CC BY
112
О. В. Балалиева, соискатель, кафедра педагогики и психологии, Институт развития образования, г. Екатеринбург, Россия, balalievao@mail.ru
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПАРТНЕРСТВО КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДОУ: ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ
Социальное партнерство — важная проблема управления образованием. Необходимость социального партнерства в образовании, прежде всего, вызвана непрерывным процессом нарастания социального и культурного разнообразия в современном обществе. Исследованиям партнерства в образовании еще присущ дефицит социологического понимания спектра рассматриваемых проблем, в первую очередь, его социальной обусловленности, организационных форм, правовых норм, уровней активности, содержания, «внутренних» = и «внешних» факторов (степень социально-субъектной зрелости потенциальных партнеров, информационное и мотивационное обеспечение взаимодействий, распределение ответственности в социуме)1. = Министерство образования РФ отмечает, что «наличие воли к партнерству» по вопросам воспитания должно быть основано на согласовании различных позиций субъектов образовательной политики, к которым, согласно концепции модернизации образования, относятся все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные,
Основной принцип организации
социального партнерства -сплочение разных социальных групп, имеющих разные интересы в сфере образования, вокруг одной цели - всестороннего развития личности ребенка.
культурные, коммерческие и общественные институты.
Дошкольное образование сегодня претерпевает существенные изменения. Эти изменения обуславливают как позитивные тенденции развития дошкольного образования, так и сложные проблемы, требующие решения: обеспечение качества образования как главной задачи российской образовательной политики на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, а также привлечение социально-педагогических сил как потенциала развития образовательной среды дошкольных учреждений.
Актуальность проблемы статьи так же обосновывается необходимостью осуществления нового подхода к анализу процессов, происходящих в социально-педагогической сфере.
На социально-педагогическом уровне актуальность определяется еще и тем, что в стране изменилась роль образования в решении общественных проблем. Если сегодня ведущую роль в управлении образованием России продолжает играть государство, то по научным предположениям в перспективе некоторые функции управления
будут переданы социально-педагогическим силам. Основной принцип организации социального партнерства — сплочение разных социальных групп, имеющих разные интересы в сфере образования, вокруг одной цели — всестороннего развития личности ребенка.
Социальное партнерство в дошкольном образовании — это особая организация совместной деятельности дошкольных образовательных учреждений с участниками социально-педагогического партнерства: государственными и местными органами власти, общественными организациями и социальными группами, нацеленная на согласование и реализацию интересов всех участников этого процесса. Способ осуществления социального партнерства — социальный диалог, в который вступают стороны с целью достижения согласия по вопросам, которые представляют взаимный интерес. Именно социальный диалог способен содействовать развитию и организации новой образовательной среды ДОУ.
Результаты исследований позволяют сегодня ставить вопрос о социально-педагогическом партнерстве в дошкольном образовании как потенциале развития образовательной среды в дошкольных образовательных учреждениях. Вышеизложенное свидетельствует об актуальности проблемы на научно-теоретическом уровне.
На научно-методическом уровне проблема определяется тем, что в современной науке и практике малоисследованным остается вопрос социально-педагогического партнерства как потенциала развития образовательной среды ДОУ: формирование и широкое использование новых вариантов методического обеспечения деятельности ДОУ, разработка интегрированных программ и «здоровьесберегающих» техно-
логий, интенсификация психологического сопровождения образовательного процесса.
Сегодня социальное партнерство как межсубъектные отношения представляет собой новое явление общественной жизни.
Партнерство является предметом изучения и вспомогательным средством во многих сферах деятельности человека и рассматривается как процесс взаимодействия между участниками какой-либо совместной деятельности.
Формирование общей концепции в осмыслении взаимодействия вовсе не означает полного сходства взглядов ученых.
Одни ученые трактуют взаимодействие наиболее обобщенно: как объективную, универсальную, проявляющуюся основу всего сущего, поэтому в качестве определяющего, раскрывающего понятия используется процесс.
«Взаимодействие — это процесс взаимного влияния тел друг на друга, наиболее общая, универсальная форма изменения их состояний. Без способности к взаимодействию материя не могла бы существовать».
Другие исследователи, подчеркивая активную, инициирующую сущность взаимодействия, обращаются к понятию взаимодействия:
«Взаимодействие — понятие для обозначения воздействия вещей друг на друга, для отображения взаимосвязей между различными объектами...»2. Нетрудно заметить, что определения первого ряда носят более обобщенный характер, предполагая, что взаимодействие может реализоваться в форме как активной, так и пассивной связи. В то же время определения, опирающиеся на «воздействие», подчеркивают переменно активный, направленный характер связи объектов.
Социальное партнерство (от фр. partenaire — участник совместных действий) — цивилизованная форма социальных отношений, обеспечивающих добровольное сотрудничество при соблюдении интересов всех сторон, объединяющих усилия в достижении общих целей на основе диалога и из «педагогического взаимодействия», взаимовыгодного социального обмена идеями, информацией, ресурсами. Сотрудничество базируется на общих ценностных ориентирах,
этических принципах, взаимном уважении и доверии. Его особенность заключается в необходимости «думать вместе и действовать сообща» (О. Конт), а суть — в признании чужих интересов как основного условия существования собственных3.
Социальное партнерство — это идеология, подчеркивает Б. М. Генкин, формы и методы согласования интересов социальных групп для обеспечения их конструктивного взаимодействия.
Основой понятия «социальное партнерство» выступает конструктивное взаимодействие заинтересованных сторон. Так, в исследовании О. Д. Никольской социальное партнерство в сфере дошкольного образования рассматривается как особый тип взаимодействия образовательных учреждений с участниками образовательного процесса, государственными и местными органами власти, общественными организациями, нацеленного на согласование и реализацию интересов участников этого процесса.
Помочь в укреплении социально-педагогического партнерства в системе дошкольного образования в контексте образовательного пространства страны призваны государственные документы, определяющие перспективы его дальнейшего развития.
Первое акцентирование внимания по проблеме социально-педагогического партнерства в нормативных документах можно отметить в Концепции дошкольного воспитания (1988). В Законе РФ «Об образовании» (1982) уважение к семье признается одним из принципов образования. Семья из объекта педагогического воздействия превращается в активного участника субъект-субъектного взаимодействия (ст. 18). Социальный заказ государства, направленный на развитие социально-педагогического
партнерства ДОУ находит свое отражение в Типовом положении о ДОУ (2008), а основным документом, определяющим отношения в сфере взаимодействия всех социально-педагогических партнеров, является Национальная доктрина образования в РФ до 2025 г.
В трудах Е. П. Арнаутовой, Т. Н. Доро-новой, Т. И. Даниловой, В. М. Ивановой, О. Д. Никольской и многих других исследователей были разработаны новые подходы к реализации социально-партнерских отношений в ДОУ, формы и направления их практической реализации. Исследователи предлагают свои формы и методы активизации позиций родителей в воспитании детей, в сотрудничестве с детским садом, разработали свои структурно-функциональные модели данного взаимодействия. Но авторы сходятся в одном, что «семья и детский сад выступают одновременно для ребенка своеобразной школой социального поведения. Но и в этом случае семья остается для него первой опорой, где он рассчитывает всегда найти поддержку своим душевным и эмоциональным силам»4.
С учетом позиций О. С. Газмана, И. В. Дубровиной, В. Т. Кудрявцева, Е. А. Панько, Д. И. Фельдштейна и др. характеристика условий, в частности, социально-педагогического партнерства, обеспечивающих личностный рост дошкольника, может быть представлена в следующих положениях:
— определение совместной деятельности взрослых и детей как движущей силы развития ребенка; ориентация на творческую направленность этого развития;
— формирование ценностных ориентиров взаимодействия дошкольника с окружающим миром, с людьми и самим собой с опорой на развернутое оценочное мнение взрослого о значении тех или иных явлений и поступков окружающих.
Сопоставление методических и психолого-педагогических аспектов позволило представить терминологическое поле в следующем виде:
Социально-педагогическое партнерство — процесс взаимодействия ДОУ с представителями различных социальных групп, имеющих собственные интересы в сфере дошкольного образования, с целью развития образователь-
ной среды и повышения эффективности данного взаимодействия.
Очевидно, что социально-педагогическое партнерство включает в себя:
1) выбор, согласно миссии ДОУ, социально-педагогических партнеров, которые имеют собственные интересы в сфере дошкольного образования, процесс взаимодействия с которыми приведет к развитию образовательной среды в данном ДОУ и повышению эффективности данного взаимодействия;
2) совокупность совместных коллективных договоров, принимаемых заинтересованными сторонами, направленных на интеграцию усилий социально-педагогических партнеров с целью развития образовательной среды данного ДОУ;
3) реализация совместных мероприятий в практической деятельности дошкольных образовательных учреждений;
4) развитие образования как открытой системы, гибко реагирующей на меняющиеся социально-экономические реалии и соответствующие им индивидуальные и групповые образовательные потребности;
5) воспитание и развитие в новых условиях воспитательных функций как неотъемлемой части системы образования, ориентированной на приобретение индивидуумом комплекса ключевых компетенций: социальных, поликультурных, языковых, информационных.
Анализ социально-педагогического партнерства в системе дошкольного образования как явления и связанная с этим проблема выявления и обоснования данного взаимодействия как условия развития образовательной среды дошкольного учреждения приводят к необходимости рассмотрения сути понятия «образовательная среда».
Рассмотрение феномена образовательной среды осуществляется с позиций, связанных с современным пониманием образования как сферы социальной жизни, а среды — как фактора образования. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение, как совокупность условий и влияний, окружающих человека. Идеи развития образовательной среды обстоятельно разрабатываются как в исследова-
ниях отечественных педагогов и психологов (Г. А. Ковалев, В. П. Лебедева, А. Б. Орлов, В. И. Панов, А. В. Петровский, В. В. Рубцов, И. М. Улановская, Б. Д. Эльконин, В. А. Ясвин и др.), так и в зарубежной психологии (А. Бандура, К. Левин, К. Роджерс и др.)
Образовательная среда ДОУ относится к сложным, многоаспектным педагогическим явлениям, которые характеризуются не столько количественными, сколько качественными показателями. Образовательная среда ДУ представляет собой совокупность локальных образовательных сред, которые находятся во взаимодействии («встроены») друг с другом. В структуре образовательной среды ДУ можно выделить два основных уровня и вида локальных образовательных сред: на уровне деятельности образовательного учреждения — культурная педагогическая среда ДУ; на уровне индивидуальной деятельности педагога — среда профессионального функционирования педагога.
В исследованиях, посвященных теории и практике дошкольного образования, отсутствует понятие «образовательная среда», вместо него используются понятия «развивающая среда», «предметно-развивающая среда». Наиболее полной и учитывающей специфику деятельности ДУ, ориентиры развития, заданные Концепцией дошкольного воспитания, является концепция развивающей среды, разработанная группой исследователей в составе В. А. Петровского, Л. М. Клариной, Л. А. Смывиной и Л. П. Стрелковой.
В рамках этой концепции развивающая среда рассматривается как целесообразно организованная совокупность материальных объектов, предметов, находящихся в определенных пространственных взаимоот-
ношениях и непосредственно включенных в контекст развития ребенка5. Научно-психологические основы развивающего образования и основы организации развивающей среды как неотъемлемой части такого образования применительно к дошкольной ступени намечены в трудах выдающихся отечественных ученых двадцатого столетия — Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. Д. Б. Эль-конина. В этом направлении работали и работают их последователи — Л. А. Венгер, Ф. А. Сохин, Н. Н. Поддъяков, О. М. Дьяченко, Г. Г. Кравцов. Это психологическое движение сочеталось с аналогичными поисками в области педагогической теории — исследования А. П. Усовой, Н. В. Ветлуги-ной, С. Л. Новоселовой, В. А. Петровского, Л. П. Стрелковой и др. Некоторые авторы исследуют РС с позиции «предметной среды», «предметного пространства», с учетом эргономических требований к жизнедеятельности; антропометрических, физиологических и психологических особенностей обитателей этой среды.
По мнению Л. С. Выготского, предметно-развивающая среда имеет особую форму, часто не внешнюю, а воображаемую, т. е. внутреннюю.
Психологи и педагоги обращались к проблеме предметно-развивающей среды (Г. Фейн, Р. И. Жуковская, Д. В. Мендже-рицкая, А. П. Усова). Аналогичную проблематику изучала С. Л. Новоселова, рассматривавшая развивающую предметную среду детства как среду предметно-игровую, проектируемую с помощью вариативных дизайн-проектов.
Однако предметно-развивающая среда чаще всего связывается с предметным пространством, отождествляющимся с игровой средой.
Надо подчеркнуть, что О. А. Комаровой под предметно-игровой средой понимается организованное пространство, включающее в себя специально подобранные игрушки, игровое оборудование, предметы мебели для осуществления специ фичных видов детской деятельности, глав ным образом игры, личностно-ориентиро ванного взаимодействия. Однако среда бу
Предметный мир детства - среда развития всех специфических его видов деятельности.
дет являться стимулом к развитию только в том случае, если будет иметь определенную направленность и структуру в соответствии с актуальными потребностями, возможностями ее субъектов6.
Автор понимает предметно-развивающую среду как место, рамки которого могут быть обозначены предметами материального мира, а могут быть и не обозначены, но иметь место в детских представлениях, образах, о которых взрослый может узнать, только обратившись к ребенку с вопросом или участвуя в игре. То есть предметно-развивающая среда — это не конкретное место, а собирательный образ места, который создается педагогом и чаще всего связан со словесным обозначением предметов.
Само это понятие предметно-развивающая среда было введено в лексикон педагогов и дизайнеров после 1988 г., когда вышла Концепция дошкольного воспитания: Концепция построения развивающей среды служит ее теоретической основой.
Таким образом, по мнению автора, предметно-развивающая среда — организованное жизненное пространство, способное обеспечить социально-культурное становление дошкольника, удовлетворить потребности актуального и ближайшего творческого развития ребенка.
Предметно-развивающая среда — составная часть развивающей среды дошкольного детства. Некоторые современные ученые понимают ее как совокупность предметов, представляющих собой наглядно воспринимаемую форму существования культуры, в которых запечатлен опыт, знания, вкусы, способности и потребности многих поколений.
Через такие предметы ребенок познает самого себя, свою индивидуальность, находит свою «вторую жизнь» в предметах культуры, в образе взаимоотношений людей друг с другом. Поэтому с психологической точки зрения от того, в каких взаимоотношениях со средой находится ребенок, с учетом изменений, происходящих в нем самом и в среде, зависит динамика его развития, формирование качественно новых психических образований. Отношение ребенка к среде определяет и его актив-
ность в ней. Предметный мир детства — среда развития всех специфических его видов деятельности.
Предметно-развивающая среда детского сада предполагает развитие широкого круга детских интересов и форм деятельности. С. Л. Новоселова дает ей следующее определение: предметно-развивающая среда — система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика7.
Социализирующую роль предметно-развивающей среды в своей концепции социального развития отмечает С. А. Козлова: «социальный портрет окружения» (библиотека, школа, кинотеатр и др.) обеспечивает условие социально-нравственного развития ребенка дошкольного возраста.
Это открытая, живая система, постоянно изменяющаяся в процессе роста детей. Развивающая среда является таковой, если помогает ребенку осваивать генетические задачи возраста.
Таким образом, организация соответствующей предметно-развивающей среды, наполненной благоприятной атмосферой, способствует овладению детьми компетент-ностями (интеллектуальной, языковой, социальной), развитию креативности, инициативности, произвольности, формированию самостоятельности и ответственности, самосознания и самооценки, произвольности, создает условия для свободы поведения и безопасности воспитанников.
Организовать среду в детском саду необходимо таким образом, чтобы ребенок с самого начала располагал необходимыми «степенями свободы» не только в проявлении уже сложившихся у него духовно-практических возможностей, но и в освоении новых возможностей и горизонтов развития (Н. Н. Поддъяков, В. Кудрявцев).
Итогом развития развивающей среды ДОУ будет считаться:
— активное взаимодействие всех участников социального партнерства, направленное на развитие личности ребенка;
— личностно-ориентированная модель воспитания, отношения взрослого и ребенка;
— единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка;
— базисные компоненты, необходимые для всестороннего развития детей;
— подготовленность, компетентность взрослого, его доброжелательность и заинтересованность к детям;
— качество пространственно-предметного содержания среды и социальных отношений в данной среде.
Результативным аспектом реализации социально-педагогического партнерства ДОУ является интегративная деятельность всех участников социально-педагогического партнерства с целью создания наиболее эффективной развивающей среды. ^
1. Осипов А. М. О социальном партнерстве в сфере образования // Социологические исследования. 2008. № 11. С. 110.
2. Слободчиков В. Российское образование: перспективы развития // Директор школы. 2000. № 2. С.73-74.
3. Буева И. Социальное партнерство. Детский сад и дополнительное образование // Дошкольное воспитание. 2008. № 7. С. 30-31.
4. Волошина Л., Кокунько Л. Современная воспитательная система детского сада // Дошкольное воспитание. 2004. № 3. С. 17.
5. Сорина А. К. Проектирование образовательной среды в дошкольном учреждении: Научно-методическое пособие. - СПб.: СПбАППО, 2004.
6. Комарова О. А. Взаимодействие педагога и детей в условиях среды дошкольного образовательного учреждения // Дискуссия: журнал научных публикаций. 2011. № 10 (18) декабрь. С. 104-107.
7. Новоселова С. Л. Развивающая предметная среда: методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах. — М.: Центр инноваций в педагогике, 1995. С. 64.
8. Кучер В. А. Теоретико-методологические подходы к пониманию образовательной среды // Дискуссия: журнал научных публикаций. 2011. № 8 (16) октябрь. С. 94-97.
