CC BY
134
ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ
УДК 37.015.3 : 37.061
В. Н. Скворцов, Г. Ю. Авдиенко
Социально-психологическая комфортность образовательной среды вуза как один из критериев оценки качества образования
В статье приводится обоснование существования психологического феномена социально-психологической комфортности образовательной среды. Показана эффективность использования данной концепции в практике организации учебного и воспитательного процесса вуза. Приводится логическое обоснование возможности использования социально-психологической комфортности образовательной среды высшего учебного заведения в качестве одного из критериев оценки качества образования.
The substantiation of the phenomenon of "social-psychological comfort of HEI’s educational environment” is presented in the article. Effectiveness of using the conception of social-psychological comfort of educational environment in the practice of organization of educational processes at a faculty is shown. Logical substantiation of possibility of using social-psychological comfort of HEI’s educational environment as the criteria of quality assessment of education is presented in the article.
Ключевые слова: адаптация, социальная адаптация, комфортность, социально-психологическая комфортность образовательной среды вуза, качество образования.
Key words: adaptation, social adaptation, comfort, social-psychological comfort of HEI’s educational environment, quality of education.
Россия присоединилась к Болонским соглашениям в 2003 г., официально закрепив свое участие подписанием Берлинского коммюнике Конференции министров высшего образования. В этой связи российское образование, как и образовательные системы других стран, претерпевает серьезные изменения: меняются приоритеты, структура и содержание образования, вводятся новые стандарты, формируется независимая система оценки результатов обучения и качества образования в целом. Центральными тенденциями обеспечения высокого уровня образования становятся ориентация на запросы обучающихся и создание оптимальных условий для их обучения и развития.
В соответствии с современными представлениями, понятие «качество образования» рассматривается, по крайней мере, в трех аспектах: качество условий, созданных для осуществления образовательной деятельности; качество образовательных процессов (качество собственно образовательной деятельности); качество ре-
зультатов образовательной деятельности (качество подготовки выпускников образовательных учреждений). При этом качество образования рассматривается как комплексный показатель, синтезирующий все этапы становления личности, условия и результаты учебно-воспитательного процесса, а также как критерий эффективности деятельности образовательного учреждения, соответствия реально достигаемых результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям. В то же время для профессионального образования значимой является ориентация на запросы работодателя. Оценка качества образования в этом случае представляет не самостоятельный интерес, а рассматривается как ключ к решению практических проблем в экономике страны, региона, а также в каждом отдельном образовательном учреждении. Наиболее общий принцип оценки качества образования, в том числе качества предоставляемых образовательных услуг, а также условий предоставления образования, заключается в их соответствии актуальным и перспективным потребностям и запросам граждан [5, 9].
Выделяются внешняя и внутренняя системы оценки качества образования. Внешняя система оценки качества образования представлена государственными институтами лицензирования, аттестации и аккредитации учебных заведений и сертификации определенных компонентов профессионального образования. Кроме того, происходит формирование общественных институтов аккредитации на базе различных научно-педагогических и научных ассоциаций и объединений.
Внутренняя система оценки качества образования организуется в образовательных учреждениях в формах итоговой и поэтапной аттестации (самоаттестации) обучаемых, систем оценки абитуриентов, систем психодиагностики и социодиагностики в учебных заведениях, а также в системах самооценки и самоаттестации учебных заведений и их подразделений. Вместе с тем, в системе оценки качества образования отсутствует такой важный концептуальный компонент, как оценка возможностей личностного развития субъекта обучения.
Как известно, развитие человека в значительной степени обусловлено деятельностью, которой человек занимается. В то же время, деятельность предполагает наличие соответствующей среды [10]. Соответственно, при изучении возможностей личностного развития субъекта обучения, образовательная среда выступает в качестве важнейшего фактора, подлежащего оценке.
Следует отметить, что среда, в которой находится человек, самым тесным образом связана с явлением адаптации. Адаптация субъекта деятельности к факторам среды влияет на успешность развития его индивидуально-психологических характеристик и личностных особенностей. В свою очередь, степень адаптированности
обучаемого к условиям обучения может быть оценен через его комфортность в образовательной среде. В то же время, комфортность образовательной среды зависит от целого ряда факторов: личностных особенностей; специфики организации учебного процесса; наличия специфических мероприятий психологического сопровождения учебной деятельности. Следовательно, комфортность образовательной среды может выступать критерием оценки возможности личностного развития субъекта обучения в условиях конкретного вуза.
Обучение в высшем учебном заведении характеризуется не только наличием физических, моральных и эмоциональных нагрузок, но, в первую очередь, чрезвычайно высокой динамичностью различных психологических противоречий. Поэтому одной из центральных научных и практических проблем повышения качества образования в вузе с точки зрения развития гармоничной личности будущего профессионала является проблема адаптации как к образовательной среде высшего учебного заведения, так и к будущей самостоятельной профессиональной деятельности. Следовательно, рассматривая теоретические основы психологического обеспечения процесса обучения студентов в высшем учебном заведении, необходимо исходить из концептуальных положений теории адаптации [14].
Понятие «адаптация» - одно из основных в научном исследовании организма, поскольку именно механизмы адаптации, выработанные в процессе эволюции, обеспечивают возможность существования организма в постоянно изменяющихся условиях среды. Благодаря процессу адаптации достигается оптимизация функционирования систем организма и сбалансированность в системе «человек-среда» [16].
Анализ основных, имеющихся в настоящее время взглядов на адаптацию, позволил представить это явление как динамическое образование, имеющее три функциональных уровня - физиологический, психологический и социальный - осуществляющих процесс, проявляющийся в актуализации (увеличении активности ряда систем и органов) и лабилизации (вовлечении в активное уравновешивание других органов и систем) они и определяют способность к изменению и сохранению функциональных параметров приводящей к перестройке функциональной системы, что является причиной смещения зоны физиологических возможностей системы в зону адаптационного фактора. В результате адаптационных перестроек происходят сдвиги в субъективной и объективной сторонах функционального состояния, обеспечивающих мотивационное поведение и восстановление нарушенного гомеостаза. Так как субъективная сторона функциональной системы намного опережает объективную, субъективная сторона является ведущей. Являясь отражением особенностей всех уровней личности, субъективная сторона функционального состояния является системобразующей в системе «человек-среда» (рис. 1).
ДИНАМИЧЕСКОЕ
Функциональные уровни
ґ СОЦИАЛЬНЫЙ - решающий фактор
< ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ
ч ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ
ОБРАЗОВАНИЕ
АДАПТАЦИОННЫЙ ПРОЦЕСС
АКТУАЛИЗАЦИЯ - увеличение активности ряда систем и органов ЛАБИЛИЗАЦИЯ - вовлечение в активное уравновешивание других систем и органов
СПОСОБНОСТЬ
изменять
сохранять
ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ПАРАМЕТРЫ
Перестройка функциональной системы
Смещение зоны физиологических возможностей в зону адаптационного фактора
Субъективные сдвиги у
Объективные
сдвиги
Мотивационное поведение (особенности личности)
Восстановление нарушенного гомеостаза
ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ
СОСТОЯНИЕ
Рис. 1. Схематическое представление понятия адаптация
О ведущей роли социальной адаптации в формировании человеческого фенотипа, функциональных состояний и способности к адаптации указывают К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Маклаков и Н.П. Дубинин [1, 6, 11]. А.А. Реан утверждает, что сам процесс социальной адаптации обнаруживает связи с различными сферами качеств личности [17].
Формирование личности будущего профессионала закладывается еще в процессе подготовки в вузе. Г.М. Андреева объясняет процесс формирования личности тем, что он осуществляется как путем усвоения социальных влияний, так и путем активного воспроизводства общественных отношений [3]. Социальнопсихологический подход, по мнению Б.Я. Парыгина, «характеризуется наложением друг на друга биосоматической и социальной программы» [15].
Человек всегда стремится заниматься тем видом деятельности, который ему нравится и вызывает у него позитивные чувства [13]. Другими словами успешная деятельность взаимосвязана с комфортностью собственно понятие «комфорт» заимствовано в первой половине XIX в. из английского языка (comfort - «комфорт», «поддержка, укрепление»; от старофранц. confort - «подкрепление», восходящее к лат. confortare - «укреплять» от fortis - «сильный, крепкий»). Комфорт - совокупность положительных психологических и физиологических ощущений человека в процессе его контактов со средой или ее элементами. Комфортность - состояние уюта, удобства и удовлетворения, обеспеченное совокупностью положительных психологических и физиологических ощущений человека в процессе его трудовой деятельности [18].
Под образовательной средой вуза Н. А. Бутин и С. Ю. Мазов понимают систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее собственного развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [19].
Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие [8].
Следовательно, на основе изложенного анализа литературных данных под социально-психологической комфортностью образовательной среды можно понимать состояние уюта, удобства и удовлетворения, обеспеченное совокупностью положительных психологических и физиологических ощущений человека в процессе его учебной деятельности, порождаемое системой влияний социального и пространственно-предметного окружения, побуждающего к освоению профессиональной деятельности. Другими словами, социально-психологическая комфортность образовательной среды - это состояние адаптированности обучаемого к факторам образовательной
среды в физическом пространстве вуза, влияющим на его идентичность с социальной средой, мотивацию к обучению, самооценку, профессиональную направленность и удовлетворение потребности в безопасности.
Одой из целей проводимого комплексного изучения особенностей развития индивидуально-психологических характеристик и личностных особенностей обучаемых различных вузов, явилось исследование возможности установления критерия субъективной оценки обучаемыми комфортности образовательной среды. В результате было установлено, что в процессе выполнения учебной деятельности происходят изменения уровня социальнопсихологической комфортности обучаемых в зависимости от требований конкретных образовательных сред. Основными причинами изменения социально-психологической комфортности среды являются изменения актуальности идентичности с социальной средой учебного заведения, мотивации к обучению в вузе, самооценки, профессиональной направленности и степени удовлетворения потребности в психологической безопасности, что в целом можно характеризовать как изменение адаптированности обучаемых к образовательной среде вуза.
Процесс обучения в вузе является не просто учебной деятельностью студентов или курсантов, а более сложным процессом, который можно назвать формированием личности профессионала. Рассматривая идентичность как личностную структуру, Э. Эриксон утверждал, что ее функцией является организация жизненного опыта человека в его целостное «Я». По мнению Г. Тэджфела, личность начинает воспринимать себя и других членов своей группы как имеющих общие, типичные характеристики, которые и определяют группу как целое. Это ведет к акцентуации воспринимаемого сходства внутри группы и воспринимаемого различия между теми, кто относится к разным группам. По утверждению Р.М. Битяновой социальная идентичность принадлежит к механизмам, регулирующим поведение человека. Результатами одного из собственных исследований явилось установление зависимости идентичности субъекта с социальной средой образовательного учреждения от согласованности между внутренним отношением субъекта к социальной среде и ожиданием внешнего принятия субъекта социальной средой [2].
Собственным исследованием идентичности обучаемых с социальной средой установлено, что степень формализованности взаимоотношений в вузе влияет на уровень осознания обучаемыми структуры социальных взаимоотношений в профессиональной среде. Следовательно, идентичность обучаемых с социальной средой вуза является не только механизмом регулирования поведения, но и механизмом научения профессиональным взаимоотношениям.
При этом очевидно, что чем сложнее система взаимоотношений в вузе, тем труднее проходит процесс их принятия обучаемыми.
А.Н. Леонтьев считал, что «личность человека ни в каком смысле не является предсуществующей по отношению к его деятельности, как и его сознание, она ею порождается» [10]. Но поскольку признаком деятельности является наличие мотива, то за иерархией деятельностей личности лежит иерархия ее мотивов, а также иерархия соответствующих им потребностей [4]. Поэтому в проведенном исследовании, необходимо было установить основные этапы мотивационного процесса обучения студентов и курсантов в вузе. По мнению М.Ш. Магомед-Эминова [11], границы этапов мотивационного процесса и стадии деятельности достаточно подвижны и зависят от характера деятельности и особенностей ее продвижения. Обобщение результатов исследования мотивации к обучению дало возможность понять важность включенности будущей профессиональной деятельности в образовательный процесс. Установлено: чем больше элементов профессиональной деятельности включено в образовательный процесс в вузе, тем менее завершенным он является, то есть тем более мотивированными к профессиональной деятельности подходят к окончанию образовательного процесса в вузе обучаемые.
Вместе с тем, включение в образовательный процесс большего количества элементов усложняет процесс достижения успеха учебной деятельностью. По мнению А.Г. Маклакова уровень самооценки в значительной мере связан с удовлетворенностью или неудовлетворенностью человека собой, своей деятельностью, возникающей в результате достижения успеха или появления неудач [13]. Собственными исследованиями установлено, что уровень сложности взаимоотношений в вузе и включенность будущей профессиональной деятельности в образовательный процесс оказывают благоприятное влияние на укрепление самооценки обучаемых к окончанию учебного заведения.
Развивая теорию Е.А. Климова о стадии оптации, А.Г. Маклаков утверждает, что в этот период также особенно интенсивно и активно формируются информационные основы моральной, социальной, а, следовательно, и профессиональной направленности личности [7; 12]. Другими словами, это период формирования образа профессии. Формируется профессиональная пригодность, понимаемая как системная организация субъекта и объекта и выражающаяся в сочетании успешности учебно-профессиональной, трудовой деятельности с удовлетворенностью избранным путем [12].
В собственном исследовании в качестве уровня профессиональной направленности рассматривался как раз вопрос сочетания успешности учебно-профессиональной деятельности с удовлетво-
ренностью избранным путем. Установлено, что развитие профессиональной пригодности студентов и курсантов в процессе обучения зависит от трех основных групп факторов: во-первых, от специфики учебного процесса вуза, которая выражается в поступательности и интенсивности воздействия факторов учебного процесса на обучаемых; во-вторых, от устойчивости интереса к выбранной профессии, который выражается в личностном ее принятии; в-третьих, от осознания общественной значимости будущей профессиональной деятельности.
Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что социально-психологическая комфортность образовательной среды является динамическим процессом. Формирование и поддержание комфортного состояния обучаемых имеет определенные этапы и особенности, что применимо к каждой рассматриваемой образовательной среде.
При этом надо понимать, что комфортное состояние в данном случае рассматривается не как состояние домашнего уюта, а как оптимальное состояние для идентификации себя с социальным окружением, удовлетворения потребности в достижении цели обучения в вузе, которая согласуется с самооценкой и формированием образа профессии. Следовательно, социально-психологическая комфортность образовательной среды вуза выступает как в роли фактора профессионализации обучаемых в вузе, так и характеристикой адаптированности обучаемых к условиям обучения в вузе. В свою очередь, социально-психологическая комфортность среды, являясь субъективной оценкой студентами качества образовательной среды вуза, может являться одним из критериев качества образования.
Концепция существования такого явления, как социальнопсихологическая комфортность образовательной среды вуза, легла в основу создания на факультете психологии Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина в 2007 г. психологической службы. Задачи психологической службы факультета состоят в следующем:
• адаптация студентов первого курса и вновь прибывших студентов к образовательной среде вуза;
• проведение психодиагностических исследований в целях выявления лиц, нуждающихся в психологической помощи и проведения научно-исследовательских работ;
• оказание индивидуально-психологической помощи лицам, испытывающим затруднения в образовательном процессе и личностной сфере;
• проведение групповых психокоррекционных мероприятий, направленных на улучшение социально-психологического климата в
12
коллективах, повышения мотивации к обучению и осознанию необходимости будущей профессиональной самореализации;
• оказание психологической помощи студентам первого курса при подготовке к зимней экзаменационной сессии;
• психологическая поддержка педагогической, производственной и научно-исследовательской практик студентов;
• практическая отработка профессиональных знаний, умений и навыков у студентов, входящих в состав психологической службы факультета.
Особенностью деятельности психологической службы вуза является непосредственное ее взаимодействие как со студентами, так и со структурными подразделениями, что обеспечивает целостный подход к вопросам обучения, воспитания и развития.
Функционирование в течение нескольких лет психологической службы имеет определенные результаты.
Комплекс мероприятий, направленных на решение задач по адаптации студентов первого курса и вновь прибывших студентов к образовательной среде вуза позволил добиться того, что психические познавательные процессы студентов, актуализируясь, приводят к увеличению показателя, характеризующего общее интеллектуальное развитие с достоверностью р<0,05 (рис. 2 а). Вместе с тем происходит некоторое качественное улучшение показателя, характеризующего личностный адаптационный потенциал (рис. 2 б). При этом наблюдается некоторое количественное увеличение параметра, характеризующего социально-психологическую комфортность студентов в образовательной среде (рис. 2 в).
а)
Начало □ Окончание
р азвитие
I Начало □ Окончание
б)
ЛАП
I Начало □ Окончание
в)
263 С5И .Л
262-
261-
260-
259-
258-
957- Г
СПКС
Рис. 2. Изменение параметров, характеризующих: а) уровень общего интеллектуального развития, б) уровень развития личностного адаптационного потенциала, в) социально-психологическую комфортность студентов в образовательной среде вуза в процессе проведения мероприятий по адаптации студентов I курса к образовательной среде вуза
Другой комплекс мероприятий для решения задач, направленных на проведение психодиагностических исследований в целях выявления лиц, нуждающихся в психологической помощи; оказание индивидуально-психологической помощи лицам, испытывающим затруднения в обучении и личностной сфере, а также проведение групповых психокоррекционных мероприятий с целью улучшения социально-психологического климата в коллективах, повышения мотивации к обучению и осознанию необходимости будущей профессиональной самореализации позволил добиться результатов, характеризующихся повышением эффективности образовательного процесса.
Исследования результатов сдачи экзаменационной сессии студентами курсов разных лет набора в вуз, позволили выявить положительную динамику по критерию «средний балл за сдачу экзаменационной сессии» (Рис. 3)
с;
с;
п
ю
ч
ф
а
О
4.6
4.4
4.2 4
3,8
3.6
3.4
3.2 3
2006Т1 2005')
2007 П .—■
2008/х 20061 \/
2009-к 2007о 2003
2008\/
20070
□Г2006
3
Курс обучения
Рис. 3. Динамика средних баллов, полученных студентами курсов разных лет набора в вуз по итогам сдачи зимних экзаменационных сессий за 2008-2010 учебные года
Примечательно, что внедрение в систему управления учебным и воспитательным процессом психологической службы привело к тому, что произошло перераспределение студентов по успешности обучения. Так значительно возросло количество студентов, успешно осваивающих программу обучения, и снизилось количество студентов, имеющих трудности в обучении. При этом появились такие студенты, которые не сдавали сессию без уважительных причин. В эту категорию вошли, ранее отчислявшиеся по причинам неуспеваемости и впоследствии восстановленные для дальнейшего обучения, а также студенты первого года обучения, имевшие отрицательную мотивацию к обучению.
і
2
4
5
С целью оценки эффективности влияния работы психологической службы на развитие индивидуально-психологических характеристик и личностных особенностей студентов было проведено сравнение соответствующих характеристик и особенностей студентов факультета психологии ЛГУ им. А.С. Пушкина с подобными характеристиками и особенностями студентов гуманитарного профиля обучения. В результате было установлено, что показатель, характеризующий уровень развития личностного адаптационного потенциала у студентов факультета психологии достоверно выше в стандартных единицах измерения на первом, третьем, четвертом и пятом курсе. На втором курсе показатель, характеризующий уровень развития личностного адаптационного потенциала у студентов факультета количественно меньше, что говорит о лучшей перед студента-ми-гуманитариями тенденции (рис. 4).
СТЭН
7 п
ЕЭ Студенты гуманитарго _ профиля
12 3 4 5 ПСИХОЛОГИ
Курс обучения
Рис. 4. Сравнение студентов гуманитарного вуза и студентов-психологов по ЛАП
Показатель, характеризующий уровень общего интеллектуального развития (ОИР) у студентов факультета психологии достоверно выше в стандартных единицах измерения на первом, втором, четвертом и пятом курсе. На втором курсе показатель, характеризующий уровень общего интеллектуального развития у студентов факультета количественно больше, что говорит о лучшей тенденции перед студентами-гуманитариями (рис. 5).
СТЭН
Студенты гуманитар ного профиля
3,5
2
1
5
Студенты
психологи
2 3 4
Курс обучения
Рис. 5. Сравнение студентов гуманитарного вуза и психологов по ОИР
5
Показатель, характеризующий уровень социальнопсихологической комфортности образовательной среды вуза у студентов факультета психологии достоверно выше в стандартных единицах измерения на первом, втором, четвертом и пятом курсе. На втором курсе показатель, характеризующий уровень социальнопсихологической комфортности образовательной среды вуза у студентов факультета количественно больше, что говорит о лучшей тенденции перед студентами-гуманитариями.
Таким образом, внедрение психологического обеспечения в учебный и воспитательный процессы, привело к тому, что на факультете психологии увеличилась эффективность образовательного процесса, выразившаяся в:
• в увеличении эффективности учебной деятельности студентов;
• структурировании состава обучаемых на студентов младших и студентов старших курсов, что может характеризовать этапность образовательного процесса;
• произошло перераспределение студентов по успешности обучения;
• деятельность психологической службы способствует более интенсивному развитию личности студентов вуза.
Следовательно, использование концепции социальнопсихологической комфортности образовательной среды в организации учебного и воспитательного процесса вуза оказывает положительное влияние на профессионализацию и личностное развитие обучаемых. Поэтому социально-психологическая комфортность образовательной среды, являясь одной из детерминант эффективности образовательного процесса, может выступать в качестве одного из критериев оценки качества образования.
Список литературы
1. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления личности // Когнитивная психология. - М.: Наука, 1986. - С. 48.
2. Авдиенко Г.Ю. Идентичность студентов со средой учебного заведения как фактор успешности обучения // Актуальные проблемы современной психологии: уч. зап. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2005. - С. 6-22.
3. Андреева Г.М. Социальная психология. 3-е изд. - М.: Наука, 1994.
4. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического анализа. - М., 1988.
5. Болотов В.А., Круглов В.И., Шаулин В.Н., Трифонова О.Д., Соловьев Б.Б. Развитие системы оценки качества образования // Построение общероссийской системы оценки качества образования и региональных систем оценки качества образования. - М., 2007.
6. Дубинин Н.П. Философия диалектического материализма и проблемы генетики // Вопр. философии. - 1973. - № 4. - С. 96-107.
7. Климов Е.А. Введение в психологию труда. - М.: Академия, 2004.
8. Кречетников, К. Г. Креативная образовательная среда на основе информационных и телекоммуникационных технологий как фактор саморазвития личности // URL: http://www.eidos.ru/journal/2004/0622-10.htm
9. Лейбович А.Н. Общая структура ОСОКО и модель ее взаимодействия с внешней средой // Построение общероссийской системы оценки качества образования и региональных систем оценки качества образования. - М., 2007.
10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Смысл; Академия, 2004.
11. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности. - М.: Психоаналитическая ассоциация, 1998., 104 с. - ISBN 5-89200-002-8
12. Маклаков А.Г. Профессиональный психологический отбор персонала. Теория и практика: учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2008. - С. 57.
13. Маклаков А.Г., Общая психология. - СПб.: Питер, 2000. - 592 с.
14. Маклаков А.Г., Чермянин С.В., Новиков В.С., Боченков А.А. Психологическое обеспечение учебного процесса вузов. - СПб: ВМедА, 1997. - 254 с.
15. Парыгин Б.Я. Основы социально-психологической теории. - М., 1971. - С. 115.
16. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М., 1981.
17. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А. А. Психология адаптации личности: учеб.-науч. изд. - СПб.: Медицинская пресса, 2002. - 352 с.
18. URL: http://manorg.ucoz.ru
19. URL: http://slovari.yandex.ru
