CC BY
101
УДК 159.9:316.6
Н. В. Скрипкина
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СИСТЕМЫ ОЦЕНОЧНЫХ УСТАНОВОК ЛИЧНОСТИ НА ДЕТЕЙ У ПЕДАГОГОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
Статья является результатом изучения системы оценочных установок личности у 112 педагогов образовательных учреждений. В ходе исследования обозначена структура профессиональных установок на детей у педагогов образовательных учреждений.
Ключевые слова: система оценочных установок личности, личностное отношение к детям, установки на детей у педагогов образовательных учреждений.
Взятый в образовании курс на интенсификацию обучения ведет к масштабной перестройке его содержания, происходит поворот к личности ученика, его интересам и творческому развитию. Среди ценностных ориентиров практической психологии образования и воспитания подрастающего поколения важными являются идеи ценностной педагогики. От того насколько научно обоснованы методы, способы, приемы, которыми пользуются педагоги в процессе взаимодействия со своими воспитанниками, в процессе воздействия на них не только при обучении наукам, но и при формировании ценностных ориентаций, зависит эффективность педагогической деятельности в целом. В качестве аргумента в подтверждение вышесказанному обратимся к работе С. И. Поздеевой, в которой автор отмечает, что «знаниевый» подход к содержанию образования несколько затеняет влияние педагога на образование ребенка, поскольку педагогическая деятельность ограничена функцией руководства и авторитарной позицией педагога [1, с. 19]. В отличие от него, личностно ориентированный подход в образовании означает не только сотрудничество, предоставление возможностей для выбора ребенка, избегание директивных правил, но и «безотметочное оценивание» ученика [2].
В контексте этих идей главной составляющей в педагогической профессии, на наш взгляд, является личностное отношение к детям, которое дифференцированно и может оказывать различные, часто непредвиденные эффекты на результаты обучения и воспитания детей. Личностное отношение к детям представляется как механизм интериориза-ции педагогом социальных ценностей. В нем обозначен «взгляд» педагога на ребенка (детей) как на ценность, «достойную того, чтоб на нее ориентироваться в своем поведении и деятельности» [3].
Р. Г Аресян полагает, что в ценности отражено отношение личности к предмету, событию или явлению. Это отношение, которое признается личностью и которому приписывается какое-то значение. На взгляд автора, что-то признается значимым именно потому, что отвечает определенным внутренним чувствам личности [4, с. 89].
На наш взгляд, под личностным отношением педагога к детям понимается установка личностного уровня, направляющая профессиональную деятельность педагога и иллюстрирующая характер отношения педагога к детям. Личностная установка является связующим звеном в цепи свойств личности и профессиональной деятельности педагога. Она демонстрирует готовность педагога действовать определенным образом по отношению к детям в типичных ситуациях взаимодействия.
Основываясь на базовой идее Д. Н. Узнадзе о механизмах формирования и главных характеристиках установки, отметим, что установка не может быть некой теоретической конструкцией, это всегда «установка на», которая рассматривается применительно к конкретному субъекту и окружающему его миру. Именно направленность «на» делает установку предметной, придает ей смысл. Установка не может быть беспредметна. Как отношение не может быть отношением вообще, а не к кому-то или чему-то конкретному, так и установка существует только во взаимосвязи с каким-то определенным объектом или предметом [5]. Поэтому то или иное личностное отношение педагогов к детям демонстрирует их установку на детей.
Педагогическая деятельность предполагает наличие определенной системы педагогических профессиональных установок, способствующих ее успешному выполнению (В. И. Блинов, Б. Т. Лихачев, А. К. Маркова, Т. И. Руднева, Е. Г Юдина и др.). Анализ экспериментальных и теоретических данных позволяет определить педагогическую профессиональную установку как устойчивую систему отношений (к детям, себе, коллегам, работе), зависимую от модели общения педагога с детьми, определяющую специальный подбор и компоновку форм, методов, приемов и воспитательных средств, детерминированную социальным заказом, образовательными ориентирами, целями и содержанием образования [6-10 и др.].
Особое место в системе педагогических профессиональных установок занимает педагогическая профессиональная установка на детей, которая демонстрирует характер личностного отноше-
ния педагога к детям. В литературе педагогическая профессиональная установка на детей представлена как профессиональная позиция педагога, стиль отношения к детям, интегральное психологическое образование разной степени осознанности. Как правило, большинство авторов прямо или косвенно полагают, что педагогическая профессиональная установка на учащегося зависит от его академической успеваемости и дисциплины, типа ориентации педагогов на ценности директивного и недирективного подходов в образовании, стажа педагогической деятельности. Этот вывод подтверждается результатами многих исследований, некоторые из них представлены ниже.
Так, исследование Е. Ю. Ивановой показало, что при восприятии учителем ученика-двоечника преобладает негативная оценка его личностных характеристик, а ученика-отличника учителя наделяют положительными чертами [11]. По исследованиям Л. М. Митиной, у педагогов наблюдается положительное отношение к ученикам-отлични-кам и отрицательные проявления к проблемным ученикам [12]. Н. С. Гаганова на основании исследования сделала следующие выводы: характеризуя отличника, учителя используют только положительные, а двоечника - только отрицательные характеристики [13].
Исследования О. Б. Шептенко, В. Е. Клочко показали, что только 16,7 % учителей имеют активно-положительные установки на восприятие детей (здесь восприятие авторы рассматривают как сенсорно-перцептивный механизм); 46,7 % - функциональные установки; 6,7 % - ситуативные установки; 8,6 % - нейтральные и безразличные установки; 21,3 % - скрытно-отрицательные установки [14].
М. Е. Зеленова доказала, что учителя личност-но ориентированного типа относятся к своим ученикам лучше, чем учителя учебно-дисциплинарного типа. Учителя, ориентированные на личностную модель взаимодействия, в большей мере расположены (позитивно) к детям в целом и к мальчикам в отдельности. У педагогов с учебно-дисциплинарной ориентацией резко отличается отношение к мальчикам (они хуже) и девочкам (они лучше), к ребенку, который нравится и не нравится [15].
М. А. Алимова выявила взаимосвязь ценностного отношения к детям со стажем педагогической деятельности. Она установила, что более позитивное отношение к ребенку наблюдается у учителей, имеющих педагогический стаж работы от 11 до 15 лет [16]. По исследованиям А. Б. Орлова, лишь весьма незначительное число учителей (около 10 %) обладают достаточным уровнем развития таких профессионально важных качеств, как пристальное и постоянное внимание к личности другого человека, глубокое ее понимание, уважение к ней,
искренность в выражении своих чувств и переживаний в межличностном общении [17, с. 142].
Итак, имеется немало экспериментальных данных, свидетельствующих о наличии избирательного установочного отношения учителей к детям: положительного - к «хорошим» ученикам и негативного - к «плохим». Однако исследования, где был бы представлен анализ системы оценочных установок личности педагогов, отражающий характер их установки на детей, представлены крайне редко.
Так, Н. А. Березовин и Я. Л. Коломинский пишут о том, что стиль отношения педагога к детям (так они определяют установку на детей) является внутренней психологической основой, эмоциональным фоном, на котором развертываются все акты взаимоотношений между учителем и детьми. В характеристике стиля отношения педагогов к детям Н. А. Березовин и Я. Л. Коломинский выделяют пять стилей отношения. Указанные авторы опираются на следующие факты, позволяющие обосновать данную классификацию: оценку учителем классного коллектива и качеств учащихся; отзыв директоров и завучей о работе учителей (характеристика); отзывы учеников о своих учителях (авторы считают, что уже в начальных классах учащиеся способны распознать стиль отношения педагога, непосредственно наблюдая за работой учителя). Исследователи полагают, что в зависимости от стиля отношения учитель осознанно или неосознанно выбирает конкретные приемы воздействия на ученика. К сожалению, именно о воздействии, а не об отношении к детям идет речь в работе этих авторов. Кроме того, при характеристике стиля отношения педагогов к детям Н. А. Бе-резовин и Я. Л. Коломинский опирались на субъективные мнения участников образовательного процесса, что не всегда позволяет выявить истинное отношение педагогов к детям [18].
Несомненный теоретический и практический интерес представляет диссертация О. Б. Шептенко [19], предметом которого явилось изучение генезиса установок, их детерминации и различных форм проявления. Профессиональные педагогические установки на детей здесь понимаются как интегральные образования разной степени осознанности, выполняющие системообразующую функцию. Проведенное исследование послужило основанием для вывода о том, что формирование определенной модальности педагогических профессиональных установок на ученика обусловлено, с одной стороны, открытостью человека для расширения своего профессионального образа мира и готовностью к его трансформации, а с другой - психофизиологическими особенностями, проявляющимися в фиксированных установках. В своей ра-
боте О. Б. Шептенко сделала акцент на профессиональной среде, считая ее важным фактором в формировании у педагога установки на детей. Влияние профессиональной среды на характер установки автор доказала, сравнивая установки у молодых специалистов, работающих в условиях традиционной профессиональной ментальности, с установками молодых специалистов, работающих в условиях инновационной профессиональной ментальности [19].
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что не во всех исследованиях приводятся данные о распространенности у педагогов как негативных, так и позитивных установок на детей, о силе их выраженности, специфике и характере проявления на разном уровне образовательной системы (дошкольных учреждений и школ). Кроме того, в указанных работах не изучалась взаимосвязь установки на детей у педагога от практикуемой им модели взаимодействия с детьми.
Поэтому целью эксперимента является изучение оценочных установок на детей у педагогов образовательных учреждений.
Всего в исследовании приняли участие 112 педагогов образовательных учреждений г. Челябинска. Из них 58 педагогов, работающих в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ), и 54 педагога, работающих в школе (МОУ). Полученные результаты помогут определить направление психологического сопровождения, целью которого является формирование у педагогов образовательных учреждений ценностного отношения к личности ребенка.
На первом этапе для определения характера установки на детей у педагогов применялся диагностический метод - тест «СОУЛ» (система оценочных установок личности), разработанный на базе семантического дифференциала. Метод семантического дифференциала (СД) получил широкое применение в исследованиях, связанных с восприятием и поведением человека, анализом социальных установок и личностных смыслов. Популярность метода можно объяснить тем, что исследователи получили возможность определять такие интимные процессы, как отношение субъекта к миру вещей, социальному окружению и самому себе [20, с. 110-124]. Разработанный вариант теста СД -СОУЛ валиден и надежен при изучении иерархии ценностей [21, с. 54-65]. В нашем исследовании тест «СОУЛ» позволяет обозначить структуру профессиональных ценностей (установок на детей) у педагогов образовательных учреждений. Метод позволил проективным образом исследовать различного рода установки, в том числе и установку на детей, дошкольника, школьника, трудного под-
ростка. Кроме этого, тест позволил определить знак установки и установить степень ее выраженности и представленности в исходной выборке испытуемых. В качестве контрольных слов были взяты следующие слова: «солнце», «друг», «человек» - это общечеловеческие ценности (ОЦ) и «тяжелая болезнь», «враг», «слякоть» - это антиценности (ОАЦ). В качестве исследуемых объектов взяты следующие слова: «дети», «дошкольник», «школьник», «трудный подросток», т. е. это некая схема родовидовой структуры «дети». На наш взгляд, такой подход позволяет провести тонкую дифференциацию становления оценочных установок личности на детей, увидеть проблемы, которые возможно решить еще на этапе обучения будущего педагога в вузе, а также организовать психологическое сопровождение на наиболее уязвимом этапе отношений «педагог - дети».
На втором этапе для определения взаимосвязи характера установки педагогов на детей с выбранной ими моделью взаимодействия с детьми использовали методику диагностики ориентации на различные подходы в образовании (В. Е. Клочко,
О. М. Краснорядцева). Данная методика позволяет определить профессиональную ориентацию педагогов на ценности директивного (традиционного) и недирективного (личностно ориентированного) подходов в образовании [22, с. 77-83].
Для статистической обработки экспериментальных данных использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена, для определения нормальности распределения использовался критерий согласия Пирсона х2 [23; 24, с. 147]. Компьютерный анализ проводился с помощью электронных таблиц Excel.
Таблица 1
Средние значения оценочных установок личности у педагогов образовательных учреждений
Исследуемые объекты Педагоги дошкольных образовательных учреждений Педагоги, работающие в школе
Солнце 14,82 15,57
Друг 13,22 13,3
Человек 10,28 10,05
Дети 15,0 14,5
Школа 7,22 9,48
Школьник 9,05 8,53
Дошкольник 13,9б 14,63
Трудный подросток 0,327 -1,24
Тяжелая болезнь -14,03 -14,2
Враг -11,5 -12,0
Слякоть -10,0 -8,85
Результаты, полученные на первом этапе исследования (табл. 1), свидетельствуют о том, что
значения оценок на объект «трудный подросток» сильно отличаются от всех показателей, идентифицирующих установку педагогов на детей. Кроме того, у педагогов МОУ установка на трудного подростка имеет отрицательный знак. Этому факту можно дать двоякую интерпретацию: 1) указывает на определенные трудности, которые испытывают большинство педагогов при работе с данной возрастной категорией детей; 2) подтверждает формализованный характер педагогической профессиональной установки вообще. Высокие значения наблюдаются при оценке педагогами следующих объектов: «дети» (15,0 - у педагогов ДОУ и 14,5 - у педагогов МОУ); «дошкольник» (14,63 -у педагогов МОУ и 13,96 - у педагогов ДОУ).
Таблица 2
Матрица корреляционных связей в системе оценочных установок педагогов МОУ
Система оценочных установок Оценочные установки педагогов в родовидовой структуре «дети»
Дети Дошкольник Школьник Трудный подросток
1 2 3 4 5
Солнце 0,212 0,422 0,3508 0,221
Друг 0,366 0,356 0,233 0,225
Человек 0,417 0,248 0,129 -0,034
Враг -0,398 0,016 -0,076 0,498
Тяжелая болезнь -0,348 -0,246 -0,246 0,223
Слякоть -0,229 -0,061 -0,265 0,192
Примечание. Критическое значение: г = 0,435 (р < 0,001) или г = 0,348 (р < 0,01), или г = 0,268 (р < 0,05).
В группе педагогов, работающих в школе, достоверно значимо выявлена (табл. 2) положительная взаимосвязь оценочных установок на трудного подростка и на врага (г = 0,498 при р < 0,001), что сигнализирует о наличии негативного отношении педагогов к подросткам. Отмечаются тесные взаимосвязи оценочной установки на детей и установки на человека (г = 0,417 при р < 0,001); оценочной установки на детей и установки на друга (г = = 0,366 при р < 0,01); оценочной установки на дошкольника и установки на друга (г = 0,356 при р <
< 0,01); оценочной установки на дошкольника и установки на солнце (г = 0,422 при р < 0,001), а также оценочной установки на школьника и установки на солнце (г = 0,3508 при р < 0,01). Обратная корреляционная связь отмечается между объектами «дети» и «враг» (г = -0,398 при р < 0,001); «дети» и «тяжелая болезнь» (г = -0,348 при р < 0,01); «школьник» и «слякоть» (г = -0,265 при р < 0,05); «дошкольник» и «тяжелая болезнь» (г = -0,246 при р < 0,05); «школьник» и «тяжелая болезнь» (г = -0,246 при р < 0,05).
Таблица 3
Матрица корреляционных связей в системе оценочных установок педагогов ДОУ
Система оценочных установок Оценочные установки педагогов в родовидовой структуре «дети»
Дети Дошкольник Школьник Трудный подросток
1 2 3 4 5
Солнце 0,30 0,276 0,40 0,188
Друг 0,243 0,288 0,307 0,326
Человек 0,25 0,182 0,284 0,096
Враг -0,29 -0,119 -0,281 0,247
Тяжелая болезнь -0,453 -0,317 -0,344 0,044
Слякоть -0,174 -0,173 -0,325 -0,017
Примечание. Критическое значение: г = 0,421 (р < 0,001) или г = 0,336 (р < 0,01), или г = 0,259 (р < 0,05).
В группе педагогов дошкольных образовательных учреждений достоверно значимо выявлена положительна взаимосвязь (табл. 3): оценочной установки на школьника и установки на солнце (г = = 0,40 при р < 0,001); установки на детей и установки на солнце (г = 0,30 при р < 0,01); установки на школьника и установки на друга (г = 0,307 при р < 0,01); установки на трудного подростка и установки на друга (г = 0,326 при р < 0,01). У некоторых педагогов дошкольных образовательных учреждений отмечается более позитивное отношение к трудному подростку. Возможно, это объясняется фактом отсутствия данной возрастной категории детей в круге социальных контактов постоянного профессионального взаимодействия педагога ДОУ. Отмечается значимая положительная взаимосвязь оценочной установки на дошкольника и установки на друга (г = 0,288 при р < 0,01); установки на школьника и установки на человека (г = 0,284 при р < 0,01); установки на дошкольника и установки на солнце (г = 0,276 при р < 0,01); установки на детей и установки на друга (г = 0,243 при р < 0,05); установки на детей и установки на человека (г = 0,25 при р < 0,05); установки на трудного подростка и установки на врага (г = 0,247 при р < 0,05). Обратная корреляционная связь обнаружена между исследуемыми объектами «дети» и «тяжелая болезнь» (г = -0,453 прир < 0,001); «школьник» и «тяжелая болезнь» (г = -0,344 при р < 0,01); «школьник» и «слякоть» (г = -0,325 при р < 0,01); «дошкольник» и «тяжелая болезнь» (г = -0,317 при р < 0,01); «дети» и «враг» (г = -0,29 при р < 0,01); «школьник» и «враг» (г = -0,281 прир < 0,01).
На втором этапе исследования анализ был направлен на выявление зависимости характера оценочных установок на детей от типа ориентации педагогов на ценности директивного или недирективного подходов в образовании (табл. 4).
Таблица 4
Матрица корреляционных связей установок на детей и типа ориентации педагогов на ценности директивного и недирективного подходов в образовании
Тип ориентации педагогов на ценности Оценочные установки педагогов в родовидовой структуре «дети»
Дети Дошколь- ник Школь- ник Трудный подросток
Директивного подхода -0,124 -0,393 -0,245 -0,5907
Недирективного подхода 0,094 0,317 0,415 0,843
Примечание. Критическое значение: г = 0,435 (р < 0,001) или г = 0,348 (р < 0,01), или г = 0,268 (р < 0,05).
Из полученных данных следует: чем выражен-нее положительная установка педагога на трудного подростка, тем выше степень его ориентации на ценности недирективного подхода (г = 0,843, р <
< 0,001) и тем больше степень отвержения педагогом ценностей директивного подхода (г = -0,5907, р < 0,001). Аналогичная взаимосвязь выявлена в установках на школьника (г = 0, 415, р < 0,01), дошкольника (г = 0,317, р < 0,05) и принятия ценностей недирективного подхода при отвержении ценностей директивного подхода в образовании (г = = -0,393, р < 0,01). По отношению к объекту «дети» достоверных корреляционных связей с типом ориентации на ценности директивного и недирективного подходов не выявлено. Это объяснимо тем фактом, что для всех респондентов (за редким ис-
ключением) по отношению к объекту «дети» характерны только положительные оценки, независимо от того, как эти оценки варьируются к другим исследуемым объектам (школьник, дошкольник, трудный подросток) в родовидовой структуре «дети».
Таким образом, в ходе исследования выявлено положительное отношение педагогов к исследуемому объекту «дети» даже при наличии у некоторых из них негативных установок на трудного подростка. Возможно, разгадка этого феномена находится в обращении респондентов к ранее усвоенным текстам, цитирование которых является нашим культурным наследием: «Дети - наше будущее!», «Все лучшее - детям». Как невозможно своему будущему дать отрицательную оценку, так невозможно дать негативную оценку исследуемому объекту «дети». Это «смысловая аксиома» со знаком плюс, значение, вобравшее в себя специфику социальной и национальной общности. Если говорить о взаимосвязи модели взаимодействия педагога с детьми и оценочных установок личности, то степень ориентации на ценности недирективного подхода зависит от силы выраженности положительной установки педагога на трудного подростка, школьника, дошкольника. Резюмируя содержание статьи, отметим, что представленная структура анализа системы оценочных установок педагогов на детей позволяет выбрать оптимальный путь обучения будущего педагога в вузе, а также организовать психологическое сопровождение на наиболее уязвимом этапе отношений «педагог - дети».
Список литературы
1. Поздеева С. И. Роль позиции педагога в изменении содержания образования // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2005. Вып. 2 (46). С. 18-21.
2. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1998.
3. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М., 1978.
4. Аресян Р. Г. Ценностные парадигмы воспитания // Вестн. Томского гос.пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2008. Вып. 1 (75). С. 89-94.
5. Узнадзе Д. Н. Теория установки / под ред. Ш. А. Надирашвили и В. К. Цаава. М., 1998.
6. Блинов В. И. Практическая подготовка будущих учителей: прагматика перспективы // Педагогическая наука и практика: проблемы и перспективы: сб. науч. ст. М.: ИОО МОН РФ, 2004. Вып. 2. С. 41-53.
7. Лихачев Б. Т. Курс лекций: учеб. пос. М.: Прометей, 1992. 526 с.
8. Маркова А. К. Психология труда учителя: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.
9. Руднева Т. И. Исследование процесса формирования основ педагогического профессионализма студентов университета // Педагогика. 1997. № 1.
10. Юдина Е. Г. Профессиональное сознание педагога: опыт постановки проблемы в современном образовании. М., 2001.
11. Иванова Е. Ю. Межличностное восприятие в педагогическом общении: мат-лы VII съезда общ. психологов в СССР. Психология учите-
ля. М., 1989.
12. Митина Л. М. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся // Вопросы психологии. 1991. № 3.
13. Гаганова Н. В. Образ ученика как основа восприятия учителями учащихся: сб. ст. Бурятский гос. ун-т, 2000.
14. Шептенко О. Б. Системная детерминация профессиональных установок в реальной жизнедеятельности (на материале педагогического труда): автореф. дис. ... канд. психол. наук. Барнаул, 1998.
15. Зеленова М. Е. Особенности самовосприятия и восприятия своих учеников учителями начальных классов с разным типом педагогического взаимодействия // Интернет-журнал СахГУ «Наука, образование, общество».
16. Алимова М. А. Проявление личностной ригидности в динамике становления профессиональных установок: автореф. дис. ... канд. пси-хол. наук. Барнаул, 2002.
17. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.
18. Березовин Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив (психолого-педагогическое исследование). М., 1975.
19. Шептенко О. Б. Системная детерминация профессиональных установок в реальной жизнедеятельности: дис. ... канд. психол. наук. Барнаул, 1998.
20. Петренко В. Ф. Основы психосемантики. М., 1997.
21. Панасюк А. Ю. Обвинительный уклон в зеркале психологического исследования // Психологический журнал. 1992. Т. 13, № 3.
22. Краснорядцева О. М. Особенности профессионального мышления в психодиагностической деятельности. Барнаул, 1998.
23. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2004.
24. Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования // Анализ и интерпретация данных: учеб. пос. СПб.: Речь, 2004.
Скрипкина Н. В., соискатель.
Челябинский государственный университет.
Ул. Братьев Кашириных, 129, Челябинск, Россия, 454003.
E-mail: skripkina_nad@mail.ru
Материал поступил в редакцию 21.10.2011.
N. V. Skripkina
SOCIAL-PSYCHOLOGICAL ANALYSIS OF THE SYSTEM OF INDIVIDUAL EVALUATION SETS IN TEACHERS FROM EDUCATIONAL INSTITUTIONS
The article is the result of study of the system individual valuation sets in 112 teachers from educational institutions. The study brought out the structure of professional attitude towards children of the teachers from educational institutions.
Key words: system of individual evaluation sets, personal attitude towards children, attitude towards children of the teachers from educational institutions.
Chelyabinsk State University.
Ul. Brat'ev Kashirinyh, 129, Chelyabinsk, Russia, 454003.
E-mail: skripkina_nad@ mail.ru
