CC BY
8
Образование и кадры
Образование и кадры
© КОЛЛЕКТИВ АВТОРОВ, 2021 УДК 159.99+316.6
Серафимович И. В.1, Кашапов М. М.2, Пошехонова Ю. В.2, Базанова Г. Ю.2
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СФЕРЕ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ: СПЕЦИФИКА МЕТАКОГНИТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ
'ГАУ ДПО Ярославской области «Институт развития образования», 150014, г. Ярославль 2ФГБОУ ВО «Ярославский государственный университет имени П. Г. Демидова», 150003, г. Ярославль
Актуальность исследования связана с тем, что проблемное поле социально-психологических аспектов в профессионализации врачей и специфика метакогнитивных процессов, которые являются основой профессионализации и непрерывного (вузовского и послевузовского) обучения, недостаточно изучены. Выявлено, что ме-такогнитивные процессы в профессионализации врачей на разных этапах (обучения и освоения деятельности) имеют ряд общих и специфических особенностей. В ходе анализа вузовского этапа обучения впервые установлено, что у студентов медицинской специальности метакогнитивная активность и самостоятельность при решении различных проблемных коммуникативных ситуаций сопряжены с повышением уровня социорефлексии, при этом высокий уровень саморефлексии затрудняет реализацию оригинальных решений, излишний анализ вызывает сомнение в успешности креативного решения, ведет к переоценке рисков поражения в процессе реализации креативного решения. Анализ послевузовского этапа обучения позволил обосновать, что у врачей-педиатров, нацеленных на сотрудничество с больным, имеется более высокий уровень развития процессов самоконтроля и самоорганизации. Выявлено, что самоорганизация напрямую зависит от мотивации на получение новой информации.
Ключевые слова: профессионализация; надситуативное профессиональное мышление; проблемные ситуации; метакогнитивные процессы; метакогнитивная активность; проблем-ность; этапы профессионального обучения.
Для цитирования: Серафимович И. В., Кашапов М. М., Пошехонова Ю. В., Базанова Г. Ю. Социально-психологические аспекты профессионального обучения в сфере здравоохранения: специфика метакогнитивных процессов . Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины. 2021;29(6):1607—1612. DOI: http:// dx.doi.org/10.32687/0869-866X-2021-29-6-1607-1612
Для корреспонденции: Кашапов Мергаляс Мергалимович, д-р психол. наук, профессор кафедры педагогики и педагогической психологии ЯрГУ им. П. Г. Демидова, е-mail: smk007@bk.ru
Serafimovich I. V.1, Kashapov M. M.2, Poshekhonova Yu. V.2, Bazanova G. Yu.2 THE SOCIAL PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF PROFESSIONAL EDUCATION IN HEALTH CARE: SPECIFICS OF METACOGNITIVE PROCESSES
1The State Autonomous Institution of Additional Professional Education of the Yaroslavl Oblast "The Institute of Development of Education", 150014, Yaroslavl, Russia;
2The Federal State Budget Educational Institution of Higher Education "The P. G. Demidov Yaroslavl State
University", 150003, Yaroslavl, Russia
The actuality of the study is linked with the fact that issues of social psychological aspects of professionalization of physicians and specifics of metacognitive processes that are the basis of professionalization and continuous university and postgraduate education are explored insufficiently. It is revealed that metacognitive processes in professionalization of physicians at different stages of education and profession mastering have a number of common and specific features. It is established for the first time that in medical students their metacognitive activity and independence in solving various communicative problems is related to increasing of socio-reflexion. At that, higher level of self-reflexion complicates realization of original solutions and excessive analysis brings doubts in success of creative solutions and results in overestimation of failure risks in the process of creative solution implementation. The analysis of post-graduate education stage proved that pediatricians focusing on cooperation with patients have higher level of self-control and self-organization. It is established that self-organization directly depends on motivation to obtain new information.
Keywords: professionalization; supra-situational professional thinking; problem situations; metacognitive process; metacognitive activity; problemacy; professional education stages.
For citation: Serafimovich I. V., Kashapov M. M., Poshekhonova Yu. V., Bazanova G. Yu. The social psychological aspects of professional education in health care: specifics of metacognitive processes. Problemi socialnoi gigieni, zdravookhranenia i is-torii meditsini. 2021;29(6):1607—1612 (In Russ.). DOI: http://dx.doi.org/10.32687/0869-866X-2021-29-6-1607-1612 For correspondence: Kashapov M. M., doctor of psychological sciences, professor of the Chair of Pedagogics and Pedagogic Psychology of the Federal State Budget Educational Institution of Higher Education "The P. G. Demidov Yaroslavl State University". e-mail: smk007@bk.ru
Conflict of interests. The authors declare absence of conflict of interests.
Acknowledgment. The study has been done with financial support of Russian Foundation for Basic Research (RFBR), project No. 19-013-00102а
Received 09.04.2021 Accepted 26.08.2021
Education and Personnel
Введение
Качество современной образовательной деятельности определяется не столько освоением комплекса компетентностей и компетенций, регламентированных Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС), сколько личностной зрелостью профессионала, его акме. Профессионализм характеризуется способностью человека систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. При этом оценка уровня профессионализма на настоящий период времени проводится не только тем или иным профессиональным сообществом, к которому относится деятельность того или иного специалиста, но и общественностью в целом. Особенно это касается помогающе-сопровождающих профессий, таких как врачебная, психологическая, педагогическая. Высокая требовательность со стороны общества к медицинскому персоналу и неоднозначная, зачастую эмоционально негативная, критическая оценка в СМИ деятельности вышеуказанных специалистов и развитие информационного и техногенного общества, предоставляющего новые технологии, возможности в способах выполнения деятельности, требуют оперативной перестройки мышления специалистов и определяют направления модернизации в системе обучения и профессионального непрерывного образования врачей.
Профессиональное обучение и его различные аспекты, связанные в том числе с процессом прогрессивного изменения личности, направленным на самосовершенствование, изучались как в отечественной [1, 2], так и в зарубежной психологии [3, 4].
Среди многочисленных факторов, влияющих на успешность профессионального обучения, на наш взгляд, одну из первостепенных позиций занимают метакогнитивные процессы, которые посредством осознанного и неосознанного управления собственными когнитивными ресурсами позволяют специалисту двигаться по пути профессионализации. Об этом свидетельствуют современные данные российских [5—10], и зарубежных [11, 12] ученых. Приоритетной становится деятельность по построению индивидуальной образовательной траектории, которая позволяет учитывать собственные потребности специалиста и требования работодателя. Следовательно, становится очевидной необходимость формирования и совершенствования метакогнитивных навыков в процессе обучения врача на вузовском и на последипломном и дополнительном профессиональном этапах. К сожалению, в современной образовательной системе больше внимания уделяется предметным знаниям, поэтому по-прежнему остается актуальной проблема обучения самостоятельному приобретению и применению этих знаний. Целью статьи стало выделение социально-психологических аспектов в обучении врачей на вузовском и послевузовском уровнях и определение специфики
метакогнитивных процессов на разных этапах профессионализации.
Метапознание — очень емкое понятие, в широком смысле определяемое как знание о собственной когнитивной деятельности, ее контроль и управление ею, к нему традиционно относят саморефлексию, прогнозирование, понимание, восприятие, решение проблемы. Отечественные исследователи заложили фундаментальную основу в разработку проблемы метапознания. Разделяя метапроцессы на ме-такогнитивные и метарегулятивные, к метакогни-тивным В. Д. Шадриков отнес целеполагание, антиципацию, принятие решения, прогнозирование, программирование, планирование, контроль, а также интегральные процессы — саморефлексию, понимание, выяснение значения и смысла, интерпретацию, аргументирование, доказательство, моделирование, опосредование. Для управления своими познавательными способностями необходимо осознавать свои мыслительные процессы со стороны используемых интеллектуальных операций [10].
А. В. Карпов считает, что метакогнитивные процессы раскрываются в регулятивной функции и реализуются как интегративные процессы регуляции деятельности и поведения [6]. А. В. Карповым и его коллегами показано, что в процессе профессионализации специалистов управленческого типа качественно перестраивается структура метакогнитив-ной сферы и главной функцией ее трансформации является развитие регулятивных средств реализации деятельности.
Логичным является и обращение к работам зарубежных ученых. Так, согласно мнению основателя метакогнитивного направления J. H. Flavell [13], ме-такогнитивные процессы — это процессы, направленные на контроль и регуляцию познания. J. H. Fla-vell принадлежит определение компонентного состава метапознания (метакогнитивное знание, мета-когнитивный опыт, когнитивные цели или задачи, когнитивные действия или стратегии), обозначение роли метакогнитивных процессов в регуляции познавательных процессов, постановке задач, планировании и достижении целей. Представляют интерес данные C. J. Devers и соавт. об использовании метакогнитивных навыков для повышения мотивации к обучению через организацию электронной обучающей среды с применением определенных педагогических техник и важных принципов мультимедийного обучения [14]. В литературе правомерно поднимается вопрос об идеальном метакогнитив-ном педагогическом вмешательстве в рамках научного образования [15]. Таким образом, представляя важность метакогнитивной сферы в профессиональном обучении субъекта, необходимо отметить все еще сохраняющий свой открытый статус вопрос о динамике метакогнитивных процессов в процессе профессионализации, а также о специфике метаког-нитивной сферы состоявшихся профессионалов, в отличие от специалистов на стадии профессионального обучения.
Образование и кадры
Материалы и методы
В исследовании приняли участие работающие врачи и студенты, обучающиеся по специальностям в сфере «человек—человек». Выборка 1: студенты медицинского вуза (далее — студенты-медики, п=39) и студенты экономического вуза (далее — студенты-менеджеры, п=38). Мы посчитали целесообразным для сравнения взять контрольную группу студентов — обучающихся социономическому типу профессий, но разного характера труда (преобразующей — медицинская специальность и изыскательской — управленческая специальность направленности). Выборка 2: врачи-педиатры (п=67) и врачи анестезиологи-реаниматологи (п=22), являющиеся слушателями курсов повышения квалификации факультета дополнительного профессионального образования Института последипломного образования Ярославского государственного медицинского университета. Выбранные нами методы исследования для различных выборок были обусловлены несколькими факторами. Во-первых, необходимостью изучить особенности метакогнитивных процессов на разных этапах профессионализации врачей, во-вторых, научными данными о роли в обучении в разном возрасте тех или иных факторов — интеллектуально-мыслительных в студенческий период и мотивационно-смыслообразующих при реализации профессиональной деятельности.
Методы исследования:
1. «Способность самоуправления» (Н. М. Пейса-хов).
2. «Диагностика особенностей самоорганизации» (А. Д. Ишков).
3. «Дифференциальный тип рефлексии» (Д. А. Леонтьев, Е. М. Лаптева, Е. Н. Осин, А. Ж. Салихова).
4. «Диагностика мотивов профессиональной деятельности специалистов» (Т. Н. Францева).
5. «Методика ретроспективного описания и прогностического самоанализа испытуемым педагогической проблемной ситуации» (М. М. Кашапов, И. В. Серафимович).
6. «Методика самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности» (М. М. Каша-пов, Ю. В. Скворцова).
7. «Методика уровня выраженности и направленности рефлексии М. Гранта».
Сравнение выборок по ^критерию Манна—Уитни (средние арифметические значения)
Показатьель 10 Метакогни-тивная активность Выбор главных идей Доста-точность анализа Обоснован-ность решения
Студенты-медики 118,97 9,15 7,28 0,38 0,45
Студенты-менеджеры 101,58 7,42 4,81 0,19 0,19
и 319,00 339,50 203,00 346,50 319,00
г 2,51 2,24 4,06 2,14 2,51
Уровень значимости 0,012* 0,025* <0,001*** 0,032* 0,012*
Примечание. ^Различие на уровне значимости р<0,05; **различие на уровне значимости р<0,01; ***различие на уровне значимости р<0,001.
8. «Культурно-свободный тест интеллекта Р. Кет-телла».
Результаты были подвергнуты статистической обработке с использованием описательной статистики и непараметрических методов анализа данных: коэффициент корреляции Спирмена, ^-критерий Манна—Уитни. Статистическая обработка эмпирических данных проводилась с помощью компьютерной программы Statistica 5.0.
Результаты исследования
Общие и специфические особенности метакогнитивных процессов при освоении профессий типа «человек—человек»
Целью изучения профессионализации на этапе обучения в вузе было выявление взаимодействия интеллектуальных и метакогнитивных процессов и их влияние на эффективность (надситуативность) решения проблемных ситуаций (учебных и бытовых) у студентов, обучающихся профессиям типа «человек—человек». Установлено, что высокий уровень интеллекта позволяет студенту-медику представить, как он выглядит со стороны, не только оценить результаты своей деятельности, но и осмыслить и провести анализ своих практических действий. Оценка личностных особенностей способствует пониманию других людей и себя самого. Совокупность этих знаний становится основой саморазвития и платформой для построения взаимоотношений с пациентами и коллегами. Это можно увидеть в положительной связи интеллекта (10) с социорефлексией (р=0,32; р<0,05). Сравнительная характеристика метакогнитивных процессов у студентов разных специальностей представлена в таблице.
Проведенный нами психолингвистический анализ позволил определить, что студентам-менеджерам метакогнитивная активность помогает сдерживать их эмоции в процессе коммуникации (р=-0,39; р<0,05), но снижает уверенность в своих действиях при решении учебных задач (р=-0,48; р<0,05), т. е. в обеих группах влияет на осмысленность поведения, уменьшение числа проб и ошибок при решении проблемных ситуаций, но у менеджеров она влияет еще и на эмоциональный контроль. У студентов-менеджеров социорефлексия положительно связана с саморефлексией (р=0,45; р<0,05), а саморефлексия — с метакогнитивными знаниями (р=0,49; р<0,01). После применения своих знаний в решении профессиональных задач студенты управленческой специальности критически оценивают действия и осознают потребность в профессиональном саморазвитии. Социорефлексия как взгляд со стороны, умение анализировать последствия ситуации с позиции другого человека способствуют оперативному поведению в проблемной ситуации (р=0,31; р<0,05). У студентов-менеджеров установлены положительные взаимосвязи интеллекта активной позиции при решении проблемной ситуации, принятию ответственности и самостоятельности (р=0,45;
Education and Personnel
- - уровень значимостнр<0,05 - - уровень значимости р<0г01 — ■ уровень значимостир<0г001
Взаимосвязи мотивов, метакогнитивых стратегий и самоуправления у врачей.
р<0,05). А у студентов-врачей (по данным, представленным выше) высокий интеллект сопряжен с глубиной анализа и обоснованностью действий, социо-рефлексией. Мы считаем возможным говорить о том, что обучение по различным специализациям так или иначе влияет на особенности функционирования метакогниций в отношении развития профессионально важных качеств.
Общие и специфические особенности метакогнитивных процессов в профессионализации врачей
Одной из задач исследования стало выявление специфики метакогнитивных процессов на разных этапах профессионализации врачей. Достоверных различий по уровню метакогнитивных знаний не выявлено. Специфика данных метакогнитивных процессов врачей-педиатров заключается в том, что 57% из них имеют средний уровень метакогнитивных знаний, 46% врачей-педиатров — высокий уровень метакогнитивной активности. Это обусловлено особенностями врачебной деятельности: медики должны быть уверены в правильности проводимого лечения, особенно в ситуации с детьми, а любая активность и самостоятельность должна быть продумана с учетом последствий для пациента. Статистический анализ позволил выявить, что метакогни-тивная активность у врачей выше, чем у студентов-медиков (и=862,00; р<0,01) и чем у студентов-менеджеров (и=669,50; р<0,001). Это можно объяснить более высоким опытом применения знаний в практической деятельности. Между группами студентов значимых различий в метакогнитивной активности нет. Выделены различия между компонен-
тами метапознания. Так, выбор главных идей у студентов-медиков выше, чем у студентов-менеджеров (и=397,50; р<0,001). Выбор главных идей (Ц=680,50; р<0,001) и приобретение информации (Ц=944,00; р<0,05) у врачей выше, чем у студентов-менеджеров. Управление временем у врачей лучше, чем у студентов-медиков (Ц=958,00; р<0,05).
Особенности мотивации в профессиональной врачебной деятельности
Важной составляющей профессионализма является мотивационная сфера профессиональной деятельности человека. При рассмотрении полученных корреляционных связей (см. рисунок) мы можем сделать некоторые предположения, а именно: врачи-педиатры, у которых представление о работе ассоциируется с хорошими отношениями с коллегами, с общением с пациентами, имеют более развитые процессы самоконтроля и самоорганизации. Кроме того, врачи, у которых поведение мотивируется получением новой информации, имеют в большей степени развитые процессы самоконтроля и самоорганизации. Они осознают, что профессиональное выполнение работы требует получения современной информации о методах лечения, о новых лекарственных средствах. Интересно также отметить что показатель мотива самореализации отрицательно связан с принятием решения (р=-0,24; р<0,05), т. е. высокая потребность расти и развиваться, стремление к полной реализации своих способностей, применению творческого подхода к решению стоящих задач не всегда подходит для разрешения конкретной лечебной ситуации.
Образование и кадры
Заключение
Эмпирически подтверждено, что метакогнитив-ные процессы в профессиональном обучении врачей имеют ряд общих особенностей. Согласно нашему исследованию, врачи и студенты-медики обладают достаточно высоким уровнем метакогнитив-ных процессов. Приоритетным компонентом мета-когнитивной активности является выбор главных идей, что позволяет врачам применять оптимальную тактику при проведении лечебно-диагностических мероприятий и соответствовать нормативным квалификационным требованиям, а студентам — успешно осваивать специальность, развивая профессионально важные качества.
Выявлены специфические особенности метаког-нитивных процессов врачей-педиатров, такие как показатель метакогнитивной активности — приобретения информации, который у врачей-педиатров выше, чем у врачей анестезиологов-реаниматологов (U=491,00; р<0,05), поскольку у первых более широкое поле деятельности и качественно иной анализ разнообразных причинно-следственных отношений.
Студенты медицинской специальности имеют более высокие показатели и достоверно отличаются от студентов управленческой специальности по критериям ситуативности-надситуативности
(М. М. Кашапов, И. В. Серафимович) и по уровню интеллекта (см. таблицу). Это позволяет говорить о том, что студенты-медики способны находить оптимум в анализе проблемных ситуаций, не «западать на деталях» и на базе этого анализа принять оптимально обоснованное решение. Также обнаружены различия в метакогнитивной активности в целом и ее составляющей — выборе главных идей. Можно предположить, что способность применять знания о себе на практике и умение выбирать из множества решений наиболее эффективное у студентов-медиков выше, чем у студентов-менеджеров. В продолжение исследуемой тематики стоит указать на данные зарубежных исследователей, получивших сходные результаты. Так, W. H. Hong и соавт. [4], проводя сравнительный анализ метакогнитивных навыков у студентов-врачей (знаний и регулирования метапознания) в начале и конце года, показали, что значимых изменений в знаниях не произошло, но есть таковые в регулировании метапознания. Авторы считают, что во время обучения у будущих врачей уже формируется привычка не просто действовать по инструкции, а быть гибкими в когнитивной деятельности.
Положительная взаимосвязь метакогнитивных знаний с метакогнитивной активностью показывает (р=0,46; p<0,01), что студенты-медики взвешивают решение и, если они уверены в своих знаниях, то стараются применить их в своей профессиональной деятельности. С другой стороны, метакогнитивная активность отрицательно связана с активностью и самостоятельностью в решении проблемных ситуаций (р=-0,41; p<0,01), что, на первый взгляд, являет-
ся парадоксальным результатом. Можно выдвинуть гипотезу, согласно которой активность и самостоятельность не являются ведущими профессионально важными качествами в учебной ситуации. По-видимому, в процессе обучения клиническим навыкам студенты предпочитают осознанно регулировать проявление активности и самостоятельности, поскольку специфика обучения в медицинском вузе в значительной мере заключается в овладении уже разработанными стандартами обследования и лечения (Национальные протоколы лечения). В отличие от студентов медицинской специальности, у студентов управленческой специальности важным профессиональным качеством является инициативность, интеллектуальные возможности способствуют самостоятельности и активности при решении проблемной ситуации.
Полученные данные позволяют говорить о наличии положительной взаимосвязи у врачей-педиатров между процессами самоконтроля и самоорганизации, метакогнитивными способностями и мотивами взаимодействия, познавательными, активности и отрицательной взаимосвязи с мотивами самоактуализации.
Полученные нами эмпирические результаты позволили выделить различные социально-психологические аспекты в профессиональном обучении (вузовском и послевузовском) у врачей с учетом особенностей метакогнитивных процессов. Выводы, описывающие динамику метакогнитивных процессов, целесообразно учитывать в практическом плане, в частности при комплектовании групп врачей, проходящих повышение квалификации. Наш опыт работы показал, что учебные группы лучше формировать по наличию квалификационной категории, а не по стажу работы. Кроме того, во время обучения в вузе остро ощущается необходимость разработки и проведения системы мероприятий, направленных на взаимодействие интеллектуальных и метакогни-тивных способностей студентов для повышения результативности разрешения профессиональных проблемных ситуаций в процессе обучения.
Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ в рамках научно-исследовательского проекта «Разработка концепции профессионализации мышления субъекта» (грант № 19-013-00102а).
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Зеер Э. Ф. Концепция профессионального развития человека в системе непрерывного образования. Педагогическое образование в России. 2012;(S):122—7.
2. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Знание; 1996.
3. Maslow A. H. Motivation and Personality. 2nd ed. N. Y.: Harper & Row; 1970. Режим доступа: http://www.worldcat.org/title/motiva-tion-and-personality/oclc/89S8S
4. Hong W. H., Vadivelu J., Daniel E. G., Sim J. H. Thinking about thinking: changes in first-year medical students' metacognition and its relation to performance. Med. Educ. Online. 2015;20:10.3402/ meo.v20.27561. doi: 10.3402/meo.v20.27561. Published online 2015 Aug 26.
5. Знаков В. В. Психология понимания мира человека. М.: Институт психологии РАН; 2016.
6. Карпов А. В. Метасистемная организация уровневых структур психики. М.: Институт психологии РАН; 2004.
Education and Personnel
7. Kashapov M. M., Serafimovich I. V., Poshekhonova Y. V. Components of metacognition and metacognitive properties of forecasting as determinants of supra-situational pedagogical thinking. Psychology in Russia: State of the Art. 2017;10(1):80—94. doi: 10.11621/ pir.2017.0106. Режим доступа: http://psychologyinrussia.com/vol-umes/index.php?article=5883
8. Савин Е. Ю. Соотношение склонности к педагогической импровизации с субъектным и профессиональным опытом студента-педагога. Сибирский психологический журнал. 2016;61:123—38. Режим доступа: http://journals.tsu.ru/ psychology/&journal_page=archive&id=1449&article_id=30216
9. Холодная М. А. Интеллект, креативность, обучаемость: ресурсный подход (о развитии идей В. Н. Дружинина). Психологический журнал. 2015;36(5):5—14.
10. Шадриков В. Д. От индивида к индивидуальности. Введение в психологию. М.: Институт психологии РАН; 2009.
11. Anderson J. R. Cognitive psychology and its imhlications. Carnegie Mellon University: A Macmillan Education Company; 2015.
12. Brown A. L. Metacognition, executive control, self-regulation and other more mysterious Mechanisms. Metacognition, Motivation , and Understanding. Ch. 3. New Jersey; 1987. Р. 65—116.
13. Flavell J. H. Metacognitive aspects of problem solving. The nature of intelligence. N. Y.; 1976. P. 231—5.
14. Devers C. J., Devers E. E., Oke L. D. Encouraging Metacognition in Digital Learning Environments. In: Ifenthaler D., ed. Digital Workplace Learning. Springer, Cham; 2018. P. 9—22. Available at: https://www.springer.com/gp/book/9783319462141. doi: 10.1007/ 978-3-319-46215-8_2
15. Avargil S., Lavi R., Dori Y. J. Students' Metacognition and Metacognitive Strategies in Science Education. In: Dori Y., Mevarech Z. , Baker D., eds. Cognition, Metacognition, and Culture in STEM Education. Innovations in Science Education and Technology. Vol 24. Springer, Cham; 2018. P. 33—64. Available at: http://educa-tion.biu.ac.il/en/node/9205
Поступила 09.04.2021 Принята в печать 26.08.2021
REFERENCES
1. Zeer E. F. A concept of personal professional development in the continuing education system. Pedagogicheskoye obrazovaniye v Rossii = Pedagogical Education in Russia. 2012;(5):122—7.
2. Markova А. К. Psychology of professionalism [Psikhologiya profes-sionalizma]. Moscow: Znaniye; 1996 (in Russian).
3. Maslow A. H. Motivation and Personality. 2nd ed. N. Y.: Harper & Row; 1970. Available at: http://www.worldcat.org/title/motivation-and-personality/oclc/89585
4. Hong W. H., Vadivelu J., Daniel E. G., Sim J. H. Thinking about thinking: changes in first-year medical students' metacognition and its relation to performance. Med. Educ. Online. 2015;20:10.3402/ meo.v20.27561. doi: 10.3402/meo.v20.27561. Published online 2015 Aug 26.
5. Znakov V. V. Psychology of human world cognition [Psikhologiya ponimaniya mira cheloveka]. Moscow: Institute of Psychology RAS; 2016 (in Russian).
6. Karpov A. V. Metasystem organization of level structure of the psyche [Metasistemnaya organizatsiya urovnevykh struktur psikhiki]. Moscow: Institute of Psychology RAS; 2004 (in Russian).
7. Kashapov M. M., Serafimovich I. V., Poshekhonova Y. V. Components of metacognition and metacognitive properties of forecasting as determinants of supra-situational pedagogical thinking. Psychology in Russia: State of the Art. 2017;10(1):80—94. doi: 10.11621/ pir.2017.0106. Available at: http://psychologyinrussia.com/vol-umes/index.php?article=5883
8. Savin E. Yu. Correlation between disposition to pedagogical improvisation and subjective and professional experience of pedagogics students. Sibirskiy psikhologicheskiy zhurnal = Siberian Psychological Journal. 2016.61:123—38. Available at: http://journals.tsu.ru/ psychology/&journal_page=archive&id=1449&article_id=30216 (in Russian).
9. Kholodnaya M. A. Intellect, creativity, teachability: resource approach (on developing the ideas of V. N. Druzhinin). Psikhologicheskiy zhurnal = Psychological Journal. 2015;36(5):5—14 (in Russian).
10. ShadrikovV. D. From individual to individuality. Introduction to psychology [Ot individa k individualnosti. Vvedeniye v psikhologi-yu]. Moscow: Institute of Psychology RAS; 2009 (in Russian).
11. Anderson J. R. Cognitive psychology and its imhlications. Carnegie Mellon University: A Macmillan Education Company; 2015.
12. Brown A. L. Metacognition, executive control, self-regulation and other more mysterious Mechanisms. Metacognition, Motivation, and Understanding. Ch. 3. New Jersey; 1987. P. 65—116.
13. Flavell J. H. Metacognitive aspects of problem solving. The nature of intelligence. N. Y.; 1976. P. 231—5.
14. Devers C. J., Devers E. E., Oke L. D. Encouraging Metacognition in Digital Learning Environments. In: Ifenthaler D., ed. Digital Workplace Learning. Springer, Cham; 2018. P. 9—22. Available at: https://www.springer.com/gp/book/9783319462141. doi: 10.1007/ 978-3-319-46215-8_2
15. Avargil S., Lavi R., Dori Y. J. Students' Metacognition and Metacognitive Strategies in Science Education. In: Dori Y., Mevarech Z., Baker D., eds. Cognition, Metacognition, and Culture in STEM Education. Innovations in Science Education and Technology. Vol 24. Springer, Cham; 2018. P. 33—64. Available at: http://educa-tion.biu.ac.il/en/node/9205
