CC BY
23
ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 371
СОЦИАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЕ УПРАВЛЕНИЯ
ОБРАЗОВАНИЕМ
Модернизация системы управления образованием предполагает изменение соотношения долевого участия государства и общества в управлении. Попытки привлечь общественность к управлению в истории российского образования предпринимались неоднократно, однако постепенно роль общественности в этой сфере снижалась до минимума. В последние годы интерес к механизмам, моделям государственно -общественного управления усилился благодаря нескольким условиям. Во-первых, очевидная необходимость модернизации системы образования, в целом обусловленная критическим разрывом результативности системы образования и ожиданиями общества и государства, требует определения направлений этой модернизации. Однако внутрисистемная идентификация вектора развития чревата все той же неадекватностью ожиданиям общества. Для устранения этого дефекта сама общественность должна принимать участие в определении направлений изменений в развитии образовательной системы. Во-вторых, реальное, главным образом системное и систематическое влияние общества на образование возможно через управление последним. Однако примеров практик государственно-общественного управления фактически нет.
Причиной такого положения, на наш взгляд, является то, что государственно-общественное управление невозможно без становления и развития государственно-общественных отношений и взаимодействий в образовательных системах. Прежде чем рассмотреть практические ходы по формированию отношений, перевода их во взаимодействия, дадим авторское представление о понятиях «отношения», «взаимодействие» и «управление» в контексте государственно-общественного.
Государственно-общественные образовательные отношения (ГООО) - отношения между группами людей и (или) государственными и общественными организациями, их представляющими и объединяющими, которые принимают участие в создании, распределении и потреблении образовательных услуг.
Государственно-общественное взаимодействие - форма ГООО, в которой реализуются действия каждого из партнеров, ха-
Н.В. Акинфиева,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры менеджмента, СГСЭУ
ВЕСТНИК. 2005. № 11
♦
♦
растеризуемые общностью в понимании ситуации, смысла действий, солидарностью и согласием. Взаимодействия (как взаимная деятельность) возможны только при условии солидарности и согласия, за их отсутствием могут быть отношения, но они будут носить характер оппозиционных, антагонис -тических и не приведут к взаимодействию.
Государственно-общественное управление образованием (ГОУО) - это один из видов взаимодействия государства и общества, функция которо -го заключается в обеспечении реализации и удовлетворения образовательных потребностей общества и его подсистем. Всю широту и многообразие образовательных потребностей общества могут удовлетворить только взаимодействия государственных и общественных систем. Очевидно, что и управление таким взаимодействием должно носить государственно-общественный характер.
С учетом соподчиненности понятий (иерархии) изменения в государственно-общественных отно -шениях неизбежно приведут к изменениям в госу -дарственно-общественных взаимодействиях и да -лее - к модернизации государственно-обществен -ного управления. Поэтому изменение сущности ГООО является необходимым условием стабильного результата реформирования системы управления на основе создания государственно-общественного управления.
Однако возникновение государственно-общественных отношений и их перевод во взаимодействие и управление, как показало исследование, требуют соблюдения ряда условий. Назовем основные из них.
1. Субъекты государственно-общественных от -ношений должны быть в одном деятельностном и / или правовом пространстве. Например, учащиеся, педагоги, родители, администрация образовательного учреждения являются субъектами образовательной деятельности как получатели, распространители, создатели образовательных услуг. Некото -рое предприятие и образовательное учреждение, заключив договор о сотрудничестве, также являются субъектами ГООО, причем отметим сразу, что наличие такого договора не является достаточным, чтобы это сотрудничество (в нашей терминологии - взаимодействие) началось реально, т.е. без вы -полнения других условий они так и останутся на уровне отношений.
2. Фактический переход отношений во взаимо -действие начинается при наличии общего или вза -имного интереса в таком взаимодействии у субъектов ГООВ. Общим интересом у родителей и педагогов, безусловно, является качество образования детей. Однако имеет место ситуация, когда школьное образование детей не интересует их родителей (в разных образовательных учреждениях коли -чество таких родителей отличается в несколько раз),
тогда эта часть родителей не вступает во взаимодействие, оставаясь субъектами только отношений. У других участников взаимодействия в образовании общего интереса как такового нет, но может быть обоюдный интерес.
3. Для формирования государственно-общественного управления, т.е. появления управляющей взаимодействиями системы, требуется, чтобы эти взаимодействия определяли не только взаимный интерес субъектов, но и взаимные обязательства и ответственность; носили постоянный характер по ряду параметров, таких как группы участников (целевые группы) взаимодействия, объект взаимодействия , ценности взаимодействия; были относительно продолжительными. В этом случае требуется структура, управляющая такими сложными взаимодействиями, вырабатывающая решения по распределению и выполнению взятых обязательств.
В своем исследовании мы первоначально исходили из гипотезы, что отсутствие реальных практик государственно-общественного управления в образовании отсутствует как таковое из-за низкой активности общественных организаций и неорганизованности отдельных заинтересованных лиц. В этом случае основные усилия было необходимо направлять на активизацию общественности, организацию договорного пространства в управлении образованием. Однако в процессе данной работы сформулированная гипотеза подтвердилась лишь частично. Родительское, ученическое, педагогическое - профессиональное - сообщество потенциально готово не только к активному взаимодействию, но и к грамотному управлению образовательной системой. Потенциально, потому что оно, проявляя готовность и способность, не знает, в какой форме и на каких основаниях заявить о своем желании и праве участвовать в управлении. Анализ моделей управления образованием показал, что при настоящем положении в управлении просто не заложено ни одной процедуры коллегиального принятия управленческого решения, а уровень правовой культуры нашего общества в целом, к сожалению, не позволяет надеяться, что население самостоятельно и по своей инициативе предпримет попытки воспользоваться законным правом участия в управлении. Безусловно, что организация участия указанных групп общественности в управлении образованием облегчена тем фактом, что они уже вовлечены в отношения (по прямой принадлежности к внутренней среде од -ной системы).
Относительно общественности внешней среды образовательной системы были получены следующие выводы. Представители промышленности, коммерции, политических партий принципиальных возражений участвовать во взаимодействии и управлении образовательными системами не имеют. Однако сложившаяся ситуация такова, что в пра-
вовом и гражданском поле не заложены основания для отношений широкой общественности и государства по вопросам образования. Но при этом нет и запретов на установление таких отношений, т.е. задача заключается в установлении таких оснований (взаимных интересов) на договорной основе. Работа по поиску данных оснований выявила несколько их типов, таких как:
- материальные, финансовые основания. Их следует отличать от благотворительных вкладов. Последние носят безвозмездный ситуативный, эпизодический характер, с трудом подходящий под классификационный признак отношений. В данном случае подразумевается взаимовыгодное взаимодействие. При этом выяснилось, что такой «товар» образовательной системы, как технология проведения семинаров, круглых столов, работа с группами людей, их организация, для самой системы таковым не считается, т.е. требуется определенная работа по «переносу» традиционной деятельности, принятой в образовании, в другие условия;
- реальный учет мнения представителя общественности в принятии управленческого решения. Поясним. Есть вполне определенный слой населения, готовый участвовать именно в управлении образованием (обычно на уровне образовательного учреждения), сюда в первую очередь относятся бывшие выпускники, не утратившие дружеских связей со школой, родители, одновременно являющиеся руководителями каких-либо предприятий. Однако роль «совещательного» участника управления их не устраивает, ими движет мотив «власти», поэтому они должны получить реальные «властные» полномочия;
- «реклама» личности. Данное основание для установления взаимодействия с образовательными системами характерно для политических деятелей или «первых лиц». Как правило, им требуется широкое оповещение населения об их роли в решении вопросов, связанных с образованием, участии в управляющих структурах, чтобы эти факты можно было положить в «копилку» своей общественной значимости, авторитета.
Повторим, что работа с общественностью вскрыла ее (общественности) потенциальную готовность, т.е. первоначальная гипотеза подтвердилась частично. Этот факт послужил основанием для исследования готовности систем управления к совместному с общественностью управлению образованием. В результате было выявлено, что:
- специалисты органов управления не умеют взаимодействовать с представителями другой среды, не учитывают возможности для развития образовательной системы, открываемые в сотрудничестве;
- управляющие структуры не видят целесообразности в привлечении общественности к управлению, ограничивая ее роль только помощью в орга-
низации, а точнее - обеспечении образовательных процессов;
- управляющие системы не хотят передать какую-либо часть своих полномочий общественным структурам, так как при этом лишаются и части прав;
- нет никаких формальных оснований, побуждающих и вынуждающих государственные управляющие системы к взаимодействию с общественностью.
В соответствии с последним не меньших ресурсных вложений требуют модернизация системы управления образованием, формирование таких качеств, как открытость, стратегичность, демократичность. Если вернуться к условиям перехода взаимодействий к управлению, не выполняется ни одно из указанных требований.
Активизация общественности и ее включение в процессы управления образованием были неэффективны до тех пор, пока сами образовательные системы и их управляющие структуры не были го -товы (особенно в мотивационном и ценностном смыслах) к такому сотрудничеству. Многолетняя монополия государства в вопросах управления образованием сформировала устойчивые и эффективные «защитные» механизмы в управлении от всякого вмешательства.
В последнее время стали появляться некоторые модели участия общества в управлении образованием в ряде российских регионов (Красноярском крае, Республике Карелия, Ярославской, Псковской областях и др.). Пока трудно считать эти модели сложившимися практиками государственно-общественного управления образованием, но анализ разработанных моделей позволяет уже сейчас сделать ряд важных выводов. Первый касается функциональных моделей ГОУО, в которых осуществляется некоторое распределение функций управления образованием между государственными и общественными структурами или их совместное исполнение. На практике менее успешными оказались те модели, в которых большая часть функций, предписанных общественной составляющей, отно -силась к традиционным функциям традиционного управления, поэтому «устранение» общественности из управления на решении управленческих задач серьезно не отразилось. Хотя первоначально разработчики считали совпадение и даже дублирование функций сильной стороной проекта, так как полагали, что там, где не «срабатывают» государственные органы управления, подхватят дело общественные. Пока с трудом получается найти самостоятельные функции общественных структур в управлении образованием, но именно они могут быть залогом длительного и незаменимого участия общества в этом процессе. Далее. В структурных моделях ГОУО слабо разработаны процессы взаимодействия общественных и государственных
♦
♦
структур, в подобной ситуации единства решений по жизненно важным вопросам управления образованием добиться маловероятно. И наконец в тех моделях ГОУО, где существование и функциониро -вание ряда элементов системы ГОУО зависят от «доброй воли» руководителя управления образованием, процессы «врастания» общественности в управление начались очень бурно и плодотворно. Осознавая, что такая «привязка» к конкретным людям чревата нестабильностью (смена первых лиц в руководстве ставит под угрозу всю систему участия общественности в управлении образованием), однако полагаем, что на первом этапе «добровольное» согласие руководителей высокого ранга поделиться властью является необходимым, в этом случае можно избежать неоправданных затрат на пре -одоление откровенного саботажа предлагаемых преобразований. Поэтому, кроме единого деятель-
ностного пространства для закрепления ГОУО, требуется задать единые правовые рамки.
Нормотворческая деятельность должна протекать параллельно разработке моделей ГОУО, правовое регулирование прав общества на управление образованием позволяет закрепить практику взаимодействия государства и общества в вопросах управления образовательными системами и формировать традиции демократического общества. К примеру, таким закреплением могут стать изменения в положении об аккредитации образовательного учреждения: для получения статуса гимназии, лицея необходимо пройти общественную аккредитацию; утверждение программ развития и выделение дополнительного финансирования для образовательных проектов должны включать в себя процедуру общественной экспертизы и согласования с общественными структурами и т.д.
УДК 378.2
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ПЕРСПЕКТИВЫ В ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ СТУДЕНТОВ КАК АСПЕКТ ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
Самоопределение молодежи, ее включение в экономическую и социальную жизнь всегда представляли серьезную социальную проблему. Сегодня этот процесс осложнен кризисными явлениями переходного периода. Ситуация, сложившаяся на рынке труда, характеризуется по крайней мере двумя негативными тенденциями для выпускников вузов: в государственных структурах существует низкая оплата труда специалистов с высшим образованием, в коммерческой сфере выпускникам вузов предоставляется работа высокооплачиваемая, но не требующая высокой квалификации и интеллектуального потенциала. Происходит обесценивание знаний и соответствующих специальностей, по которым осуществляется подготовка в вузах. Все это отражается на внутреннем мире современного студенчества: меняются его интересы и потребности, мотивы выбора профессии, получения высшего образования, жизненные планы, вся система ценностных ориентаций.
Наряду с этим рыночные отношения предъявляют жесткие требования к молодым специалистам: появляется необходимость приспособления к повышенной динамичности производства, возможной временной безработице, внезапной смене профессии и места работы. В этих условиях для специалиста необходимы профессионализм, высокая квалификация и отличное качество работы, а также для повышения своей конкурентоспособности на рынке труда он должен обладать и такими личностными качествами, как целеустремленность, способность к непрерывному саморазвитию, стрессоус-тойчивость, способность к риску, готовность к профессионально-личностному самоопределению. От того, насколько каждый человек будет готов обнаружить в себе профессиональные способности,
С.Н. Макарова,
кандидат социологических наук, доцент кафедры социально-культурного сервиса и туризма, СГСЭУ
ВЕСТНИК. 2005. № 11
