божович, призывая учителей помогать детям в развитии важных качеств личности в процессе школьного обучения [2].
Для школьников залогом успешного развития их саморегуляции является организация урока, которая помогает структурировать поведение, модифицировать эмоциональные состояния, развивать стратегии саморегуляции своего психического состояния. Можно выделить стратегии интеллектуальные и эмоционально-поведенческие.
Эмоционально-поведенческие стратегии саморегуляции могут быть весьма продук-
тивны во многих трудных ситуациях (включение в действия, поиск поддержки, физические нагрузки, написание дневников). Некоторые из этих стратегий саморегуляции, связанные с выражением эмоций (крик, плач) и использованием физиологических способов совладания (еда, лекарства), далеко не всегда продуктивны, а некоторые поведенческие стратегии нельзя допускать в свою жизнь, что можно обсудить на примере литературных героев, исторических деятелей. Также важно учитывать, что развитие оптимальных поведенческих стратегий совлада-ния у подростков наиболее эффективно происходит через психологический механизм подражания реальным людям, литературным и киногероям. Еще воспитатели древности знали: «УегЬа^сег^, ехет-р!е^а1пиЬ — «Слова учат, примеры увлекают» .
К возрасту 12—14 лет усиливается роль значимых для становления личности подростка интеллектуальных стратегий саморегуляции эмоционального состояния и поведения.
Развитие интеллектуальных навыков саморегуляции именно в подростковом возрасте становится весьма актуальным, так как этот возраст связан с развитием абстрактного мышления, мышления дискурсивного, развивающегося в диспутах, при оценке и интерпретации ситуаций, описанных в литературе или происходящих в жизни.
По данным исследования, с высоким уровнем жизнестойкости в выборке студентов коррелируют такие интеллектуальные способы саморегуляции, как планирование, моделирование, программирование, оценка результатов [9].
Способность и желание взрослого (родителя, учителя) строить с ребенком диалог, обсуждая эмоциональные состояния, настроения, употребляя метафоры и сравнения, используя образы значимых литературных героев, расширяют возможности ребенка как в самопознании, так и в социальном познании, помогают лучше понимать и регулировать свое поведение.
Несмотря на то что ведущими компонентами феномена жизнестойкости являются смыслы и ценности человека, иногда возникают такие жизненные ситуации, когда навыки и привычки, доведенные до автоматизма, помогают человеку выстоять, преодолеть эти трудности.
В данной статье сделан акцент на значимость навыков коммуникативных, когнитивных и саморегуляции в развитии такого личностного качества подростка, как жизнестойкость. Но не меньшее значение для развития жизнестойкости ребенка имеют навыки успешной учебной деятельности, а также навыки практической деятельности.
Навыки успешной учебной деятельности, заложенные с младших классов школы и обогащающие арсенал учащегося на всех последующих школьных ступенях, дают возможность молодому человеку чувствовать себя уверенно при работе с информацией.
Особое внимание в школе уделяется развитию таких навыков, как саморегуляция внимания в процессе выполнения задания; составление плана действия и выполнение действия по плану; формулировка информации в краткой и развернутой формах; аргументация, критический анализ и оценка собственных учебных действий; работа с литературой; структурирование информации. Однако стоит отметить, что некоторые выпускники, окончив школу, владеют далеко не всеми этими навыками.
Навыки практической деятельности помогают подростку чувствовать свою компетентность, умелость, способствуют активному и творческому времяпровождению ребенка. В психологических исследованиях у юных правонарушителей отмечается низкий уровень развития интересов, умений и навыков в предметной сфере, что во многом обусловлено бедным предметным окружением, в котором они росли. Такие подростки не умеют рисовать, мастерить, готовить, играть в сложные игры, плохо владеют навыками бесконф-
ликтного общения с окружающими людьми, самообслуживания, преобразования окружающей среды.
Не обладая многими практическими навыками, не умея выбирать эффективные способы снятия напряжения, которые давали бы им возможность сохранить свою индивидуальность и сформировать здоровый и эффективный стиль жизни, эти подростки тяжело справляются с многочисленными проблемами, что приводит к дезадаптивному и саморазрушающему поведению.
В исследованиях отмечается, что высокие показатели жизнестойкости связаны с более высокой оценкой участниками исследования своих компетенций, с наличием у них более развитых стратегий совладания [1; 12]. Старшеклассники с более высокими показателями жизнестойкости выше оценивали свои коммуникативные и учебные навыки, чем учащиеся со средними и низкими показателями (по дипломной работе Е. А. Смирновой, выполненной под нашим руководством в МПГУ в 2013 году).
Через чувство умелости, компетентности у многих подростков активизируется постижение ценностей и смыслов жизни, что на новом возрастном этапе приводит к оптимальному развитию профессиональных навыков и навыков воспитания собственных детей.
Таким образом, через организацию процесса обучения, а главное — через оптимально организованное педагогическое взаимодействие мы вполне можем развивать в ребенке жизнестойкое поведение, опорой которого являются эффективные навыки саморегуляции, общения в самых разнообразных ситуациях, навыки реалистичного позитивного мышления, практической деятельности. Важно только фокусировать на этом внимание как на значимом результате, а не побочном явлении школьного обучения.
Навыки практической деятельности помогают подростку чувствовать свою компетентность, умелость, способствуют активному и творческому времяпровождению ребенка.
ЛИТЕРАТУРА
1. Александрова, Л. А. К концепции жизнестойкости в психологии / Л. А. Александрова // Сибирская психология сегодня : сборник научных трудов. — 2004. — Вып. 2. — С. 82—90.
2. Божович, Л. И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности / Л. И. Божович / / Психология формирования и развития личности. — М. : Наука, 1981. — С. 257—284.
3. Зинченко, В. П. Человек развивающийся / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. — М. : Тривола, 1994. — 304 с.
4. Леонтьев, Д. А. Тест жизнестойкости / Д. А. Леонтьев, Е. И. Рассказова. — М. : Смысл, 2006. — 58 с.
5. Мадди, С. Жизнестойкость, ее диагностика и тренинг : авторский семинар / С. Мадди, Д. Хошоба-Мадди // URL: http://institut.smysl.ru.
6. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. — М., 1990. — 191 с.
7. Орлов, Ю. М. Оздоравливающее мышление / Ю. М. Орлов. — М. : Слайдинг, 2006. —
8. Селигман, М. Как научиться оптимизму / М. Селигман. — М. : Альпина Паблишер, 2013. — 313 с.
9. Сова, Ю. И. Смысловая саморегуляция жизнестойкого отношения студента к кризисным ситуациям : дис. ... канд. психол. наук / Ю. И. Сова. — М., 2009. — 228 с.
10. Фоминова, А. Н. Жизнестойкость личности : монография / А. Н. Фоминова. — М. : МПГУ, 2012. — 152 с.
11. Циринг, Д. А. Психология выученной беспомощности : учеб. пособие / Д. А. Циринг. — М. : Академия, 2005. — 120 с.
12. Maddi, S. The effectiveness of hardiness training / S. Maddi, S. Kahn, K. Maddi // Practice and research. — 1998. — № 2. — Vol. 50 — P. 78—86.
В статье представлен опыт применения авторской арт-терапевтической методики «Арт-кинотерапия» в психологической работе с подростками в школе.
This article presents the author's art therapy method named «ArtCineTherapy» and describes how it is used in psychological work with teenagers in high school.
90 c.
АРТ-КИНОТЕРАПИЯ КАК СПОСОБ ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С СОВРЕМЕННЫМИ ПОДРОСТКАМИ
С. А. КОРОЛЕВА, педагог-психолог ГАОУ № 548 «Царицыно» (Москва) sofiya @ psypalitra.ru
