CC BY
87
И. В. Дикун
(Санкт-Петербург)
СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА СПЕЦИАЛИСТОВ
В статье рассмотрена проблема социального воспитания детей «группы риска» в контексте профессиональной деятельности специалистов. Представленный анализ образов социального воспитания отразил значимость различных педагогических феноменов и средств, способных обеспечить разнообразные социальные устремления личности. В публикации нашла отражение реализация педагогического целеполагания с позиций социального воспитания детей «группы риска»
Стремительные изменения в политической, социальной, экономической и духовной жизни российского общества обусловили рост количества детей условно называемой «группы риска». Это понятие характеризует детей, неспособных преодолеть в одиночку жизненные трудности, что может привести их к потере своей социальной значимости, духовности, морального облика.
Причинами такого явления многие специалисты считают жестокость взрослого мира по отношению к миру детства. Оставляя в стороне причины жестокого обращения с детьми, отметим, что отдельным видом насилия является пренебрежение к нуждам детей. Под этим понимают «неисполнение родителем или лицом, его заменяющим, обязанностей по надзору, защите и обеспечению основных потребностей детей, наносящее значительный вред нормальному развитию ребенка или создающее серьезный риск для этого» [1]. В рамках этого вида насилия определены категории пренебрежения физическими потребностями детей, медицинскими, образовательными, психологическими нуждами [Там же].
Можно сказать с уверенностью, что численность детей и подростков «группы риска», если ничего не изменять, будет стремительно увеличиваться, и это составит угрозу для общества.
Осознание глобальности этой проблемы положило начало формированию государственной политики в интересах детей, она получила свое развитие в реализации Федеральной комплексной программы «Дети России» [2].
Были выделены подпрограммы «Дети-сироты», «Дети-инвалиды», «Дети Чернобыля», «Дети Севера». Позднее Федеральная программа «Дети России» была дополнена подпрограммами «Одаренные дети», «Дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев» [2]. С 2007 до 2010 года в рамках Федеральной целевой программы «Дети России» реализуется подпрограмма «Дети и семья», мероприятия которой разделены по следующим направлениям: «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», «Семья с детьми-инвалидами», «Дети-сироты» [3]. Таким образом, понятие «дети группы риска» является очень неоднородным и на сегодняшний день представлено следующими категориями детей: беспризорные и безнадзорные дети; дети-инвалиды; дети-сироты и дети, лишенные родительской опеки и попечительства, воспитывающиеся в государственных учреждениях, усыновленные дети; одаренные дети. При этом следует отметить, что, с одной стороны, разные дети могут быть включены в разные категории «группы риска», с другой стороны, один и тот же ребенок в равной степени может относиться ко всем перечисленным категориям.
В любом случае отнесение специалистами ребенка к «группе риска» по любой категории обусловлено особенностями его поведения, т.е. его социальной активностью, которая проявляется в нескольких плоскостях: как особенности отдельных психических процессов; как социально обусловленные качества личности и черты характера; как низкая общая культура, нега-
тивное отношение к нравственным нормам и правилам, к окружающим людям; как вредные привычки [4]. Таким образом, можно говорить, что любой человек потенциально в той или иной мере относится к «группе риска».
Несмотря на разнородность категорий «группы риска», всех ее представителей объединяет одно - неумение справиться с трудными жизненными ситуациями, которых в жизни современных детей и подростков встречается очень много и в самых разных вариациях. Совокупность усилий специалистов разных учреждений ориентирована на восстановление социального статуса ребенка «группы риска», на его социальное воспитание.
Ученые отмечают, что образ социального воспитания может быть представлен как социологический, социально-философский, «помогающий» образ (в контексте теории социальной работы), педагогический образ социального воспитания [5].
Социологический образ социального воспитания характеризует организацию воспитания в социальной среде. Весь комплекс социально-воспитательных задач выстраивается через соотношение воспитуе-мого со средой, что определяет ценностные ориентации, содержание, позицию субъектов социального воспитания. Для данного образа характерно использование социологических терминов и методик: «микросреда города, деревни», «социальные структуры и группы», «социальный институт» и пр.
Социально-философский образ социального воспитания ориентирует на его осмысление в предельно широких связях общественной жизни - культуры, экономики, социальной политики и пр. Цель, содержание, направления социального воспитания охватывают весь круг проблем образования исходя из международных норм, стандартов, особенностей исторического периода, уровня развития образовательной политики и практики, т.е. под социальным воспитанием понимается сущность всего образования.
Сущность социального воспитания в «помогающем образе» предстает как технологии социально-педагогической помощи, направленной на включение человека в социальную жизнь. Основным институтом
воспитания в этом образе исследователи видят специализированную службу, центр или учреждение, ориентированные на социальную работу с населением.
Педагогический образ социального воспитания в современной науке формируется за счет осмысления роли и места различных педагогических феноменов и средств, обеспечивающих разнообразные социальные устремления человека: в социальной активности, в социальной защите, в приобщении к духовно-нравственным ценностям. В качестве таких средств выступают: детское движение, детская общественная организация, детское общественное объединение, дополнительное образование, детский летний отдых и занятость детей, социально-педагогическая поддержка и пр. [5].
Каждый из представленных образов социального воспитания имеет свою специфику, масштабность и место в социальном воспитании каждого человека, в том числе и детей «группы риска». Тем не менее два последних образа социального воспитания определяют практические действия в отношении социализации человека.
На первый взгляд, приоритетным в отношении социального воспитания детей «группы риска» является использование «помогающего образа» социального воспитания, который ориентирован на технологию помощи ребенку «группы риска» по включению его в ту адекватную его возрасту и устремлениям общества социальную жизнь, из которой он выпал. Другими словами, речь идет об оказании социально-педагогической помощи в случае, когда, по мнению специалистов, ребенок уже входит в «группу риска».
Использование педагогического образа в социальном воспитании детей «группы риска» имеет иной акцент, поскольку является и профилактикой и средством решения проблем социализации детей «группы риска».
Известно, что в процессе социализации решаются две группы задач: социальной адаптации и социальной автономизации личности, которые, находясь в равновесии, характеризуют успешную социализацию человека. Показателем социализации является социальная активность, т.е. реализуе-
мая готовность к социальным действиям, которая проявляется в сферах социальных отношений человека и направлена на социально значимое преобразование окружающей среды, инициативность, творчество, самостоятельность, результативность действий [6].
Особенностями социализации детей «группы риска» является специфический характер социальной адаптации и социальной автономизации, что определяет характер их социальной активности. Создание условий для социальной адаптации и социальной автономизации ребенка, реализующихся в его социальной активности, определяет специфику воспитательной системы для каждой категории детей «группы риска».
Известно, что воспитательная система существует в любом образовательном учреждении, так как она занимает определенное положение в иерархии воспитательных систем - государственная, региональная, локальная, т.е. она регламентируется основными нормативными документами [7].
Качественное состояние воспитательной системы зависит от уровня развития ее основных компонентов и взаимодействия между ними. В этом случае воспитательная система представляется итогом конструктивной социально-педагогической деятельности, как искусственно созданная среда. В своей основе эта среда представляет некую природно-социальную данность, которую можно использовать в образовательных целях, когда она начинает обладать педагогическими качествами и становится воспитательным пространством. Другими словами, воспитательное пространство (среда) есть компонент воспитательной системы и является главным средством управления развитием личности ребенка
[7].
Конструирование объект-субъектной схемы взаимодействия ребенка и среды позволяет говорить о том, что среда выступает в качестве фактора, активно воздействующего на ребенка, а сам ребенок - в качестве субъекта, принимающего это воздействие.
Когда образовательная среда представляет собой совокупность возможностей для социального воспитания детей, а
также для проявления и развития их способностей, она выступает условием обучения и развития. В этом смысле образовательная среда является желаемым инструментом социального воспитания детей «группы риска».
Образовательная среда в качестве средства «в руках» педагога возникает тогда, когда он целенаправленно ее выстраивает для решения тех или иных педагогических задач. Кроме того, образовательная среда может служить субъективным средством развития ребенком самого себя. Он сам выбирает или выстраивает для себя образовательную среду, соответствующую его интересам. Существенно, что в этом случае ребенок, целенаправленно выбирая свою образовательную среду, по сути превращает ее в средство индивидуального развития, то есть становится субъектом своего развития, а образовательная среда -объектом его выбора и использования в качестве недостающего ему средства развития своих способностей.
Формирование воспитательной системы для ребенка группы риска должно осуществляться по рефлексивному принципу и поэтому предполагает ответ на следующие базовые вопросы:
- кого воспитывать (психологические особенности контингента детей);
- зачем воспитывать (стратегические и тактические цели и задачи воспитания);
- что воспитывать и чему обучать (содержание воспитания);
- как воспитывать (особенности образовательных технологий);
- кому воспитывать (требования к профессиональной и личностной подготовке педагогов и персонала специалистов образовательного учреждения).
Выделение психологических особенностей контингента детей в качестве системообразующего фактора формирования среды для детей «группы риска» предполагает определение таких особенностей их развития, которые составляют проблему их социализации и потому требуют создания специальных условий для обучения и воспитания, т.е. особой воспитательной среды. Это позволяет рассматривать детей как субъект данной воспитательной системы.
Вопрос «Зачем воспитывать?» предполагает определение стратегических и так-
тических целей формирования воспитательной среды для детей «группы риска». С социальной точки зрения глобальной целью формирования модели воспитательной среды выступает социализация детей «группы риска». Более конкретно эта цель формулируется в рамках тактического це-леполагания, обусловливающего основные направления воспитания человека и, в частности, детей «группы риска». Такими целями являются формирование учебной, досуговой, трудовой, физической культуры, культуры быта, межличностных отношений [9]. В совокупности эти цели обусловливают содержание и технологии социализации детей «группы риска» как базовой функции их социального воспитания.
Существенной проблемой является определение содержательной наполненности воспитательной среды образовательного учреждения. С дидактической точки зрения существует проблема, когда государственные образовательные стандарты, учебные программы, представленные широким спектром образовательных, культурно-досуговых и творческих предметных областей ориентированы на включение всех детей в социальную жизнь, однако с практической точки зрения это чрезвычайно сложно, поскольку существует специфика работы с каждой категорией детей «групп риска». Даже в рамках одной категории остро стоит вопрос о содержании образования из-за значительных индивидуальных различий детей. Например, сложным является определение содержания воспитания для детей-инвалидов, имеющих разный социальный опыт жизни в семье. Или другой ракурс: каково содержание воспитания одаренного ребенка, воспитывающегося в благоприятных условиях и одаренного ребенка с негативным опытом семейной жизни? Варианты реальных ситуаций очень многочисленны.
Вопрос «Как воспитывать?» предусматривает реализацию образовательных технологий, адекватных целям социального воспитания детей «группы риска», и определяет формирование у детей способности быть субъектами своей социализации. С этой точки зрения наиболее остро ставится проблема мобильности воспитательной среды, которая может менять свое ка-
чественное состояние в зависимости от компонентов как внутренней среды образовательного учреждения, так и социокультурной среды, т.е. речь идет о необходимости формирования разных типов воспитательной среды. Изменение компонентов воспитательной среды обусловливает разные качественные состояния основных видов деятельности человека - игры, учения, трудовой и досуговой деятельности.
Формирование разных типов образовательной среды предполагает организацию разных видов деятельности для ее субъектов. Традиционными субъектами образовательной среды выступают педагог, ребенок, его родители. В случае подключения компонентов социокультурной среды к созданию новых открытых типов воспитательной среды для детей «группы риска» появляются новые субъекты и новые типы взаимодействия между субъектами. Общим во всех технологиях организации разных типов взаимодействия является стремление к единому результату - формированию среды, в максимальной степени ориентированной на социализацию ребенка «группы риска».
Качество воспитания детей «группы риска» зависит от мобильности и профессиональной деятельности специалистов, работающих с ними, поскольку с этим связаны жизненная устроенность и жизненный путь ребенка, попавшего в «группу риска». С этой точки зрения актуальной представляется организация социального воспитания детей «группы риска» всеми субъектами воспитания в образовательных учреждениях основного и дополнительного образования, правоохранительных органах, службах социальной защиты и социальной помощи и т.д.
Таким образом, в качестве субъекта образования любая развивающаяся личность может представлять потенциальную зону риска. Педагогическое целеполагание заключается в адекватной оценке реальной ситуации, определении меры позитивности проявляемого детьми социального опыта, разработке комплекса действий в «зоне риска», прогнозировании потенциальных возможностей проявляющихся рисков в качестве факторов позитивного развития личности ребенка.
Литература
1. Защита детей от жестокого обращения / Под ред. Е. Н. Волковой. - СПб.: Питер, 2007. - 256 с.
2. О соблюдении прав детей в образовательных учреждениях Российской Федерации. Доклад. 2000 г. / Под ред. А. Н. Майорова. - Изд. 2-е, дополн. - СПб.: Издательство «Образование-Культура», 2001. - 212 с.
3. О федеральной целевой программе «Дети России» на 2007-2010 годы [Электронный ресурс]. URL: http:// www. busi-nesspravo.ru/ Docum/ DocumShow_ DocumID_ 122401_ DocumIs Print_Yes_Page_1.html.
4. Мудрик А. В. Социализация и воспитание - М.: Сентябрь, 1997. - 96 с.
5. Перешеина Н. В., Заостровцева М. Н. Девиантный школьник: Профилактика и коррекция отклонений. - М.: ТЦ «Сфера», 2006. - 192 с.
6. Ромм Т. А. Социальное воспитание: эволюция теоретических образов. - Новосибирск: Наука - Изд-во НГТУ, 2007. - 380 с.
7. Шамова Т. И., Шибанова Г. Н. Воспитательная система школы: сущность, содержание, управление. - М.: ЦГЛ, 2005. - 200 с.
8. Панов В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. - СПб.: Питер, 2007. - 352 с.
9. Современные концепции воспитания: Материалы всероссийской межвузовской научно-практической конференции «Воспитание в контексте современных концепций». - Ярославль, Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2000. - 171 с.
