CC BY
34
УДК 316
СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКА
В СОВМЕСТНО-РАСПРЕДЕЛЕННОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Н.Н. Котина
Аннотация. В статье представлены результаты исследования, нацеленного на выявление социально-психологических механизмов функционирования самоотношения детей младшего подросткового возраста как важнейшего фактора социального развития в условиях совместно-распределенной учебной деятельности. Выявлено, что на содержание и структуру самоотношения младшего подростка оказывают влияние опыт построения социальных отношений в учебной группе; смена ролей субъекта обучения; педагогическая оценка и оценки сверстников; учебная рефлексия и успешность решения учебной задачи.
Ключевые слова: социальное развитие, самоотношение, младший подростковый возраст, совместно-распределенная учебная деятельность.
SOCIAL DEVELOPMENT OF THE YOUNGER TEENAGER IN
ITS JOINT DISTRIBUTED LEARNING ACTIVITIES
N. Kotina
Abstract. The article presents the results of a study aimed at identifying socio-psychological mechanisms of functioning of self-relation of children in their early teenage years as the most important factor of social development in the conditions of joint-distributed learning activity. Revealed that the content and structure of self-relation of younger adolescents is influenced by the experience of building social relations in the study group, changing roles of subject learning, teacher evaluation and evaluation of peers, academic reflection and the success of a task.
Keywords: social development, self-relation, the junior adolescence, jointly-distributed learning activities.
Подростковый возраст - значимый период в жизни человека. Это время повышенной ранимости ребенка, эмоциональной впечатлительности, становления его подлинной индивидуальности: формирования ценностей, социальных ориентаций, установки форм поведения, черт характера, способов эмоционального реагирования. [1;5]. Особого внимания заслуживает младший подростковый возраст. Г.А. Цукерман [8] называет этот возраст «ничья земля» - дети уже не относятся к младшему школьному возрасту, но еще не являются подростками. Учебная деятельность, хотя и перестает быть для них ведущей, но составляет значительную часть жизни и успешность в ней все еще важна для формирующегося самоотношения,
самооценки.
Основной социальной средой ребенка остается образовательная организация, но происходит трансформация его отношений с учителями и сверстниками, что связано с изменениями в содержании и соотношении основных мотивационных тенденций личности подростка, стремящегося занять достойное место в группе сверстников, быть взрослым с присущими этому состоянию правами на определенное поведение и собственную точку зрения.
К основным задачам социального развития подростка можно отнести: формирование идентичности, целостности «Я», развитие коммуникативной компетентности,
социального интеллекта, способности к самореализации и социальной адаптации и в результате к формированию целостной концепции жизни [1;4].
Мы исследуем проблему формирования самоотношения как основного регулятора поведения и деятельности в процессе социального развития, оказывающего непосредственное влияние на процесс дальнейшего самопознания, самовоспитания и саморазвития именно в младшем подростковом возрасте. В качестве технологии нами выбрана совместно-распределенная учебная деятельность, реализация которой обеспечивает ситуацию выбора личностью собственной позиции в различных ситуациях; обращение к личностным смыслам подростков в процессе деятельности; предоставление возможности обучающимся проживания разнообразных ролей для овладения нормами общения со сверстниками и взрослыми; накопление опыта осознанного выбора и освоение различных видов рефлексии. За этим стоит умение видеть позицию другого, оценивать её, соглашаться или оспаривать, а
главное - иметь собственную точку зрения, отличать её от другой, уметь отстаивать [4].
Цель исследования - выявить социально-психологические механизмы изменения самоотношения обучающихся младшего подросткового возраста в условиях совместно-распределенной учебной деятельности.
Выборку составили подростки 12 - 13 лет (контрольная группа - 75 испытуемых, экспериментальная группа - 76 испытуемых), обучающиеся 6 классов школ № 2117 и 2120 г. Москвы. Исследование проводилось в 2014 - 2015 гг.
Методы исследования. Для изучения уровня притязаний и особенностей представлений детей о «Я — реальный и «Я -идеальный мы воспользовались методикой «Личностный дифференциал», структуру самоотношения изучали с помощью опросника самоотношения В.В. Столина. статус подростка в учебной группе и групповые социометрические индексы анализировали с помощью социометрии М.Битяновой, а с методикой «Кто Я?» в модификации Т.В. Румянцевой исследовали рефлексивность испытуемых.
В процессе освоения предметных областей было сформировано особое образовательное пространство, для которого характерно: отсутствие традиционно регламентированных статусно-ролевых предписаний субъектам обучения, обеспечение совместного обсуждения учебных задач и высказываний различных позиций и точек зрения [6;7]. В работе с экспериментальной группой педагоги опирались на ряд принципов: в общении с подростками признавать права каждого на собственное мнение, безоценочно
воспринимать личностные особенности подростков, сопереживать их успехам и неудачам, признавать и подчеркивать уникальность каждого, обеспечить
индивидуальный вклад каждого обучающегося в результат решения общей учебной задачи, проводить совместный с педагогом-психологом систематический анализ проведенных мероприятий. Из трудностей, возникших в процессе работы, следует выделить неумение подростков слушать собеседника, поддерживать разговор, выражать свои чувства, реагировать на критику, преобладание эгоистических тенденций, неприятие позиций и требований взрослых, порой неадекватные претензии на статус и роли в различных группах. Педагогам, в свою очередь, необходимо было преодолеть сложившиеся в результате многолетнего опыта
преподавания субъект-объектные отношения с обучающимися, учитывать их индивидуальные особенности с точки зрения уникальности внутреннего мира, а не помехи в процессе преподавания предмета; анализировать собственные «болевые точки» в процессе реализации совместно-распределенной
учебной деятельности; видеть перспективы каждого ребенка сквозь призму их достижений, а не только требований программы.
В процессе решения учебных задач обучающимся предлагались позиции педагогов, критиков, аналитиков, агитаторов, помощников, которые помогали неуверенным в себе детям попробовать себя в роли лидера, ответственного за свою команду; активистам -использовать внутреннюю саморегуляцию и, в качестве помощника, исполнять указания ведущего группы; а, главное, участники группы осознали, что вклад каждого из них, независимо от того, лидерская роль у них или нет, важен для достижения общего результата, что обеспечило повышение уровня самоуважения, аутосимпатии (р = 0,014 и 0,032 в экспериментальной группе, в контрольной группе изменения не выявлены). Следует отметить, что среднее значение показателя самоинтереса по итогам повторной диагностики составило 65,6, и это самое высокое значение из всех компонентов самоотношения. Процесс освоения
социальных ролей способствовал увеличению степени дифференциации «Я-образа» подростков. То, насколько человек может представить себя на месте другого, дает информацию одновременно и о его состоянии, и о самом себе, что способствует социальной регуляции межличностных отношений, успешности в общении при достижении общих целей [2]. Также были получены изменения групповых индексов сплоченности (0,07-0,11; 0,06-0,125; 0,05-0,09 в трех классах экспериментальной группы до и после эксперимента соответственно). Следует также отметить снижение группового индекса конфликтности в экспериментальных классах (0,57; 0,73; 0,8); подростки ориентированы на формирование микрогрупп для решения общих задач, даже если эмоциональное отношение к партнеру не отражает дружеского отношения. Отмечено уменьшение количества отверженных членов группы.
В процессе экспериментальной работы с детьми использовалась более
дифференцированная и опирающаяся на субъективные возможности ребенка оценка
педагога. В процессе оценивания использовались экспертные и дорожные карты, листы наблюдений, анкеты. Важной являлась оценка как доказательство, убеждающее обучающегося в том, что он способен развиваться. Задача педагога -ввести личность в режим развития, пробудить в ученике потребность саморазвития, самосовершенствования, помочь приблизиться к «Я желаемому», удовлетворить его уровень притязаний на признание, уважение. В таком случае ученики не избегают учебного процесса, более высоко оценивают себя в деятельности, стремятся к новым достижениям, более сложным задачам. По итогам диагностики развития волевых сторон (фактор силы в методике «Личностный дифференциал») 75% (57) испытуемых склонны рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях, уверены в себе. Коэффициент корреляции между «Я сейчас» и «Я идеальный» снизился с 0,65 до 0,47, актуализировав механизм развития
самоотношения — гармонизацию отношений между «Я реальным» и «Я идеальным». Подростки стали меньше стремиться к крайней степени проявления своих качеств в образе желаемого Я, понимая свои индивидуальные особенности и формируя отношение к себе в ситуации внутренней свободы и стремления к саморазвитию.
Ранее мы обозначали, что младший подростковый период характеризуется еще только зарождающейся личностной
рефлексией, которая позволяет человеку находить социально и личностно значимые способы реализации себя в общении, деятельности. Поэтому особое внимание мы уделили развитию учебной рефлексии, в ходе которой обеспечивались предпосылки функционирования рефлексии личностной. Подростки стали оценивать себя с точки зрения собственных достижений, учебной успешности, точек роста. На уроках использовались приемы самоконтроля, самоанализа, взаимо- и группового контроля. Хотя, следует признать, что и детям, и педагогам реализовать это было непросто. Возможности подростка отрефлексировать происходящее с «Я» (о чем я думал? что почувствовал? Что во мне изменилось? Чем я помог команде?) еще серьезно ограничены. Тем не менее, среднее значение количества высказываний по методике «Кто Я?» в модификации Т.В. Румянцевой увеличился с 6,3 до 15,3, в ответах появились личностно-идентификационные характеристики
(догадливая, неразговорчивый на уроках, саморазвивающийся, хорошая рукодельница).
Итак, решающим фактором развития ребенка является социальная ситуация, в которой ядерным структурным элементом является общение в единстве всех аспектов (интерактивном, перцептивном и
коммуникативном). Общение,
рассматриваемое как деятельность, имеет своеобразный продукт - отражение качеств не только партнера, но и формирование образа «Я», эмоционально-ценностного отношения к себе.
По результатам факторного анализа содержательного наполнения самоотношения подростков экспериментальной группы мы можем констатировать, что структура самоотношения после эксперимента основана на самоуважении, самопонимании, что обеспечивает внутреннюю устойчивость личности, уверенность в себе, а выявляемые в ходе рефлексии проблемные моменты станут для ребенка стимулом к саморазвитию и самоизменению. В структуре самоотношения экспериментальной группы в конце года отсутствует самообвинение; это поможет подростку быть более стойким в своем самоотношении и, в случае неуспеха, не заниматься самобичеванием, вынесением самоприговоров. При этом мнение окружающих не является основополагающим и устанавливающим самоотношение, а служит определенным основанием для
самооценивания, приобретения знаний о себе и наполнения самоотношения эмоционально-ценностным содержанием [3].
У испытуемых контрольной группы все еще слабая дифференциация компонентов самоотношения. Наиболее значимыми факторами являются разномодальные по своему содержанию интегральное
самоотношение и самоинтерес. С помощью критерия Вилкоксона были выделены значимые различия в следующих параметрах самоотношения: интегральное самоотношение (0,00013), самоуважение (0,014), аутосимпатия (0,032), ожидаемое отношение от других (0,0014), самоуверенность (0,0084), отношение других как отбор информации о себе (0,00009), самопринятие (0,027).
В контрольной группе достоверные различия определены лишь по показателям: интегральное самоотношение (0,004) и отношение других (0,0004). Явно прослеживается тенденция влияния общения как ведущего вида деятельности на самоотношение личности ребенка.
Общий объем объясненной вариации Фактор Переменные
73,3% Отношение других Ожидаемое отношение от других (0,884)
Отношение других как отбор информации о себе (0,842)
Самоинтерес как установка на действие (0,747)
Интегральное самоотношение (0,705)
13,6% Аутосимпатия/ Самообвинение Аутосимпатия (0,937)
Самообвинение (-0,706)
13,0% Самопонимание Самопонимание (0,760)
Самоуважение (0,665)
9,2% Самопоследовательность Самопоследовательность (0,931)
Таблица 2. - Факторный анализ структуры самоотношения экспериментальной группы (2015)
Общий объем объясненной Фактор Переменные
вариации
36% Самоуважение Самоуважение (0,872)
Самоуверенность (0,782)
Самопонимание (0,612)
13,6% Аутосимпатия Аутосимпатия (0,898)
11,8% Самоинтерес Самоинтерес (0,747)
Самоинтерес как установка на действие (0,627)
9,6% Отношение от других Отношение от других (0,867)
Отношение от других как отбор информации о себе (0,855)
Таблица 3. - Факторный анализ структуры самоотношения контрольной группы (2014)
Общий объем объясненной Фактор Переменные
вариации
17,86% Интегральное Самоуважение (0,745)
самоотношение Интегральное самоотношение (0,790)
16,97% Аутосимпатия\ Аутосимпатия (0,579)
самообвинение Самообвинение (-0,527)
16,03% Самопонимание Самопонимание (0,613)
14,44% Отношение других Отношение других (0,547)
Отношение других как отбор информации о себе (0,542)
Таблица 4. - Факторный анализ структуры самоотношения контрольной группы (2015)
Общий объем объясненной вариации Фактор Переменные
23,38% Интегральное самоотношение Интегральное самоотношение (0,843)
Самоинтерес (0,728)
18,756% Аутосимпатия/самообвинение Аутосимпатия (0,670)
Самообвинение (-0,713)
13,096% Отраженное самоотношение Самоуважение (0,542)
Отношение от других (0,528)
Самопоследовательность (0,619)
10,74% Самопонимание Самопонимание (0,685)
И все же, несмотря на то, что учебная деятельность отходит на второй план в сфере интересов подростка, нам удалось, используя заложенные в совместно-распределенной учебной деятельности личностный подход, постановку подростка в положение субъекта обучения с возможностью приобрести опыт освоения различных социальных ролей, стимулирование рефлексивной деятельности инициировать движение детей к самопониманию и установлению позитивного отношения к себе на основе самоуважения и
принятия ценности и уникальности своей личности.
Таким образом, понимание самоотношения как активности субъекта в адрес своего «Я», в котором происходит осознание личностью ее собственных качеств, черт ценностей и выработка того или иного отношения к себе дает основания для социального развития младших подростков, стремящихся открыто воспринимать новый жизненный опыт, чувствуя уверенность в своих силах.
Литература:
1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 2000. - 380 с.
2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1996. -356 с.
3. Колышко A.M. Психология самоотношения / А.М. Колышко. - Гродно: ГрГУ, 2004. - 102 с.
4. Кондратьев Ю.М. Типологические особенности психосоциального развития подростков / Ю.М. Кондратьев // Вопросы психологии. - 1997. - № 3. - С. 69-78.
5. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности / Х. Ремшмидт. - М., 1994.
6. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. - М.: Педагогика, 1987. - 160 с.
7. Селевко Г.К. Технологии развивающего обучения / Г.К. Селевко. - Москва: НИИ школьных технологий, 2005. - 185 с.
8. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «Ничья земля в возрастной психологии» / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. - 1998. - № 3. - С. 17-31.
Сведения об авторе:
Котина Наталья Николаевна (г. Ярославль, Россия), аспирант кафедры консультационной психологии ФБГОУ ВО «Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова», e-mail: knata83@mail.ru
Data about the author:
N. Kotina (Yaroslavl, Russia), postgraduate, Departament of counseling psychology P.G. Demidov Yaroslavl State University (YSU), e-mail: knata83@mail.ru
