CC BY
69
регулятивная (проявляется в сознательном отношении к миру, деятельности, себе и способствует получению информации об особенностях своей личности, познанию себя, осознанию необходимости непрерывного культурного обогащения); созидательная (характеризует стремление личности к саморазвитию, самосовершенствованию и способствует становлению субъекта культуры) [4, с. 14].
Таким образом, гуманитарная культура студента представляет сложное, интегральное образование, в котором совмещаются широкий объем гуманитарных, естественнонаучных и технических знаний, а также духовность, гуманность как личностные качества будущего педагога, направленные на соответствующие действия и педагогическое взаимодействие, отношения и благовидные поступки.
Библиографический список
1. Каган, М.С. О понятии «гуманитарная культура» и роли гуманитарности на современном этапе истории человечества // День науки в Санкт-Петербургском гос. ун-те профсоюзов: материалы конф. - СПб., 1997.
2. Кургузов, В.Л. Гуманитарная культура (теоретическое обоснование феномена и проблемы функционирования в техническом вузе). -Улан-Удэ, 2012.
3. Кургузов, В.Л. Социология, философия, культурология // Гуманитарная культура: проблема актуализации концепта). - 2011.
4. Куценко, Н.Ю. Место гуманитарной культуры в процессе социализации личности: автореф. дис. канд. филос. наук. - Иркутск, 2009.
Bibliography
1. Kagan, M.S. O ponyatii «gumanitamaya kuljtura» i roli gumanitarnosti na sovremennom ehtape istorii chelovechestva // Denj nauki v Sankt-Peterburgskom gos. un-te profsoyuzov: materialih konf. - SPb., 1997.
2. Kurguzov, V.L. Gumanitamaya kuljtura (teoreticheskoe obosnovanie fenomena i problemih funkcionirovaniya v tekhnicheskom vuze). - Ulan-Udeh, 2012.
3. Kurguzov, V.L. Sociologiya, filosofiya, kuljturologiya // Gumanitarnaya kuljtura: problema aktualizacii koncepta). - 2011.
4. Kucenko, N.Yu. Mesto gumanitarnoyj kuljturih v processe socializacii lichnosti: avtoref. dis. kand. filos. nauk. - Irkutsk, 2009.
Статья поступила в редакцию 15.12.13
УДК 37.013
Aksenova A. V. SOCIAL ORIENTATION OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN BY MEANS OF PHYSICAL CULTURE: PROBLEMS AND WAYS OF THE DECISION. Today pedagogical process, in particular physical culture, becomes the mechanism not only transfering of knowledge, but also receiving important social experience to each child. In the article results are presented of theoretical and experimental research on creation of organizational and pedagogical conditions of social orientation of younger schoolchildren at a lesson and additional classes of physical culture.
Key words: younger schoolchildren, social orientation, physical culture, olympic and paralympic education, communicative approach.
А.В. Аксёнова, ст. преп., начальник отдела научно-исследовательской работы студентов и аспирантов
Томского гос. педагогического университета, г. Томск, E-mail: onti@tspu.edu.ru
СОЦИАЛЬНОЕ ОРИЕНТИРОВАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ: ПРОБЛЕМЫ И СПОСОБЫ ИХ РЕШЕНИЯ
Сегодня педагогический процесс, в частности физическое воспитание, становится механизмом не только передачи знаний, но и получения важного социального опыта. В статье представлены результаты теоретического и экспериментального исследования по созданию организационно-педагогических условий социального ориентирования младших школьников в рамках урочных и внеклассных форм физического воспитания.
Ключевые слова: младшие школьники, социальное ориентирование, физическое воспитание, олимпийское и паралимпийское образование, коммуникативный подход.
Известно, что формирование основ социализации учащихся закреплено государственной политикой: в тексте нового Федерального государственного образовательного стандарта среди важных образовательных ориентиров урочных и внеклассных форм физического воспитания приоритетно выделено социальное развитие школьников младшего возраста [1, с. 175].
Наше исследование посвящено проблеме определения наиболее эффективных условий социального ориентирования младших школьников в процессе физического воспитания. Выбор данной целевой аудитории не случаен и обусловлен тем, что именно на этом возрастном этапе закладываются общечеловеческие ценности личности, формируются нормы общения и поведения.
В результате изучения научной литературы мы обнаружили несколько основных подходов к понимаю сущности социальной ориентации и социального ориентирования, однако большинство исследователей придерживаются двух или трех подходов.
Социологический подход подразумевает под социальной ориентацией:
• составную часть мировоззрения, имеющиеся у человека некоторые стремления и установки;
• процесс усвоения личностью ценностей и моделей поведения, принятых в конкретном обществе [2; 3].
Психологический подход рассматривает социальную ориентацию как:
• внутреннюю деятельность ребенка, направленную на восприятие особенностей общества и конкретных людей, в том числе анализ, оценка ситуации, принятие решения;
• способ социально-нравственного развития личности [4].
Мы придерживаемся педагогического подхода, который
трактует понятия социальной ориентации или социального ориентирования как:
• механизм формирования личностных черт в педагогическом процессе;
• педагогическая деятельность, стимулирующая социализацию;
• механизм социализации в условиях учебного учреждения [3; 5].
Полагаем, что педагогический подход подразумевает практическое решение задач по формированию активной и самостоятельной личности посредством урочных и внеклассных занятий в общеобразовательной школе, в том числе в начальном звене. В нашем понимании социальное ориентирование - процесс создания учителем педагогических условий, стимулирующих усвоение учащимися общепринятых норм и ценностей, знаний и умений бесконфликтного взаимодействия школьника со
Таблица 1
Наличествующий уровень социальной ориентированности младших школьников на этапе констатирующего эксперимента
Компоненты Контрольная группа Экспериментальная группа
Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень
Школа
Коммуникативный 15 30 55 13 32 55
Нравственно- поведенческий 15 30 55 13 32 55
Рефлексивный 37 43,5 19,5 44 30 30
Познавательный 47 31 22 45 32 23
Школа-интернат
Коммуникативный 41 42 17 38 43 19
Нравственно- поведенческий 41 42 17 38 43 19
Рефлексивный 40,5 43 16,5 40 42 18
Познавательный 46 34 20 44 36 20
Таблица 2
Требуемые на уроках физической культуры показатели социальной ориентированности младших школьников
Компонент социального ориентирования Показатели социальной ориентированности
Коммуникативные качества (коммуникативный компонент) Умение играть в коллективные игры, способность выполнить функции судьи, страховщика, показывающего упражнение, способность договориться с членами команды, способность выполнять упражнения в паре.
Нравственно-поведенческие качества (нравственный и поведенческий компонент) Готовность оказать помощь учителю и однокласснику, способность играть в игры, не нарушая правила, самостоятельность при выполнении задания без контроля педагога.
Рефлексивные качества (рефлексивный компонент) Умение оценить технику выполнения физического упражнения товарища, умение объективно оценить успешность своих действий на уроке.
Познавательная сфера (познавательный компонент) Проявление интереса к физической культуре, умение выполнять простейшие строевые упражнения (расчет по порядку, повороты на месте, деление в колонне и шеренге по два и три), понимание сути физического упражнения по словесному описанию учителя, понимание правил игры, способность создавать простейший комплекс упражнений на месте и словесно описать правила подвижной игры, умение понимать инструкции педагога.
сверстниками, формирование начальных форм рефлексии и личностных качеств: самостоятельности, инициативности, ответственности, а также умение ориентироваться в сложившихся условиях. В нашем исследовании структура социального ориентирования младшего школьника представлена четырьмя взаимосвязанными компонентами: коммуникативный, поведенческо-нравственный, рефлексивный и познавательный в связи с тем, что результативность социального ориентирования проявляется в изменении качеств ребенка по указанным критериям.
В данной статье представлены результаты экспериментального исследования, проводившегося с 2007 по 2013 годы на базе начальных классов общеобразовательных школ № 51 и 54, а также школы-интерната № 1 города Томска. Всего в исследовании приняло участие 412 учащихся третьих и четвертых классов и 60 педагогов физической культуры и начальных классов.
В результате констатирующего этапа педагогического эксперимента выяснилось, что только около половины учащихся (45%) начальной школы считают урок физической культуры более привлекательным по сравнению с другими предметами. При этом наблюдения позволяют заключить, что «нелюбовь» остальных школьников к физической культуре обусловлена монотонностью проведения урока, однообразием заданий и условий; отсутствием ситуаций успешности для школьника на уроке; несоответствием физических нагрузок соматическому состоянию организма; направленностью упражнений только на развитие физических качеств и формирование двигательных умений в ущерб воспитательной работе.
Отметим и недостаточное внимание учителей физической культуры взаимоотношениям учащихся, их умений общаться друг с другом и взаимодействовать в коллективе. Между тем социометрические исследования показали, что в каждом классе обучается от 20% до 33% школьников, с кем одноклассники не хо-
тели бы общаться как на школьных занятиях, так и вне школы. На уроках физкультуры такие избегаемые дети с неохотой участвуют в коллективных заданиях и играх, не понимают лидерских ролей, а одноклассники редко изъявляют желание заниматься с ними в одной паре или команде, близко контактировать, например, брать за руки.
В ходе исследования также выяснилось, что внеклассные мероприятия по физической культуре довольно часто не имеют единой логики, педагоги начальных школ не используют содержание теоретического раздела по олимпийскому образованию. Из программы практически исключены какие-либо сведения о международном паралимпийском движении, несмотря на то, что в настоящее время актуализируется повышенное внимание к этим вопросам в связи с активной подготовкой России к проведению Олимпийских и Паралимпийских зимних игр в г. Сочи в 2014 году. Таким образом, выявленное в массовой практике состояние и уровень проведения уроков по физической культуре не способствует усилению социализирующей функции физического воспитания в начальной школе.
Для выявления исходного уровня социальной ориентированности учащихся начального звена мы провели ряд диагностических исследований. В результате нами были выявлены асоциальные проявления в виде агрессивного поведения в среде младших школьников, особенно среди воспитанников школы-интерната (41,5%). Агрессия выявляется на уроках физкультуры в форме беспричинных конфликтов между учащимися, в неприятии команд и указаний педагога, причём как мальчиков, так и девочек. У большей части третьеклассников в школе-интернате был обнаружен не соответствующий возрасту кругозор, повышенная учебная тревожность, страх самовыражения (около 60%), страх проверки знаний (более 60% учащихся), страх не соответствовать ожиданиям окружающих (более 30%). Такая
психологическая напряжённость, обусловленная, на наш взгляд, предшествующим неблагоприятным семейным этапом жизни, вызывает у школьников на уроках физкультуры чувство зажато-сти, боязни, тормозит запоминание правил игры, названий инвентаря и видов спорта, исходных положений тела, двигательных действий. Демонстрацию грубости, конфликтности, выраженный индивидуализм мы можем объяснить проявлением своеобразной защитной реакции на круглосуточное пребывание детей в стенах школы интернатного типа, что в условиях средо-вого однообразия влияет на повышение психологической напряженности обучающихся.
По нашим наблюдениям, более трети младших школьников (38,8%) имеют заниженную самооценку. На уроках физической культуры это отмечается в пассивности, стремлении быть не замеченными и избегать выполнения лидирующих функций в игре, эстафете или при показе заданий. На основании наблюдений, опросных методов и проведенной диагностики на этапе констатирующего эксперимента мы распределили младших школьников по уровням социальной ориентированности (таблица 1).
Мы сопоставили выявленные доминирующие особенности учащихся экспериментальных учебных заведений с требуемыми (таблица 2).
Результаты констатирующего этапа эксперимента послужили убедительным основанием для того, чтобы определить и чётко обозначить последовательность решения проблем социального ориентирования младших школьников средствами физической культуры, а именно:
1) культивирование представления у учащихся начальных классов о физической культуре как о важном общественном явлении;
2) введение в содержание внеклассной работы теоретикопрактического раздела - олимпийское и паралимпийское образование - как эффективного информативно-воспитательного наглядного средства социального ориентирования учащихся;
3) развитие познавательной сферы учащихся за счёт теоретических знаний, расширения словаря специальных терминов (стойка, шеренга, вис, хват и т.д.);
4) формирование коммуникативных и поведенческих качеств детей: дисциплинированности, умения сотрудничать и бесконфликтно взаимодействовать с одноклассниками на уроках, внеклассных занятиях и вне школы;
5) развитие начальных форм рефлексии младших школьников.
На формирующем этапе апробировались и корректировались организационные и содержательные условия социального ориентирования младших школьников: содержание уроков физической культуры, внеклассные мероприятия, включающие эстафеты, интеллектуальные индивидуальные и командные игры, классные часы, конкурсы по олимпийской тематике, игровые программы, миниконференции, внутришкольные спортивные соревнования, физкультпаузы на каждом общеобразовательном предмете, подвижные перемены, гимнастика до учебных занятий.
В основу внеклассной работы учащихся 3-4-х классов было положено олимпийское и паралимпийское образование младших школьников. Значимость олимпийского образования сегодня признается во всем мире, однако его педагогические аспекты, особенно в работе с младшими школьниками, остаются слабо изученными. Заметим, несмотря на высокий воспитательный потенциал, в программах для начальных школ паралимпийскому образованию практически нет места. Между тем известно, российские школы в настоящее время широко внедряют инклюзивное образование, и в этой связи подчеркнём, что в одной из наших экспериментальных школ № 54 обучаются дети с ДЦП и инвалиды-«колясочники», что по определению обязывает учителей к использованию элементов паралимпийского образования в работе с ними. В нашем эксперименте элементы модифицированного варианта олимпийского и паралимпийского образования включались как в урочную, так и во внеклассную деятельность. С младшими школьниками проводились беседы, интеллектуальные игры, конференции, а также игры по станциям, конкурсно-игровые программы. Детьми позитивно воспринимается цикл внеклассных мероприятий, когда каждое последую-
Библиографический список
щее является продолжением предыдущего, заинтересовывает учащихся разнообразием видов спорта и примерами выработки нравственно-волевых качеств, самоорганизации спортсменов с различными видами инвалидности.
Остановимся на коммуникативном подходе в организации уроков физической культуры, отражающемся в подборе учителем таких заданий, чтобы учащиеся нуждались в необходимой помощи товарищей при работе в парах, в сцеплении, при страховке, при распределении обязанностей в командных играх и заданиях. Опыт показал, что включение подобных заданий приводит к преодолению тактильного барьера между детьми, сплочению, к установлению дружеских личных отношений, позволяет организовать педагогический процесс как один из способов получения детьми социально-коммуникативного опыта.
К эффективным социализирующим средствам двигательной деятельности мы отнесли оздоровительную аэробику, катание на коньках, народные игры и забавы. Наблюдения позволили выявить основные преимущества оздоровительной аэробики над иными видами двигательной деятельности благодаря музыкальному сопровождению, эмоционально окрашенным движениям, развивающим чувство такта, ритма, красоты, пластику и координацию движений. Катание на коньках привлекает школьников наличием «свободного времени» на катке и возможностями неформального общения между собой. Установлено позитивное отношение младших школьников к народным подвижным играм и забавам, к которым в нашей работе мы отнесли лапту, городки, горелки, салки, «стенка на стенку», хороводы, в зимнее время - снежки, катание на санках-ледянках, зимние эстафеты и т.д. Наблюдения доказывают позитивное влияние этих привлекательных видов двигательной активности для знакомства учащихся с культурой наших предков, со старинными названиями привычных игр и с традициями, например, приветствовать соперника. Активное взаимодействие детей друг с другом на фоне высокой эмоциональности и непринужденности положительно сказывается на сплочении одноклассников и расширении их познавательной сферы, и, по нашему твёрдому убеждению, являются важными средствами социализации.
Наш педагогический эксперимент длился в течение 5 лет. Среди специалистов, которые непосредственно участвовали в экспериментальной работе с детьми, укажем учителей физической культуры, педагогов начальных классов, заместителей директора по учебно-воспитательной работе и студентов Томского государственного педагогического университета. Диссертант выполнял функции организатора и координатора исследовательского проекта, разрабатывал методические пособия для педагогов и содержательное обновление урочных и внеклассных форм физического воспитания. Не реже одного раза в четверти проводился специальный рефлексивный семинар для участников проекта с целью коррекции содержания педагогического эксперимента и полученных результатов.
Замеры исследуемых показателей проводились по 3 раза в каждой контрольной и экспериментальной группе в общеобразовательной школе и школе-интернате. Анализ полученных замеров свидетельствует о постепенном нарастании ожидаемых результатов социального ориентирования учащихся в ходе экспериментальной работы, по итогам которой нами были зафиксированы позитивные изменения младших школьников в каждой из контрольных (далее КГ) и экспериментальных (далее ЭГ) групп. В экспериментальных классах, по данным мониторинга, позитивные тенденции выражены ярче по показателям: коммуникативные качества (Р<0,05); поведенческие и нравственные качества (Р<0,05).
Наблюдения показали, что в экспериментальных классах дети в большей степени предрасположены к сотрудничеству, более уверены в своих возможностях, отмечено значительное повышение культуры общения, дисциплинированности, снижение агрессивности. Отметим, что социальное ориентирование школьников интернатного учреждения проходит несколько медленнее и сложнее, чем у сверстников из общеобразовательных школ, но при эффективной целенаправленной работе с этими детьми уровень социального развития приближается к нормативному уровню сверстников.
1. Селютина, А.В. Социальное развитие младших школьников средствами адаптивной педагогики (на примере физического воспитания) // Вестник Томского государственного педагогического университета научный журнал. - 2012. - № 5(120).
2. Бережная, И.Ф. Формирование социальных ориентаций подростков в детском загородном лагере. - Воронеж, 1998.
3. Полянских, Н.Г. Формирование социальных ориентаций подростков в детских и юношеских объединениях: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2002.
4. Зорина, Н.А. Генезис социальной ориентации как механизма социально-нравственного поведения детей дошкольного возраста // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2012. - № 3.
5. Тукмачев, М.А. Социальное ориентирование старшеклассников средствами телевидения: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Кострома, 2006.
Bibliography
1. Selyutina, A.V. Socialjnoe razvitie mladshikh shkoljnikov sredstvami adaptivnoyj pedagogiki (na primere fizicheskogo vospitaniya) // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta nauchnihyj zhurnal. - 2012. - № 5(120).
2. Berezhnaya, I.F. Formirovanie socialjnihkh orientaciyj podrostkov v detskom zagorodnom lagere. - Voronezh, 1998.
3. Polyanskikh, N.G. Formirovanie socialjnihkh orientaciyj podrostkov v detskikh i yunosheskikh objhedineniyakh: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - M., 2002.
4. Zorina, N.A. Genezis socialjnoyj orientacii kak mekhanizma socialjno-nravstvennogo povedeniya deteyj doshkoljnogo vozrasta // Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. - 2012. - № 3.
5. Tukmachev, M.A. Socialjnoe orientirovanie starsheklassnikov sredstvami televideniya: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - Kostroma, 2006.
Статья поступила в редакцию 14.12.13
УДК 37.025
Alexandrina N.B. PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL DIRECTIONS OF DEVELOPING OF MUSICAL-CREATIVE ABILITIES AMONG PUPILS-PIANISTS OF CHILDREN2S SCHOOLS OF ARTS. The article is devoted to the main aspects of psychological and pedagogical occupation of teachers of children2s school of arts in developing of musical-creative abilities among pupils-pianists.
Key words: children2s schools of arts, musical-creative abilities, educational space, positive motivation, personal-knowledge approach, occupational approach, pedagogical reflexion, subject-to-subject relations, improvisatory habits.
Н.Б. Александрина, соискатель каф. педагогики и психологии Челябинской гос. академии культуры
и искусств, преп. Детской школы искусств № 11, г. Челябинск, E-mail: nalexandrina@mail.ru
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ-ПИАНИСТОВ ДЕТСКИХ ШКОЛ ИСКУССТВ
В статье рассматриваются основные аспекты психолого-педагогической деятельности преподавателей детских школ искусств в процессе развития музыкально-творческих способностей учащихся-пианистов.
Ключевые слова: детские школы искусств, музыкально-творческие способности, образовательное пространство, позитивная мотивация, личностноориентированный подход, деятельностный подход, педагогическая рефлексия, субъект-субъектные отношения, навыки импровизации.
Задача развития музыкально-творческих способностей у учащихся детских школ искусств в настоящее время является одной из важнейших в связи со следующим:
- изменение приоритетов в сфере образования, необходимостью воспитания творчески-преобразующего типа личности, что отражено в нормативно-правовых актах: в Законе РФ «Об образовании», в котором подчеркивается значение дополнительного образования в самоопределении личности и создании условий для ее самореализации (ст. 2-4), также в Национальной доктрине развития системы Российского образования до 2025 г., которые являются основополагающими в деятельности учреждений дополнительного образования детей;
- «востребованность композиторов, создающих новые произведения во всех жанрах инструментальной и вокальной музыки, аранжировщиков, деятельность которых связана с преображением музыкального материала, пианистов-импровизаторов во всех жанрах эстрадной и джазовой музыки, а также пианистов-концертмейстеров, владеющих импровизационными навыками, в работе с хореографами (особенно на хореографических уроках) и вокалистами;
- доступность получения музыкальной информации из всех источников коммуникации и возможностью ознакомления в кабинетных условиях с музыкальными произведениями различных стилей и жанров, национальных культур в исполнении выдающихся солистов и оркестров. Это облегчает изучение музыкальных произведений и дает возможность использовать навыки игры на музыкальном инструменте для развития в индивидуальнотворческом плане» [1, с. 110].
В связи с актуальностью развития музыкально-творческих способностей учащихся-пианистов детских школ искусств большую значимость приобретает проблема психолого-педагогичес-кой направленности развития вышеназванных способностей.
Специальной научно-педагогической и методической литературы по данной проблеме не имеется, поэтому в данном исследовании автор руководствовался работами по общей педагогике и психологии (В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, Л.М. Митина, Д.Н. Узнадзе), работами по развитию музыкально-творческих способностей детей (К. Орф, Б.В. Асафьев), статьями по развитию навыков творческого музицирования (Т. Родионова, Т. Мун), исследованиями по развитию и коррекции музыкальных способностей (В. Петрушин, В.М. Подуровский, Н.В. Суслова, Д.К. Кир-нарская), учебно-методическими пособиями по импровизации (И. Бриль, Д. Брубек, П.Живайкин, Д.Крамер, Ю. Чугунов, РС. Столяр).
Детские школы искусств, относящиеся к системе дополнительного образования, являются предпрофессиональной ступенью профессионального музыкального образования. Главная цель инноваций в системе дополнительного образования - это разрешение противоречия между репродуктивным и творческим компонентами педагогической деятельности в процессе воспитания творческой личности, что определяет психолого-педаго-гическую направленность процесса развития музыкально-творческих способностей учащихся детских школ искусств.
Музыкально-творческие способности относятся к категории способностей, посредством которых учащийся-музыкант может заниматься продуктивной музыкально-творческой деятельностью. Это общие художественно-творческие и специальные музыкальные способности. Общие способности - художественное воображение, впечатлительность, эмоциональность, концентрация внимания, интуиция, творческое мышление, чувство новизны; специальные способности - музыкальный слух во всех его компонентах, чувство ритма, ладовое чувство, музыкальные память и мышление. Для успешного развития музыкально-творческих способностей учащихся-пианистов необходимо создание
