CC BY
139
Дети, молодежь и медиа: социологический аспект
Е.Н.Лиханова
Социально-психологический и морально этический аспекты экранной культуры современного подростка
Каждый период жизни ставит перед человеком сложные задачи развития, требующие для своего решения новых навыков и иного отношения. Подрастающее поколение неизбежно сталкивается с двумя главными задачами. Это достижение некоторой автономии от родителей и формирование идентичности, создание целостного «Я». Подросток должен освоить новые социальные роли и установки, упорядочить и интегрировать жизненный опыт, научиться эмоциональной и когнитивной регуляции. Только в этом случае можно говорить о сформированной личности с осознанной иерархией мотивов и целей в поведении [Божович, 1968]. Личность как таковая вырастает из результатов разрешения социального конфликта в узловых точках развития. К одной из таких точек относится период отрочества-юности (от 12 до 18 лет) с присущими ему вопросами: Кто я? Каковы мои убеждения, взгляды, позиции? [Эриксон, 1996].
Подростки обычно испытывают сильное давление, понуждающее их соответствовать нормам или ожиданиям нескольких референтных групп. На их «Я» влияет то, насколько хорошо они вписываются в группу и/или отвечают требованиям сверстников. Их система ценностей часто зависит от ценностей других людей. При этом они очень чутко реагирует на окружающее общество -его ценности, политические и экономические противоречия, неписаные правила. Юноши и девушки формируют ожидания и строят планы по поводу собственного будущего, и эти ожидания не могут не зависеть от окружающей их социокультурной ситуации. Достаточно распространенной является мысль, что проблемы молодежи порождены противоречием между «Я» и обществом: несоответствием между тем, какими себя считают юноши и девушки, и тем, какими, по их мнению, хочет видеть их общество. Молодые люди испытывают амбивалентные чувства не только по отношению к социальному порядку, но также и по отношению к самим себе. Они могут осознавать, насколько глубоко влияние, оказываемое на них культурой, и испытывать от этого дискомфорт. Юноши и девушки часто ощущают, что общество слишком ригидно и накладывает слишком много ограничений, и пытаются отделиться от него, принимая временные идентичности и роли. Они могут пытаться переопределить и преобразить себя с помощью самопознания, а могут, например, начать употреблять наркотики.
В целом контекст развития оказывает столь же важное влияние на исход юности, как и индивидуальные различия. Какой бы исторический период не изучался, - ясно, что все юношество взрослеет в конкретной культурной нише,
которая влияет почти на все области жизни - от увлечений и моды до экономических и образовательных возможностей, способов проведения досуга, здоровья и питания.
Многие авторы анализировали ту конкретную культурную нишу, в которой этот переход совершает юношество конца XX века. В качестве основных факторов, характерных для этой ниши, чаще всего называют возрастную сегрегацию, длительную экономическую зависимость, нестабильность в мире и средства массовой информации [Крайг, 2000].
Старшие подростки склонны держаться в отдалении как от детей младшего возраста, так и от взрослых - частично по собственному выбору, а частично по независящим от них обстоятельствам. Отделение от детей младшего возраста лишает их возможности руководить и обучать тех, кто знает меньше, чем они сами. Их отрыв от мира взрослых означает, что у них редко появляется возможность выступать в роли «подмастерья» - учиться профессиям, работая рядом с опытными людьми на ответственных должностях. Вместо этого молодые люди ежедневно в течение многих часов оторваны от основных видов деятельности, обычаев и обязанностей общества. В большинстве случаев юношам и девушкам доступна такая работа, которая не является ни интересной по содержанию, ни хорошо оплачиваемой. Такая ситуация приводит к удлинению периода зависимости детей от родителей, отдаляет то время, когда юноши и девушки смогут полностью реализовать свои способности и увеличивает их фрустрацию и нетерпение. С точки зрения некоторых ученых, юность является периодом ограничения прав и возможностей и строго предписанных ролей. Другие ученые, такие как Э.Эриксон, придерживаются более позитивных взглядов на юность, считая ее временем, когда молодому человеку разрешается исследовать различные роли и экспериментировать с ними до того, как он займет определенную социальную и профессиональную нишу [Эриксон, 1996].
Создание прокатных сетей, Интернет, коммерческого рынка фильмов, спутникового телевидения, компьютерных игр привело к тому, что современная молодежь чуть ли не с самого рождения не мыслит себя без общения с экраном. Экранные средства массовой коммуникации постоянно расширяют и углубляют свое воздействие на молодежную аудиторию в социальном, информационном, политическом, нравственном и психологическом аспектах. Досконально фиксируя происходящее даже в самом фантастическом варианте, завлекая и погружая зрителя в свой особый мир иллюзий, экран задает определенные рамки восприятия окружающей, совсем не иллюзорной, реальности, которые легко парализуют сознание неискушенного зрителя. Многочисленные ток-шоу, разнокалиберные игры и кинокартины, априори преподносимые в качестве культовых, мощная, агрессивная реклама - все это неизменная составляющая современных медиа, ориентированных на «поставку» четких образцов манеры поведения, образа и стиля жизни, стереотипов мысли и чувства.
Манипулируя зрителем и лишая его возможности творчески подходить к анализу медиатекста, медиаиндустрия не только не способствуют развитию этого умения, но и порождают «свою» целевую аудиторию - легко внушаемую, безликую, примитивную, «заманить» которую можно, только рассмешив, напугав или сыграв на ее физиологических потребностях. Под влиянием исключительно однообразной по своему формату информации мышление может приобрести более стереотипные формы и исчезнуть (либо вообще не сформироваться) критический взгляд на предлагаемое действо, выполняющий обычно фильтрующую роль и не позволяющий растерять присущее гармоничной личности душевное равновесие и трезвость восприятия. Стремительное развитие в этот период «Я-концепции» (совокупности всех представлений о себе с обязательной их оценкой, инициирующей то или иное поведение) связано с вынесением на первый план внешних представлений, т.е. представлений значимых других, будь то коллектив сверстников или общественное мнение. Формирование на этом этапе абстрактного мышления и, соответственно, более совершенного способа познания действительности влечет за собой появление интереса к окружающему миру, к собственной личности, стремление разобраться и проанализировать свои поступки и качества, причины успехов и неудач. Но уровень такого анализа еще не достиг должной высоты, что порождает чувство неуверенности в себе, сопровождаемое в целом неустойчивыми намерениями, отношениями и оценками. Подросток в этом возрасте, как никто другой, склонен к переживанию собственной неполноценности, либо, напротив, к переоценке своих возможностей. Эта нестабильность, характеризующая становление самосознания, объясняет повышенную чувствительность подростка к тому, как относятся к нему окружающие, его болезненную ранимость, проявляющуюся порой в обидчивости, упрямстве, вспыльчивости, резкости, и позволяет ответить на вопрос - почему в центре внимания оказываются нормы и правила взаимоотношений между людьми. Между тем, к последним складывается индивидуальное отношение: одни нравственные императивы начинают действительно определять все поведение и «участвовать» в жизни подростка по максимуму, другие носят внешний, не требующий выполнения характер. Очень существенная деталь - чрезвычайно развившаяся психологическая зоркость и наблюдательность - позволяет подросткам замечать в окружающей жизни малейшее несоответствие приобретенным моральным установкам, сопровождающееся острыми переживаниями по этому поводу и подчас обесцениванием усвоенных нравственных принципов.
В большинстве теорий развития человека подчеркивается, что отзывчивая и оказывающая эмоциональную поддержку внешняя среда способствует учебе. Люди любого возраста учатся успешнее всего тогда, когда они могут оказывать воздействие на окружающую их среду, ощущают последствия своих действий и способны вызывать изменения. Но события, происходящие на экране телевизора, в радиопередачах или на киноэкране, изменить невозможно. Некоторые критики утверждают, что подростки с их быстро развивающимися
физическими и когнитивными способностями особенно часто выступают в роли пассивных потребителей медиатекстов. Не исключено, что из-за этого они научаются воспринимать трагедию или жестокость как нечто вполне обычное, или развивают в себе стремление к грубой и натуралистической стимуляции. Возможно, что они моделируют свое поведение, ориентируясь на банальные или странные события, которые изображаются на экране.
Выбор личных ценностей - главная задача юности, как и выбор индивидуальной линии поведения. Процесс селекции системы руководящих ценностей вряд ли нов для подростка. Развитие совести и моральных норм начинается очень рано в процессе социализации, когда только что начавшего ходить малыша учат, что нельзя дергать другого за волосы, лгать или отбирать у других игрушки. В детстве способы «социальной учебы» - в особенности подражание ролевым моделям и получаемые вознаграждения или наказания -играют весьма важную роль в нравственном развитии ребенка.
Это раннее обучение формирует лишь часть системы ценностей зрелого человека. Многое психологи считают, что с такими процессами, как подражание поведению модели, идентификация, поощрение и наказание, и нельзя добиться большего. Они служат лишь средствами обучения внешней морали, которую ребенок затем интернализует. Но для того, чтобы стать зрелым человеком, индивидуум должен в итоге переоценить и проанализировать эти моральные принципы, чтобы построить связную, непротиворечивую систему ценностей.
Этими ценностями тинэйджеры руководствуются, принимая жизненно важные решения, включая решения о допустимой для себя степени риска, связанного с различными моделями поведения, включая и такие, как употребление наркотических веществ и противоправные действия. Содержание юношеских ценностей в большой степени зависит от культурного контекста и исторического периода, в котором живет подрастающее поколение. В истории случались моменты, когда юноши и девушки брали на себя роль «совести общества», участвуя в антивоенных кампаниях, в общественных движениях за гражданские права и в защиту окружающей среды. Другой вопрос, что служило причиной такого участия - воплощение в жизнь собственных нравственных позиций, обдуманных и выстраданных, либо желание просто слиться с группой.
«Молодежь может создать моральную утопию идеального мира, в котором неравенства справедливо устраняются, а сверстники оказывают друг другу поддержку и заботу, находясь в отношениях взаимной любви и взаимозависимости» [Крайг, 2000]. В реальной жизни такое представление часто не находит практического подтверждения. Молодые люди, твердо придерживающиеся подобных взглядов, могут почувствовать себя отверженными и поверить, что в обществе нет места для нравственной деятельности. Опасность состоит в том, что эти юноши и девушки могут стать циничными, чуждыми и враждебными обществу.
Способность взглянуть на мир другими глазами и построить систему ценностей, отличную от родительской, - основная цель процесса переоценки ценностей, характерного для отрочества и юности и являющегося центральным моментом нравственного роста.
В доподростковый период дети могут быть не в состоянии создать свою систему ценностей даже при всем желании этого. До наступления отрочества они не обладают когнитивной способностью, позволяющей учитывать все возможные решения, переходить от частного к общему, использовать логику причинно-следственных связей, думать о прошлом и будущем и принимать во внимание гипотетические варианты. Новообретенные интеллектуальные возможности подростков делают переход к зрелости периодом, отмеченным изменениями в установках, ценностях и идеалах. В процессе взросления большинство детей научается отличать хорошие поступки от дурных, различать сердечность и бессердечие, великодушие и себялюбие. Зрелое моральное суждение предполагает не просто механическое заучивание социальных правил и условностей, - оно представляет собой процесс принятия решений о том, что справедливо, а что - нет.
Существуют значительные разногласия по поводу того, как у детей происходит развитие морали. Приверженцы теории социального научения считают, что дети усваивают мораль благодаря вознаграждению и наказанию за различные виды поведения, а также благодаря подражанию ролевым моделям. Психологи, придерживающиеся психодинамического подхода, полагают, что мораль развивается как защита против тревоги, связанной с опасением потерять любовь и одобрение родителей. Сторонники когнитивной теории считают, что подобно умственному развитию, развитие морали носит прогрессивный, стадиальный характер.
Большинство детей к 13 годам достигают конвенционального уровня, в основе которого лежит социальная конформность. У них появляется мотивация избегать наказаний, они ориентируются на послушание и готовы придерживаться традиционных моральных стереотипов. Они могут оставаться на этом уровне «законности и порядка» в течение всей оставшейся жизни, так и не достигнув постконвенциональной стадии - стадии морали, основанной на следовании универсальным этическим принципам. Взрослея, подростки вынуждены сталкиваться с новыми аспектами нравственной сферы жизни. Им приходится оценивать поведение и установки своих сверстников, употребляющих наркотики, алкоголь, курящих и отличающихся антисоциальным поведением. Им приходится решать, важно ли хорошо учиться, и хотят ли они приспосабливаться к обществу, где успех, как правило, измеряется деньгами и т.д. В результате подростки начинают обращаться к вопросам, ответы на которые во многом будут определять их жизненный путь в дальнейшем.
Нельзя при этом исключать процент решений, имеющих сложные и опасные для жизни последствия. Проявляющаяся в этом возрасте склонность к риску - это и возможность вырасти в глазах сверстников, и пьянящее чувство
свободы от запретов, и ощущение собственной неуязвимости и бессмертия («персональные мифы»), и элементарное нежелание прислушаться к советам взрослых. Для развития способности выносить осмысленные и неспонтанные моральные суждения необходимо время, которого может просто не оказаться.
Как родители могут уберечь подростков от опасных затей и занятий? Многие начинают активно сотрудничать со школой, с инспекторами по делам несовершеннолетних, с учителями, когда у ребенка возникают неприятности, и следят, чтобы он не пристрастился к наркотикам или к другому деструктивному поведению. Некоторые семьи отправляют подростка в безопасное место, например, в закрытое учебное заведение (военные училища, специнтернаты, пансионы), когда понимают, что ему не устоять против негативного соседства или влияния группы сверстников.
Но главное, о чем нельзя забывать родителям, это то, что потребность в рисковом поведении сведется к минимуму при условии развития чувства компетентности и уверенности, здорового самоуважения, и принадлежности к крепкой, сплоченной семье и твердому общественному порядку [Крайг, 2000].
Говоря об особенностях восприятия медиатекстов в подростковой среде, следует обратить внимание на степень соответствия базовых ценностных ориентаций, без которых объективно невозможно формирование личности, и тех ценностей, которые транслируются с экрана. А поскольку молодое поколение отдает общению с медиа все больше времени, роль телевидения в формировании его ценностных ориентаций значительно возрастает. Надо отметить, что вклад телевидения в формирование представлений подростков о социальной реальности зависит от их отношений со своими родителями. Когда родители и дети действуют как единая сплоченная команда и, занимаясь совместной деятельностью, получают удовлетворение от проведенного вместе времени, значение роли родителей в развитии социальных ценностей у своих детей возрастает. С другой стороны, если родители не контролируют, какие телепередачи смотрит их ребенок, и не предлагают комментариев или объяснений увиденного, то телевидение играет более значимую роль в формировании ценностей.
Известно, что в период пубертата подростки обращают все больше внимания на свой внешний вид. Они наблюдают за изменениями своего тела со смешанным чувством любопытства и страха. Пытаясь интегрировать эти образы и чувства в формирующуюся половую роль, они ищут для себя гендерные модели среди членов семьи, друзей, одноклассников и людей, известных благодаря медиа. Приведем конкретный пример участия телевидения в полоролевом развитии учащихся-американцев.
Результаты исследования образного и семантического контента рекламы и музыкальных клипов на американском телевидении позволили говорить о связи между социокультурной ситуацией на экране и формированием негативных «Я-концепций» у многих девочек-подростков [Крайг, 2000]. Отечественный эфир по понятным причинам в этом отношении мало чем отличается от американского. Другое дело, что при создании противоядия не
так страшен самый злой яд. Антидотом в описываемой ситуации помимо соответствующего социального окружения и той психологической атмосферы, которая окружает подростка, выступает формирование устойчиво связанной с развитием критического отношения к окружающей действительности экранной культуры - культуры восприятия аудиовизуального образа. А она подразумевает и способность к установлению ассоциативных и смысловых связей между воспринимаемыми единицами образа - анализу через синтез, и аргументированную оценку получаемой информации, и передачу впечатлений от воспринятого в вербальной и невербальной форме и т.д. [Федоров, Челышева, 2002].
С продвижением к юности критерии, по которым подростки оценивают себя и окружающих, меняются. Представления юношей и девушек о том, как они вписываются в общество, все больше начинают зависеть от накопленных знаний о себе, чем от мнений других людей. Их оценки могут отражать искреннюю, идеалистическую, долгосрочную преданность определенным ценностям, а не краткосрочные обязательства перед друзьями. Развитие этого нового идеализма - одна из причин значительной трансформации в восприятии себя и окружающих. Другими причинами служат приспособление к новому образу жизни - попадание в другую среду (учебную ли, профессиональную и т.д.) и реакция на ее атмосферу (в виде усвоения новых норм и правил), вынужденный разрыв отношений со школьными друзьями, а также достижение уровня зрелости в развитии используемых для самооценивания познавательных инструментов.
Изучение психологических механизмов воздействия экрана на формирование зрителя представляется необходимым в свете растущей глобализации информационного поля современности, а также для выявления новых путей развития личности, ее интеллектуальных и творческих возможностей. Тем нагляднее выступает проблема воспитания экранной культуры (в том числе через постижение законов зрелищных искусств), требующая привлечения знаний из сферы как психологии и педагогики, так и других гуманитарных областей научного знания (социологии, социальной философии, культурологии). Взгляд в этом контексте на отечественный кинематограф как на явление, способствующее передаче морально-нравственных основ русской культуры, заслуживает пристального внимания исследователей. Поиск ответов на бесчисленные вопросы, ставящиеся современным обществом, провоцирует на обращение к культурному богатству народа в целом, попытки найти опору, соотнося образы современной культуры с образами культуры прошлого.
Вопрос о взаимодействии личности и общества целесообразно рассматривать с позиций социальных ценностей, которые приняты в обществе, и с позиций отношения к этим ценностям со стороны самой личности. Процесс формирования и «созревания» моральных суждений (критерием чему является самостоятельное критичное оценивание ситуации и вынесение аргументированного вердикта) занимает особое место при изучении
особенностей развития «Я-концепции», непосредственным образом связанного с социокультурной ситуацией. Согласно теории когнитивных неоассоциаций, «то, как люди реагируют на прочитанное, услышанное или увиденное, зависит в основном от их интерпретации этого сообщения, идей, заложенных в нем, и мыслей, им пробуждаемых» [Бэрон, Ричардсон, 1997]. В сущности, эта теория предполагает, что воздействие медиа объясняется праймингом - активацией специфических воспоминаний в памяти. Например, демонстрируемое в средствах массовой информации насилие может пробудить соответствующие мысли и идеи. Эти мысли затем могут актуализировать конкретные эмоции и даже специфические тенденции поведения.
Делая обзор литературы по проблеме воздействия сцен насилия в масс-медиа, известный американский ученый Л.Берковиц выделил факторы, влияющие на вероятность того, что увиденное на экране будет способствовать реальной агрессии:
1. То, что наблюдает зритель, кажется ему проявлением именно агрессии - «Агрессия присутствует в мыслях зрителя, и кино их не пробуждает, если зритель не считает агрессией то, что видит».
2. Зритель отождествляет себя с агрессором - «У зрителя, отождествляющего себя с агрессором из фильма, будут... возникать мысленные образы, тем самым подталкивая его к агрессии».
3. Потенциальный объект агрессии в жизни ассоциируется с жертвой агрессии в фильме.
4. Наблюдаемые события «должны» выглядеть реалистично, а не отраженно, и быть захватывающими - зритель «особенно склонен поддаваться влиянию, когда захвачен сюжетом и представляет, что сам ведет себя аналогичным образом».
Эти обстоятельства определяют актуальность вынесения на первый план особенностей взаимодействия системы личностных смыслов современных школьников с ценностями масс-медиа в процессе направленного и систематического изучения экранных искусств. Как известно, самооценка в юности претерпевает существенные изменения и кризисный период охватывает прежде всего пубертатный возраст (13-14 лет), когда подросток ориентируется на внешние представления и одновременно подстраивает все происходящее вокруг под собственное мировоззрение. Так или иначе, но это возраст противоречий, инициирующий мощное развитие собственной структуры «Я».
При планировании программы нашего исследования мы исходили из предположения, что осознание значимых ценностей в процессе освоения экранных произведений и соотнесение их с собственными помогает формированию адекватной «Я-концепции» (одной из социально-психологических схем личности) у старших школьников. Причем и осознание, и соотнесение на разных уровнях - от чисто внешнего - умозрительного, абстрактного, касающегося лишь третьего лица - до поведенческого, потенциально реального в отношении своей жизни.
Первый этап исследования заключался в изучении ценностных ориентаций учащихся старших классов ряда московских школ с помощью методики УСЦД (уровеня соотношения ценностей и их доступности в основных жизненных сферах), разработанной Е.Б.Фанталовой. Изучая значимость и доступность этих областей жизни, методика позволяет определить мотивацию и внутренние конфликты личности. В ее основе лежат 12 терминальных ценностей:
I)активная, деятельная жизнь, 2)здоровье (физическое и психическое), 3)интересная работа, 4)красота природы и искусства (переживание прекрасного), 5)любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком), 6)материально обеспеченная жизнь (материальные блага), 7)наличие верных и хороших друзей, 8)уверенность в себе (отсутствие внутренних противоречий), 9)познание нового в мире, природе, человеке (расширение кругозора), 10)свобода (независимость в поступках и действиях),
II)счастливая семейная жизнь, 12)творчество (возможность творческой деятельности).
Как уже отмечалось, система ценностей составляет основу отношений личности к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, являются ядром мотивационно-потребностной сферы. Становление системы ценностей начинается в подростковом возрасте и непосредственно связано с личностным и жизненным самоопределением человека. Используемая методика позволяет выстроить индивидуальную иерархию привлекательных и доступных ценностей, а также определить их вакуумы и конфликты. Если рейтинг «значимости» некоторой жизненной сферы значительно выше рейтинга «доступности» той же сферы, можно говорить о наличии внутреннего конфликта в системе ценностей. Если же рейтинг «значимости» уступает рейтингу «доступности», принято констатировать наличие в этой области внутреннего вакуума (данные Е.Б.Фанталовой) [Цит. по: Каширский, 2002].
Таким образом, вакуум предполагает несущественность, «нецелесообразность» ценностей, которые наиболее доступны, конфликт же, напротив, свидетельствует о слишком «высокой цене» недоступных в данный момент ценностей и вызванных этим обстоятельством переживаниях.
По результатам исследования наиболее привлекательными ценностями у старших школьников оказались счастливая семейная жизнь и здоровье. Среди наиболее непривлекательных ценностей были выделены творчество, красота природы и искусства и познание. Наличие верных и хороших друзей и познание назывались в качестве наиболее доступных ценностей. К недоступным на данный момент ценностям были отнесены интересная работа, счастливая семейная жизнь, творчество и свобода.
Анализ данных тестирования показал, что подавляющее большинство учащихся имеют и внутренние конфликты, и внутренние вакуумы. Внутренние конфликты охватывают такие жизненные сферы, как счастливая семейную жизнь, любовь и свобода. Внутренние вакуумы имеют место в отношении познания и активной, деятельной жизни.
Основное направление психокоррекционной работы здесь - поиск инструмента, позволяющего снижать уровень вакуума и конфликта через повышение значимости для подростка доступных, но не привлекающих его ценностей и, одновременно, через понижение значимых, но недоступных на данный момент. А, поскольку, наиболее информативным и приоритетным источником удовлетворения потребностей для подростка служат средства массовой информации (далее в порядке уменьшения влияния следуют научно-популярная и художественная литература, общение с друзьями, школа и семья) [Каширский, 2002], таким эффективным инструментом может стать кино. А точнее, систематическая работа по освоению и приобщению к этому виду искусства, - собственно, формирование экранной культуры и медиаграмотности.
Но обо всем по порядку. На втором этапе исследования нами была разработана и опробована анкета по выявлению характера взаимодействия современных школьников с миром отечественного и зарубежного кино. Основной ее целью являлось получение содержательной информации как об общем уровне экранной культуры, так и о ценностных приоритетах в отношении современного мирового кинематографа. По итогам интерпретации полученных в анкете данных, результатам наблюдения и индивидуальных бесед мы можем говорить о довольно низком понятийном уровне зрительской экранной культуры подростков, о слабой ориентации в жанрах и темах медиатекстов, неумении обосновывать свою позицию в отношении заложенной в фильме идеи и авторского замысла. Что свидетельствует об отсутствии системы приобщения к медиакультуре и попустительском отношении со стороны взрослой аудитории, не обладающей аудиовизуальной культурой и не отдающей себе отчета в мощности этого инструмента развития.
Таб. 1. Аудиовизуальная (экранная) грамотность / сенсорный компонент: выбор
школьниками любимых фильмов
Предпочтения школьников По отношению к киноискусству в целом По отношению к российскому киноискусству По отношению к зарубежному киноискусству
Фильмы 26,5% 73,5%
Режиссеры 18,4% 20,7% 17,8%
Актеры 51,5% 55.2% 50,5%
Страна 78% 96,5% 72,9%
Жанр 70% 55,1% 75,8%
Год 20,6% 34,5% 16,8%
Говоря о проблеме воплощения актуальных ценностных смыслов современной киносредой, следует обратить особое внимание на возможности создания единого и гармоничного ценностного пространства развивающейся личности и мира массовой коммуникации - мира экрана, возможности синтеза путем преодоления явных разрывов, вакуумов и конфликтов. По мнению
подростков, счастливая семейная жизнь, поиск нового и переживание прекрасного, творчество практически не представлены на экране, акцент же делается на активности, независимости, общении, высоком социальном статусе и уверенности в себе. При этом остался до конца невыясненным вопрос о субъективной эмоциональной составляющей уровня разработок этих тем (насколько соответствует «полюс» и «градус» эмоции качеству представления ситуации и в чем специфика такого соответствия). Подростки затруднялись определить свое эмоционально - оценочное отношение к тому, насколько профессионально грамотно (многогранно и честно) подана та или иная тема.
Мы попытались выяснить также киноприоритеты подростков и инициировать сравнительный анализ российского и зарубежного кино по следующим пунктам:
• История, рассказанная в фильме (сценарий),
• Нравственная проблематика (морально-этические аспекты),
• Игра актеров,
• Визуальный ряд картины (особенности съемки, монтажа), спецэффекты,
• Оригинальные сюжетные повороты (сложность драматургической композиции),
• Динамика действия, экшн,
• Использование музыкальных средств, звук в целом,
• Диалоги.
Выявленные приоритеты школьников были обозначены нами следующим образом: А. Высокие: история, рассказанная в фильме (сценарий), игра актеров, визуальный ряд картины (особенности съемки, монтажа), спецэффекты. В. Низкие: нравственная проблематика (моральные аспекты), оригинальные сюжетные повороты, использование музыкальных средств, звук в целом, динамика действия, экшн.
В российском кино школьники отметили как плюсы: истории, рассказанные в фильмах (сценарий), нравственную проблематику (морально-этические аспекты), игру актеров. Среди минусов были названы: невыразительный визуальный ряд (особенности съемки, монтажа), спецэффекты, неоригинальные сюжетные повороты, слабая динамика действия.
Зарубежному кино школьники дали плюсов значительно больше, выделив яркий визуальный ряд картины и спецэффекты, привлекательную игру актеров, оригинальные фабулы, музыку и звук в целом, и, конечно же, динамику действия. Минус, по сути дела, по мнению, большинства опрошенных школьников, нашелся только один - по части нравственности.
Открытый вопрос в анкете о проблемных темах в современном отечественном кино в подавляющем большинстве был проигнорирован. Однако отдельные отклики (в том числе обнадеживающие) прозвучали, и мы сочли интересным и полезным их процитировать.
«Следует уделять внимание нравственной теме. Об этом вообще мало говорят. Также стоит уделять внимание дружбе, настоящей и крепкой. Очень мало фильмов посвящено подросткам, очень хотелось бы видеть фильмы про своих сверстников».
«Не хватает фильмов-«экшн», динамики действия, ужастиков, зрелищности, фантастики, мистики, спецэффектов».
«Выпускается слишком много глупых сериалов, не хватает «сильных» фильмов, которые могли бы составить серьезную конкуренцию зарубежным аналогам».
«Необходимо ужесточить кастинг актеров».
« Не хватает патриотических начал. Темы должны быть более нравственными».
«Хочется фильмов про людей науки, какими были «Девять дней одного года», «Весна», где физиков уважают, а не мочат весь фильм, как в «Человеке-пауке 2». Хочется увидеть фильмы про видных ученых и изобретателей».
«Не представлена тема преданности друзей, историческая тема. Удручает отсутствие спецэффектов».
«Не хватает новых идей, динамики».
«Не хватает темы любви, а то, что показывается в современном отечественном кино, не вызывает эмоций из-за своей блеклости».
«Хочется больше веселых, юмористических фильмов; добрых и красивых, с интересным сюжетом мелодрам (но не мыльных опер). Хочется видеть на отечественном экране качественно снятые и смонтированные фильмы с хорошей музыкой. В кино хочется видеть не конец света, а что-то более жизнерадостное».
«На мой взгляд, нам вообще не хватает хорошего отечественного кино. Показывают иногда, мягко говоря, плохие фильмы, типа «Бумера», где мат через слово, а конец размытый и непонятный, на мой взгляд - глупо. Но многим это нравится. А бывают, правда, редко, очень хорошие наши фильмы, например, «Богиня». И те люди, которым нравится «Бумер», не хотят задумываться над сложными психологическими проблемами. Надо делать психологические, воспитывающие духовно, но вместе с тем затрагивающие проблемы XXI века фильмы».
«Не хватает интересных сюжетных линий, триллеров, смешных комедий, драм (не превращенных в сериал). Очень много лубочного, мало качественных диалогов и хороших актеров».
«Не хватает чего-то патриотического. Постоянно хотим на кого-то быть похожими. Нужно делать свои вещи, а не смотреть на Запад. В кино нужно внести больше романтических чувств и отношений, а не показывать, какие и где у нас проблемы, как мы вообще живем. Должно быть больше - кинокартин для души».
«Не хватает в целом какой-то веры и надежды на лучший исход, нравственных тем».
«Жизнь в отечественном кино очень серая и скучная, нет темы достижений, преодоления».
«Не хватает «глобальных» фильмов, драм, связанных с катастрофой».
«Мало качественной компьютерной графики, сюжетов, реализма, игры актеров (особенно молодых), масштабности. Надо избегать голливудских штампов и банальности».
Работая с фильмом, над его восприятием и анализом, следует говорить о необходимости выработки своей определенной схемы - методики, ориентирующей и одновременно корректирующей ситуативные или сложившиеся и устойчивые формы поведения, образ мыслей, иерархию мотивов и т.д. Такая методика во многом может опираться на уже существующие формы взаимодействия с медиатекстом - программы по кинообразованию и экранной культуре (Ю.Н.Усов, Л.И.Баженова, Г.Ю.Франко и др.) и, в том числе, - на кинотренинг, акцентирующий психологическую составляющую в процессе творческого восприятия фильма.
Использование художественных фильмов в качестве своеобразных терапевтических метафор лежит в основе кинотренинга (в других вариантах
кинотерапии), относящегося к сфере арт-терапевтической деятельности. Впервые термин «терапия искусством» (арт-терапия) был использован А.Хиллом в 1938 году. Эффективность применения искусства в контексте психологической работы обосновывается тем, что этот метод позволяет экспериментировать с чувствами, исследовать и выражать их на символическом уровне.
Можно сказать, что кинотерапия как один из целебных методов воздействия на психику человеку возникла одновременно с появлением кино. Актеры немых фильмов предоставляли возможность публике совершать великие подвиги, переживать жизненные крушения, быть участниками нелепых и комических ситуаций. Удивительная сила кинематографа заставляла людей страдать и восхищаться, смеяться и плакать. Без единого слова фильмы открывали перед человеком удивительный мир, где он мог прожить любую жизнь и испытать самые разные чувства, оставаясь при этом «защищенным» темнотой зрительного зала. Кино, также как и другие виды искусства, было замечено психологией и стало ею культивироваться. Этот естественный и доступный способ «душевного врачевания» был подкреплен психологическими теориями, опробован на практике и, таким образом, возник еще один эффективный психотерапевтический метод. Согласитесь, чрезвычайно притягательный.
Целительные свойства кинотерапии воздействуют чаще всего на бессознательную сферу и основаны на работе нескольких психологических механизмов. Однако прежде, чем описать их, необходимо сказать о том, что все механизмы тесно связаны между собой, взаимопроникая и дополняя друг друга. Понятие «механизм» здесь также весьма условно, так как оно означает одновременно и условие кинотерапии и ее психологическую суть. Не лишним будет тут добавить, что вообще в арт-терапии средствами визуальных искусств полностью соблюдается один из основных терапевтических принципов единства диагностического и коррекционного подходов. Сами по себе подобные арт-терапевтические занятия создают условия для одновременной психологической диагностики и поддержки личностного роста человека, развития творческого потенциала личности и ее гармонизации, что способствует актуальности и эффективности их внедрения в образовательную практику.
Прежде всего, терапевтические свойства воздействия киноленты на человека определяются механизмом проекции. Фильм в этом случае является тем полотном, на которое не только режиссер, но и зритель может спроецировать свои отношения, переживания, мысли и чувства. Фильм часто помогает перенести содержание своего внутреннего мира во вне, то есть увидеть на экране то, что происходит в собственной жизни. Такая проекция своих забот или психологических затруднений облегчает работу над ними. Как известно, «лицом к лицу лица не увидать», поэтому «отделение», абстрагирование проблемы, проецирование ее на киноэкран уже само по себе оказывает полезное действие, помогая увидеть себя как бы со стороны.
Во-вторых, в кинотерапии активно работает связанный с проекцией механизм идентификации. Благодаря проекции и идентификации человек выбирает такого киногероя, который наиболее ему близок в настоящий момент по характеру, способам поведения, решаемой ситуации, психологической проблеме и т.д. Зритель, выбирая героя и идентифицируясь с ним, проживает за время фильма его жизнь. Образ мыслей, чувства, привычки, черты характера, решения становятся как бы общими - либо спроецированными на героя, либо позаимствованные у него.
За счет этих двух психологических механизмов происходит ассимиляция киносреды, т.е. эмоциональное освоение реальности, представленной на экране. И здесь надо помнить о том, что хоть ситуация в фильме и вымышленная, но чувства у зрителя - всегда настоящие. Поэтому золотое правило консультирования - «здесь и сейчас» - может быть выражением третьего механизма, задействованного в кинотерапии. Другими словами, целебный эффект этого вида арттерапии достигается еще и потому, что дает личности возможность пережить те чувства, которые не находят своего выражения в реальной жизни.
Представляется важным рассмотреть еще один механизм, основанный на законе «фигуры и фона». В соответствии с ним зритель выберет в фильме ту ситуацию (или героя, наиболее запомнившейся эпизод, фразу и т.п.), которая является для него «фигурой», то есть наиболее значимой в данный момент. Это можно отнести к четвертому механизму, работающему в кинотерапии, -актуализации значимой проблемы (потребности). Таким образом, фильм помогает не только актуализировать скрытые или, казалось бы, неявные проблемы, что необходимо для эффективной терапии, но и удовлетворять различные потребности личности.
Через позитивные фильмы кинотерапия стремится, в том числе, к удовлетворению потребностей (например, снятие стресса и эмоциональная разрядка через смех или получение острых впечатлений от фильма с авантюрным, приключенческим сюжетом). Понятно, что за рамками кинотерапии, использующей созидающий потенциал фильмов, потребности могут удовлетворяться личностью и другими, разрушительными способами -через фильмы со сценами насилия, жестокости, агрессии, ужасов и т.д.
И, наконец, еще один важный механизм - это так называемая «маска». Потребность в безопасности является для личности одной из самых важных, особенно значимой она становится при обращении к болезненным, травмированным или ослабленным сторонам души. Личность в такой ситуации ищет возможность психологически спрятаться, найти защиту от пугающих переживаний и разрушения. В кинотерапии такой защитой и служит «маска», то есть образ киногероя и осознание того, что это - всего лишь фильм, а значит все происходящее - неправда и уж тем более «не моя жизнь».
Возможность оставаться «скрытым» позволяет зрителю проникать в мир собственных чувств с наибольшей осторожностью и выдерживать ровно столько, сколько он может выдержать в данный момент.
Таким образом, используя просмотр позитивных кинофильмов в качестве терапевтического материала, мы видим, что они не только оставляют ощущение удовлетворения от замечательно проведенного времени и обогащают духовную сферу личности, но и содержат в себе огромный целительный потенциал, который открывает широкие возможности для психотерапии. Помимо этого, в фильмах содержится богатый обучающий материал, позволяющий развивать социальные и культурные стандарты, а также нравственные и моральные нормы. Несомненно к тому же, что этот вид арт-терапии позволяет познакомиться с мнением других людей, что значительно расширяет спектр представлений о себе и о мире [Кораблина и др., 2001; Плескачевская, 1998].
Использование кино как психолого-педагогического инструмента позволяет прежде всего снимать напряжение, учиться рефлексии и сопереживанию, развивать интеллектуальную и эмоционально-волевую сферы, то есть социально-психологическую компетентность в целом. Это и знакомство с различными социальными типажами (типами темперамента, особенности характера, социальными ролями) и обучение взаимодействию с ними, а также тренировка внимания, памяти, наблюдательности, навыков формулирования суждений, умения слушать и слышать, формирование эстетического вкуса и художественно-творческих способностей.
Один из этапов процесса восприятия кино как самого синтетичного искусства - обучение расшифровке символического ряда. Ассоциативность и многозначность киноязыка позволяет научиться работать с символами, которые используются в фильме. «Работать» в данном контексте - значить видеть эти символы, понимать их значение и уметь расшифровать смысл, которым они наделены. Суть используемого в кино принципа синтетичного преобразования одних ощущений в другие (зрительных - в слуховые, двигательные и пр.), их взаимодействия заключается в том, что объект, снятый в специальных условиях на кинопленку, превращается в образ, значительно более емкий по сравнению с изначальным. А.Ф.Лосев, О.Мандельштам видели в символе неотъемлемый компонент творческого алгоритма - развивать эстетическое отношение к миру, лежащее в основе способностей и потребностей в художественном творчестве, одновременно побуждающее к эстетическим переживаниям и участвующее в «оформлении» (объективизации) художественных образов.
Такое обращение к символическому ряду фильма, совершенствуя творческое восприятие в целом, позволяет сделать кинотерапию не только более глубокой и познавательной, но и увидеть собственные проблемы под другим углом, научиться замечать символику в повседневной жизни.
Как мы видим, возможностей у кинотерапии очень много. Но их реализация зависит не только от профессионального мастерства педагога -психолога, но и от правильного подбора фильма. Отметим несколько существующих здесь нюансов.
Во-первых, выбранный фильм в своем замысле должен обладать жизненной правдой (в том числе и через метафоры), органичностью и глубиной сюжетного и образного ряда, вызывать эстетические переживания. Но главный критерий, которым можно и нужно руководствоваться при отборе - это обращение к высшим ценностям (добро, любовь, семья, переживание прекрасного). Фильм должен нести в себе гуманистические идеалы (свобода, правда, ответственность, смысл, познание) и ставить перед зрителем нравственные вопросы («Свобода и вседозволенность: где грань между ними?», «Что лучше: слушать свое сердце или сохранять реноме?») [Плескачевская, 1998].
Во-вторых, фильм должен соответствовать целям и задачам кинотерапии, а также учитывать возраст, уровень подготовки, личностные особенности и по возможности социально-психологическую ситуацию в жизни каждого зрителя, особенно, если это трудный подросток со склонностью к риску.
В основе методического обеспечения кинотренинга лежит технология ведения групповой дискуссии, опирающаяся на тактичное, уважительное отношение собеседников друг к другу, активное слушание и эмпатию. Заранее принимаются определенные «правила поведения» в группе, учитывающие ценность суждений каждого участника тренинга. Все мысли и чувства, высказанные вслух, не оцениваются как правильные или неправильные, истинные или ложные, а служат грамотному развитию полемики, спонтанности и раскрепощенности. И тренер здесь - чуткий и внимательный координатор, «диспетчер», при необходимости направляющий беседу в верное русло.
Прежде, чем вынести фильм для обсуждения в классе, педагог - психолог просматривает его несколько раз сам, чтобы свободно ориентироваться в последовательности сцен и эпизодов (монтажных ходах), репликах героев, представлять эмоционально-смысловую композицию, трактовать основные символы. Важно, чтобы он мог восстановить фильм с любого момента. Во время групповой беседы на обсуждение выносятся впечатления, мысли и чувства от просмотренного фильма, анализируются образы героев, их поступки, символические коды. Особое место следует уделять нравственным проблемам и наиболее актуальным в фильме темам (смерть, потеря, любовь к матери, преступление, раскаяние и т.д.).
Для достижения более эффективных результатов желательно использовать не только беседу - дискуссию. Это могут быть схематичные зарисовки своих ассоциаций, героев фильма и их поступков, нравственных дилемм, - в том числе, экспликации (раскадровки) значимых для каждого участника сцен, мысленное перемонтирование отдельных сцен, создание promo к фильму. А также ролевые игры с элементами психодрамы, где члены группы, становясь героями фильма, разыгрывают эти сцены по-своему, дополняя либо полностью пересматривая их. Наличие видеокамеры поможет создать собственный проект - вариации на «заданные» темы. В конце обсуждения можно предложить всем членам группы поделиться своими впечатлениями, рассказать о чувствах,
вызванных как самим фильмом, так и работой над его восприятием и «поиском автора».
Безусловно, главным критерием успешности таких тренингов является экранная культура и медиаграмотность, плюс некоторые технические навыки работы с видео самого педагога-психолога, не позволяющие допускать досадных просчетов в деликатном процессе воспитания и образования средствами кино.
Подводя итог сказанному, приведем несколько цитат из фильма «Общество мертвых поэтов» (США, 1989, режиссер Питер Уир /Peter Weir), который можно рекомендовать всем работающим с подростками. Действие фильма разворачивается в одном из консервативных колледжей Америки. Джон Китинг - новый преподаватель литературы - помогает каждому юноше найти свой собственный путь, открывая прекрасный мир вокруг. Фильм ставит вопросы: возможно ли старому и новому, традиционному и новаторскому, дисциплине и свободомыслию уживаться вместе? Всегда ли борьба - единственный выход из положения? Как разным поколениям услышать, понять друг друга, договориться?
- Ловите мгновение! Пусть ваша жизнь будет необыкновенной. Хочу открыть тайну! Мы читаем и пишем стихи не ради забавы, а потому что принадлежим к роду человеческому. А род человеческий одержим страстями. Медицина, право, бизнес - благородные занятия и необходимы для жизни. Но поэзия, красота, музыка, любовь - ради них-то и стоит жить.
- Когда вы считаете, что в чем-то разбираетесь, посмотрите на это с другой точки зрения. Постарайтесь обрести собственный голос. И чем дольше это откладывать, тем менее вероятно, что вы вообще его обретете. Большинство людей живут в тихом отчаянье. Не поддавайтесь этому! Нужен прорыв! Наберитесь смелости - отыщите новый взгляд!
Прочитав эти реплики, что в Вас отозвалось - откликнулось? Неправда ли, это готовые темы для настоящих дискуссий?
Примечания
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 1997.
Каширский Д.В. Мотивационно-потребностная сфера подростков с психологическими проблемами // Вопросы психологии. - 2002. - № 1.
Кораблина Е.П., Акиндинова И.А., Баканова А А., Родина А.М. Искусство исцеления души: Этюды о психологической помощи: Пособие для практических психологов. - СПб., 2001. Крайг. Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.
Плескачевская (Мельникова) А.А. Кинотренинг и сфера его применения//Психологическая газета. - 1998. - № 8(35).
Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России. - Таганрог: Познание, 2002. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М.: Прогресс, 1996.
