CC BY
212
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
УДК 37.015.325 ББК Ю941
СОЦИАЛЬНОЕ ЛИЦЕМЕРИЕ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОБУСЛОВЛЕННАЯ ДЕФОРМАЦИЯ УЧИТЕЛЯ
Э. Ф. Зеер,
Н. А. Корнеева
Ключевые слова: социальное лицемерие, профессионально обусловленная деформация, социально-профессиональная адаптация, самооценка, социальная желательность.
Резюме: в статье анализируется феноменология социального лицемерия, обосновывается его развитие как профессионально обусловленной деформации.
В эмпирической части исследования определены уровни выраженности самооценки, адаптации и социальной желательности учителей в зависимости от стажа работы и их влияние на развитие социального лицемерия. На основе обобщения результатов эмпирического исследования предложены психотехнологии преодоления социального лицемерия у учителей.
Введение в проблему
Общепризнано, что выполнение профессиональной деятельности положительно влияет на психическое развитие человека. Наряду с этим положением исследователи С. П. Безносов, Р. М. Грановская, Л. Н. Корнеева, Л. М. Митина, Э. Э. Сыманюк обосновывают негативное воздействие профессионализации на структуру деятельности и личности. Развитие профессионально обусловленных деструкций зависит от индивидуально-психологических особенностей человека, его возраста, пола, длительности выполнения одной и той же профессиональной деятельности. Решающее же значение в развитии профессиональных искажений профиля личности принадлежит содержанию труда и технологиям его выполнения. Педагогическая деятельность способствует возникновению и развитию профессионально нежелательных новообразований. К ним относятся авторитарность, ролевой экспансионизм, догматизм, агрессивность, консерватизм, индифферентность, выученная беспомощность и др. К числу наименее изученных деформаций учителя относятся социальное лицемерие. Его негативное влияние на нравственное воспитание учащихся очевидно. Однако в педагогической психологии
социальное лицемерие как профессионально обусловленная деформация личности не исследовалась. Изучение же этого социально-психологического феномена весьма актуально, так как вызывает наиболее разрушительные последствия в реализации воспитательных функций учителя. Поэтому представляется целесообразным рассмотреть феноменологию социального лицемерия, психологические особенности его проявления в деятельности учителя, исследовать факторы, определяющие развитие этого профессионально нежелательного качества, предложить психотехнологии его профилактики и коррекции.
Феноменология социального лицемерия
В Толковом словаре живого великорусского языка В. Даля слово лицемерить трактуется как «принимать на себя личину, быть двуличным, облыжным, действовать притворно, обманывать внешностью, прикидываться смирным, ханжить, льстить».
Человека-лицемера В. Даль трактует как «ханжу, притворно-набожного или добродетельного, корыстного льстеца». Лицемерие он называет «гнусным пороком» [1].
С. И. Ожегов в «Словаре современного русского языка» определяет лицемерие как поведение, прикрывающее неискренность, злонамеренность притворным чистосердечием, добродетелью [3].
В отечественной психологии феномен лицемерия не исследовался, в психологических словарях представлены близкие по смыслу понятия «лживость» и «социальная желательность». А. Г. Шмелев, исследуя таксономию личностных черт в русском языке, выделил 15 значимых варимакс-факторов. Один из факторов, обозначенный исследователем как «моральность», включал такие личностные черты, как лицемерный, двоедушный, продажный, двуличный, аморальный. Им же был разработан вопросник, содержащий шкалу «Откровенный - лицемерный» [6].
У педагогических работников в силу особенностей их деятельности, социально-экономических условий, пристрастного отношения общества развивается особая форма профессионального поведения, которая может приобретать характер социального лицемерия.
Учителя литературы, истории, других гуманитарных дисциплин, которые призваны следовать нравственным идеям, воспитывать высокие моральные качества, в действительности видят, что общечеловеческие нравственные ценности не востребованы. В современной жизни преуспевают люди, которые противоположны многим литературным героям, исторические факты героизма русского народа обесцениваются и т. д. Учитель должен приспосабливаться к той среде, в которой живет, говорить одно, а поступать так, как того требует современная жизнь.
Возникновение и развитие социального лицемерия снижает продуктивность педагогической деятельности, отрицательно сказывается на профессиональной мотивации, педагогической позиции учителя.
Применительно к нашему исследованию мы предполагаем, что возникновение социального лицемерия учителя является профессиональной деформацией и возникает как психологический защитный механизм. К факторам, обусловливающим развитие социального лицемерия, относятся адаптация учителя к социально-экономическим условиям общества, уровень его самооценки и социальная желательность.
Освоение человеком профессии неизбежно сопровождается изменениями в структуре личности, когда с одной стороны, происходит усиление и развитие качеств, способствующих успешному осуществлению деятельности, а с другой - подавление или даже разрушение качеств, актуальность которых снизилась. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, то есть нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость к стрессовым ситуациям, повышающие уровень тревожности, то их следует рассматривать как профессиональные деформации.
Факторы, обусловливающие развитие социального лицемерия
В наибольшей степени профессиональным деформациям подвержены социономические профессии группы «человек - человек». Это вызвано, по утверждению С. П. Безносова, тем, что общение с другим человеком обязательно включает и обратное воздействие на субъект.
На формирование социального лицемерия влияют как объективные факторы, так и субъективные. К объективным фактором относится сама профессиональная деятельность, в ходе которой происходит деформация структурных компонентов личности. К субъективным факторам мы относим самооценку педагога, его умение адаптироваться в социуме, морально-нравственные качества учителя и социальную желательность педагогов. По мнению С. П. Безносова «профессиональная деформация личности - это объективное явление, негативные эффекты которого могут быть элиминированы только посредством других, непрофессиональных факторов (социализации, общего образования, воспитания и т. п.). Это процесс и результат влияния субъективных качеств человека, сформированных в соответствии со спецификой определенного профессионального труда, на личностные свойства целостной индивидуальности работника» [1, с. 9].
Е. В. Руденский отмечает, что у представителей педагогической профессии на возникновение деформаций личности большое влияние оказывает стресс. В условиях непрерывной эмоциональной напряженности в профессиональной деятельности учителя формируются вредоносные эффекты профессионально-личностной деформации [3].
С точки зрения Э. Э. Сыманюк, социальное лицемерие педагога обусловлено необходимостью оправдывать высокие нравственные ожидания учащихся и взрослых, пропагандировать моральные принципы и нормы поведения. Социальная желательность с годами превращается в привычку морализирования, неискренности чувств и отношений.
Э. Э. Сыманюк отмечает также, что профессиональные деструкции нередко связаны с возрастными особенностями, эмоциональной насыщенностью
педагогической деятельности, формированием индивидуального стиля деятельности, содержанием преподаваемого педагогом учебного предмета, организацией профессионально-образовательного процесса, качеством управления, профессионализмом руководителей, внешней и внутренней оценкой успешности профессиональной деятельности и т. д. [5, с. 202-207].
Механизмом развития социального лицемерия являются психологические защиты, выражающиеся в стереотипных формах поведения, компенсации неуверенности в себе, рационализации и оправдании своих поступков и др. Каждый человек предпочитает определенные приемы психологической защиты, которые становятся неотъемлемой частью его индивидуального стиля преодоления психологических барьеров и приспособления к реальной педагогической действительности. Психологические защиты играют позитивную роль, так как ограждают личность от негативных переживаний, нивелируют восприятие психотравмирующей информации, устраняют тревогу и помогают сохранить в ситуации конфликта самоуважение. Действие защиты обычно непродолжительно и длится до тех пор, пока нужна «передышка» для новой активности.
Таким образом, многолетнее выполнение одной и той же профессиональной деятельности вызывает у учителя деструктивные личностные изменения, которые приобретают характер деформации. Одним из психологически опасных изменений является социальное лицемерие. На его развитие влияет характер педагогической деятельности, преподаваемый учебный предмет, воспитательная работа, длительное психическое напряжение, личностные особенности, возраст, пол, условия труда и др.
Эмпирическое исследование социального лицемерия
Анализ психологических особенностей и факторов развития социального лицемерия позволил нам выдвинуть следующие предположения:
• социальное лицемерие обусловлено воспитательным контекстом педагогической деятельности;
• социальное лицемерие возникает как адаптация учителя к социально неблагоприятным условиям педагогической работы;
• развитие социального лицемерия обусловлено деформацией структурных компонентов личности педагога под воздействием комплекса субъективных и объективных факторов.
С целью изучения возникновения предпосылок социального лицемерия и его зависимости от самооценки, уровня социальной желательности, уровня адаптации педагогов к социальной среде нами было проведено опытно-поисковое исследование уровней выраженности самооценки педагогов, адаптации и социальной желательности педагогов в зависимости от стажа.
Исследовалось также влияние преподаваемого предмета на развитие социального лицемерия. В начале исследования мы выявляли уровни выраженности самооценки педагогов с помощью опросника самооценки Будасси. Количественные результаты представлены в табл. 1.
Таблица 1
Уровни самооценки педагогов с разным стажем работы в образовательном учреждении
Стаж работы Уровни самооценки
Низкий Средний Высокий
1-5 лет Кол-во, чел. 16 2 -
% 9,8 1,2 -
6-10 лет Кол-во, чел. 32 10 -
% 19,5 6,1 -
11-15 лет Кол-во, чел. 30 10 -
% 18,3 6,1 -
16-20 лет Кол-во, чел. 20 - -
% 12,2 - -
21-25 лет Кол-во, чел. 16 - -
% 9,8 - -
26-30 лет Кол-во, чел. 4 4 -
% 2,4 2,4 -
Свыше 30 лет Кол-во, чел. 18 2 -
% 11 1,2 -
Результаты, представленные в табл. 1 показали, что у 83% педагогов наблюдается низкая самооценка. Средний уровень самооценки имеют лишь 17% педагогов. 22 педагога (13%), имеющих стаж работы в школе от 1 до 15 лет, имеют средний уровень самооценки. Шесть педагогов, со стажем работы свыше 25 лет имеют также средний уровень самооценки. Большее количество учителей - 82 человека (50%), имеющих стаж работы в школе от 620 лет, обнаруживают низкую самооценку. У педагогов, имеющих стаж работы в школе от 16 до 25 лет - 36 чел. (22%), обнаруживается только низкий уровень самооценки. Высокий уровень самооценки у педагогов не обнаруживается.
Одной из гипотез исследования было предположение, что низкая самооценка способствует развитию социального лицемерия. Полученные эмпирические данные показывают, что развитие этой деформации происходит уже на стадии первичной профессионализации.
Для изучения уровня адаптация педагогов был использован многоуровневый личностный опросник «Адаптивность», авторы А. Г. Маклаков и С. В. Чермянин. Результаты исследования по данному методу представлены в табл. 2.
Результаты наших исследований показали, что 70 педагогов (36%), показали хорошую адаптацию, 80 учителей (54%), относятся к группе удовлетворительной адаптации. У 14 педагогов (8,5%) наблюдается неудовлетворительная адаптация. Анализируя зависимость уровня адаптации педагогов от
стажа работы, мы обнаружили следующие результаты: у учителей со стажем работы до 5 лет обнаруживается низкий (1,2%), средний (7,3%) и высокий (2,4%) уровни адаптации; педагоги со стажем работы 6-10 лет обнаруживают низкий (2,4%), средний (9,7%) и высокий (13,4%) уровни адаптации; у учителей со стажем работы в образовательных учреждениях 16-20 лет низкий уровень адаптации отсутствует, а средний и высокий уровни имеют одинаковые показатели (6,1%); педагоги со стажем работы 21-25 лет также не обнаруживают низкого уровня адаптации, средний уровень обнаруживают 3,6% педагогов, высокий - 8,5%; у педагогов, имеющих стаж работы 2630 лет, обнаруживается низкий (1,2%), средний (2,4) и высокий (1,2%) уровни адаптации; педагоги, имеющих стаж работы более 30 лет обнаруживают низкий (3,6%), средний (3,6) и высокий (4,8%) уровни адаптации. 16% педагогов, имеющих средний уровень адаптации, имеют стаж работы 11-15 лет, а наибольшее число педагогов, имеющих высокий уровень адаптации (13,7%), имеют стаж работы 6-10 лет.
Таблица 2
Уровни адаптации педагогов с разным стажем работы в школе
Стаж работы Уровни самооценки
Низкий Средний Высокий
1-5 лет Кол-во, чел. 2 12 4
% 1,2 7,3 2,4
6-10 лет Кол-во, чел. 4 16 22
% 2,4 9,7 13
11-15 лет Кол-во, чел. - 26 14
% - 16 8,5
16-20 лет Кол-во, чел. - 10 10
% - 6 6
21-25 лет Кол-во, чел. - 6 10
% - 3,6 8,5
26-30 лет Кол-во, чел. 2 4 2
% 1,2 2,4 1,2
Свыше 30 лет Кол-во, чел. 6 6 8
% 3,6 3,6 4,8
Таким образом, низкий уровень адаптации обнаружили 8,4%; средний -47,6; высокий - 44,3%. При этом отчетливо прослеживается возрастание адаптации после 10 лет работы и снижение - после 25 лет работы в школе. В соответствии с выдвинутой гипотезой, социальное лицемерие развивается у педагогов после 10 лет работы. Очевидно, что именно в зависимости от стадии профессионализации в структуре личности педагога начинают отчетливо проявляется деформации и в частности - социальное лицемерие.
Для выявления выраженности социальной желательности педагогов был использован опросник «Социальная желательность». Результаты представлены в табл. 3.
Таблица 3
Уровни социальной желательности педагогов с разным стажем работы в ОУ
Стаж работы Уровни выраженности
Низкий Средний Высокий
1-5 лет Кол-во, чел. - 14 4
% - 8,5 2,4
6-10 лет Кол-во, чел. 4 16 22
% 2,4 9,7 13
11-15 лет Кол-во, чел. 8 18 12
% 4,8 11 7,3
16-20 лет Кол-во, чел. 4 8 10
% 2,4 4,8 6
21-25 лет Кол-во, чел. 2 10 4
% 1,2 6 2,4
26-30 лет Кол-во, чел. 6 - 2
% 3,6 - 1,2
Свыше 30 лет Кол-во, чел. 2 14 4
% 1,2 8,5 2,4
Результаты изучения социальной желательности показали, что 26 педагогов (15,8%) имеют низкий уровень социальной желательности, 80 педагогов (49%) имеют средний уровень, а 58 педагогов (35,2%) - высокий уровень.
Как видно из табл. 3, социальная желательность начинает развиваться у учителей после 10 лет работы, так как снижается после 20 лет стажа. Что в целом согласуется с исследованиями В. В. Диковой, С. Ф. Вакариной,
Э. П. Кожевниковой, И. В. Девятовской, показавших развитие профессионально обусловленных деформаций у педагогов (педагогической агрессии, акцентуаций черт характера, индифферентности и выученной беспомощности) на стадиях первичной и вторичной профессионализации.
Для определения зависимости между уровнями социальной желательности и преподаваемыми предметами был проведен статистический анализ полученных данных с помощью коэффициента корреляции Браве -Пирсона. Полученные результаты позволяют говорить о том, что корреляция между уровнями адаптации и уровнями социальной желательности обнаруживается у педагогов гуманитарного цикла с высоким уровнем адаптации и высоким уровнем социальной желательности - г = 0,773, р < 0,05, п = 18. У педагогов гуманитарного цикла с низким уровнем самооценки и средним уровнем социальной желательности обнаруживается корреляция - г = 0,699, р<0,05, п = 24. У педагогов других циклов корреляции не обнаружено (см. табл. 4).
Таблица 4
Результаты корреляции между уровнями адаптации, самооценки и социальной желательности педагогов и преподаваемым предметом
Факторы Предметы г Р п
Высокая социальная желательность - высокая адаптация Гуманитарный 0,773 р<0,05 п =18
Высокая социальная желательность - средняя адаптация Гуманитарный - 0,40 р>0,05 п =24
Средняя социальная желательность - высокая адаптация Естественно-ма- тематический 0,076 р>0,05 п=10
Средняя социальная желательность - средняя адаптация Естественно-ма- тематический 0,349 р>0,05 п=10
Средняя социальная желательность - низкая самооценка Гуманитарный 0,699 р<0,05 п=24
Высокая социальная желательность - низкая самооценка Гуманитарный - 0,55 р<0,05 п=36
Средняя социальная желательность - средняя адаптация Дополнительное образование 0,889 р>0,05 п=10
Полученные в ходе экспериментального исследования результаты дают возможность говорить о том, что педагогическая деятельность формирует профессиональную деформацию - социальное лицемерие учителей. На формирование социального лицемерия влияет низкая самооценка (ее имеют большинство педагогов - 83%), высокая адаптация, которую имеют 43% педагогов, высокий уровень социальной желательности, которую имеют 35% педагогов. Социальное лицемерие чаще всего формируется у учителей гуманитарного цикла и развивается как защитный механизм, как реакция на социально-экономические условия, на нравственные противоречия, которые сложились в современном обществе.
Психотехнологии профилактики и коррекции социального лицемерия
Анализ данных, полученных в ходе опытно-поискового исследования, приводит нас к необходимости рассмотрения возможных путей и средств профилактики и коррекции профессионально обусловленного социального лицемерия учителя.
В профилактике социального лицемерия наиболее эффективны такие технологии как анализ проблемных педагогических ситуаций, психотехнологии личностно-ориентированного общения, деловые игры с элементами тренинга, психотехники конструктивного изменения поведения, аутотренинг, рефлексия профессионального развития.
Важным компонентом профилактики является овладение методами и приемами саморегуляции эмоциональных состояний, так как феномен социального лицемерия непосредственно связан с эмоционально-аффективным компонентом деятельности учителя. Наряду с повышением социально-психологической компетентности, в профилактике социального лицемерия важное
место отводится совершенствованию способов выполнения педагогической деятельности, повышению квалификации, аттестации педагогических кадров на основе активных форм организации педагогического взаимодействия, таких как деловые (ролевые) игры, тренинги личностного и профессионального роста и дискуссии по проблемам преодоления профессиональных деструкций.
Действенной формой преодоления социального лицемерия учителей является психологическая коррекция - активное психолого-педагогическое воздействие, направленное на устранение отклонений в личностном и профессиональном развитии, на гармонизацию межличностных отношений. Коррекционное воздействие может иметь разнонаправленный характер, его необходимость определяется в ходе индивидуального психологического консультирования. Главное - поиск превентивных мер и способов контроля проявления социального лицемерия. Важным аспектом преодоления социального лицемерия является добровольное участие учителей в тренинговых мероприятиях.
Реализация и содержание конкретных психокоррекционных мероприятий или программ должны быть ориентированы на возрастные и половые особенности участников тренинга и по возможности учитывать другие параметры, важные для получения определенного результата (например, преподаваемый учебный предмет, стаж работы, профессиональный статус).
Научно обоснованная профилактика социального лицемерия, коррекция и профессиональная реабилитация учителя являются условием формирования психологической компетентности, а также средством сглаживания деструктивных последствий педагогической деятельности, особенно на стадии профессионализации личности.
Применение личностно-ориентированных технологий в качестве эффективного средства профилактики профессионально-обусловленных деформаций актуально также при повышении квалификации педагогов. Своевременная работа в этом направлении позволяет избежать проблем начального периода профессиональной адаптации, формирует профессиональную культуру труда, снабжает методами саморегуляции и самокоррекции, дает возможность самостоятельно планировать и контролировать процесс профессионального развития. Одной из наиболее практикуемых технологий является личностно-ориентированный семинар-тренинг. Цель семинара-тренинга - коррекция профессионально обусловленного социального лицемерия педагога, формирование конструктивных стратегий преодоления деформации. Личностно-ориентированный семинар-тренинг предусматривает устранение информационного дефицита о профессионально обусловленных деструкциях, кризисах и других издержках профессии. Семинарские занятия тренинга содержат лекционную часть, которая заканчивается постановкой проблемы и последующей групповой дискуссией. Практические занятия направлены на формирование и закрепление необходимых социально-психологических компетенций, наиболее предпочтительной формой организации которых, являются упражнения, деловая (ролевая) игра, групповой проект. Важная часть таких занятий - овладение методами и приемами саморегуляции эмоциональных состояний.
Заключение
Представленные результаты исследования являются лишь первым шагом в изучении социального лицемерия как профессиональной деформации. Несмотря на это, они ярко демонстрируют сложившееся положение в современной школе. Авторитарный стиль педагогической деятельности, часто сопровождаемый проявлениями агрессии, социального лицемерия, индифферентным отношением к учащимся, вызывает психологический дискомфорт, тревожность, эмоциональную напряженность в учебной группе, что приводит к снижению продуктивности учебной деятельности, утомлению, снижению умственной работоспособности, а при постоянном воздействии и к невротическим расстройствам.
Сохранение психического и физического здоровья учителя, его стрессо-устойчивость, способность быстро адаптироваться к меняющимся условиям профессиональной среды позволяет обеспечить психологическую безопасность, способствуют профессиональному развитию личности и ее творческой самореализации.
Литература
1. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. - М., 1979. - Т. 2.
2. Безносов С. П. Профессиональная деформация личности. - СПб., 2004. - 272 с.
3. Ожегов С. И. Словарь русского языка. - М., 1989.
4. Руденский Е. В. Социально-психологические деформации личности учителя // Мир психологии. - 1999. - № 3. - С. 169-175.
5. Сыманюк Э. Э. Психологические барьеры профессионального развития личности. - М., 2005. - 252 с.
6. Шмелев А. Г. Психодиагностика личностных черт. - СПб., 2002. - 480 с.
УДК 378.017:159.9 ББКЮ937
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА: ВОЗМОЖНОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ
Т. Е. Егорова, С. Л. Семенова
Ключевые слова: психологическая культура, когнитивный, коммуникативный, регулятивный компоненты, становление.
Резюме: В статье обосновано выделение психологической культуры как самостоятельного феномена, определены ее функции, состав и возможности становления в вузе.
