CC BY
53
нюо сложных жизненных ситуаций.
В-третьих, исследуя процесс воспитания социальной ответственности у учащейся молодежи Е.Н. Бобкова, С.Н. Васильев, И.А. Гладышева, отмечают: процесс воспитания социальной ответственности в условиях образовательною учреждения включает в себя три взаимосвязанных этана: усвоение системы знаний о сущности прав и обязанностей, о нормах и правилах поведения человека в социуме; расширение диапазона усвоенных прав и ответственностей, опыта пользования ими в ходе участия в тренинге социальной ответственности, социальном проектировании; закрепление полученного опыта принятия ответственных решений в социально значимой деятельности (социальных акциях), в ситуациях осознанного выбора определенной линии поведения.
Понимание социальной ответственности как качества зрелой личности, позволяющие ей на основе знаний о допущениях и ограничениях в собственном поведении принимать прав ильные решения, совершать социально одобряемые действия, строить продуктивные отношения с окружающими, успешно выполнять поставленные задачи, требует соблюдения ряда условий: отнесение ее к одному из важнейших элементов компетентности, сориентированности на развитие самостоятельности личности, ее способности к
саморе1уляции при всесторонней диагностике личностных изменений, использования социально-профессиональных проб и психолого-педаго-гической поддержки учащейся молодежи.
Наряду с проанализированным объектом и предметом исследования молодых ученых в последние годы стали: воспитание учащихся в поли культурной среде (Е.М. Карпова, О.П. Щукина), приемных детей в замещающей семье (Ж. А-. Захарова, Э.И. Чугунова), развитие социального творчества у подростков, студенческой молодежи (Т.Ф. Асафова, Т.В. Козырева), использования социально-ориентирующих игр в воспитательной деятельности (О.В. Миновская, О.С.-Семенова), социальное воспитание в дошкольном учреждении (О.С. Щербинина), профилактика девиантного поведения (Ъ. Колобов) н другие.
Таким образом, выполненные на кафедре работы позволяют понять смысл происходящего в современной практике воспитания, с одной стороны, и помогают увидеть проблемы, которые нуждаются в дальнейшем осмыслении, с другой. В частности, такие из них, как помощь воспитанникам в различных сферах самоопределения, в построении программ личностного роста, в преодолении трудностей творческой самореализации, социальной адаптации в меняющемся мире на разных возрастных этапах.
А.И. ТИМОНИН
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
Наше понимание социально-педагогического обеспечения исходит из ряда разрабатываемых современной наукой идеей, которые находятся на междисциплинарном уровне, порождены взаимопроникновением и взаимодополнением различных отраслей человеческого знания. В первую очередь, это отдельные положения концепции воспитательных систем (научная школа Л.И. Новиковой), в соответствии с которыми образовательное учреждение можно рассматривать как педатгическую систему и как систему со-
циально-педагогическую. В данном контексте педагогическая система - более узкое понятие, но она является основой социально-педагогичес-кой системы. Рассматривая проблему управления, авторы подчеркивают; что такою рода системы являются самоорганизующимися, а в качестве важнейшего фактора их существования и развития называют взаимодействие системы и среды.
Другим основанием можно считать понимание воспитания как целенаправленного управ-
ления процессом развития личности, предложенное Х.Й. Лийметсом. Развивая эту идшо, В. А. Якунин предлагает рассматривать обучение и воспитание с позиций теории управления. Опираясь на исследования Ф.Е. Василюка, Б.Ф. Ломова, А.М. Матюшкина, А.В. Филиппова, В.А. Якунин в качестве основной единицы педагогического процесса выделяет не педаго-гическуюзадачу, а учебно-педагогическую ситуацию.
В качестве третьего тезиса, служащего основой для нашей работы, выдвинута идея управления ресурсами, разрабатываемая в теории ме-неджмента (Е.Н. Геворкян» Ю.Д. Денисов,
A.И. Добрынин, И.В. Еремина, Г.П. Журавлева, Ю.М. Каныгин, В.Д. Катаев, С.С. Носова,
B.Ф. Ситник) педагогике и психологии, в теории социальной работы (И.Н. Герчикова, Дж.У. Дункан, И.Г. Зайнышев, Б.В. Куприянов, Х.Х. Перман, А.И. Тимонин, А. Файоль, М.В. Фирсов, Г. Форд, Й. Штумпетер, Г. Эмерсон).
Традиционное представление об управлении раскрывается в таких характеристиках как целенаправленное воздействие субъекта на объект управления, влияние управляющей системы на управляемую с целью перевода последней в качественно новое состояние, внедрение элементов научной организации труда . Сегодня в управлении происходит переход от «философии воздействия» к «философии взаимодействия», сотрудничеству, рефлексивному управлению. В данном контексте привлекает своей личностной наиравленностью теория менеджмента. В свою очередь, в науке существует понимание менеджмента как искусства управления различного рода ресурсами.
В нашем пониманиисоциалъно-педагогичес-кое обеспечение - это специфическая педагогическая деятельность по управлению функционированием и развитием системной совокупности ресурсов (личностных, институциональных, сре-довых), привлекаемых для осуществления процесса формирования личностно-профессиональной позиции индивида, которая предполагает определение функционального назначения каждо-т ресурса, установление взаимосвязей их функций в определенных организационно-педагогических формах.
Проблема социально-педагогического обеспечения различных аспектов становления лич-
ности наиболее активно исследуется Костромской педагогической школой. За последние десять лет в диссертационном совете Костромского государственного университета по специальности «13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (социальное воспитание в общеобразовательной и высшей школе)» под нашим руководством защищено восемь исследований, посвященных социально-педагогическому обеспечению. Это работы Т.Е. Коровкиной, Л.М. Бочковой, А.Ф. Драничникова, Е.В. Лигновской, А.М. Холичевой, О.Л. Ереминой, И.А. Гусевой, Ю.А. Поларшинова.
Исследования проводились на базе воспитательных организаций двух типов - общеобразовательной школы и высшего учебного заведения. При этом общеобразовательная школа выступает институтом социально-педагогического обеспечения двух принципиально различных процессов - социального становления школьника (в различной аспектности) и профессионального становления молодого педагога. Работы, выполненные на базе вуза, также могут быть разделены на две группы, в основании деления которых лежит специфика учебного заведения - гражданский университет и военный вуз.
Следовательно, анализ проведенных исследований и практики социально-педагогическо-го обеспечения, выступающей их предметностью можно строить на основании следующих критериев:
- специфика актуальных задач социализации конкретной группы воспитанников (или личности как, например, при исследовании социально-педагогического обеспечения становления молодого педагога), создание условий для решения которых становится целью социально-педа-гогического обеспечения;
- специфика воспитательной организации, являющейся субъектом социально-педагогичес-кое обеспечение.
И, исходя из этого:
- специфика содержания, технологических и организационных рамок взаимодействия воспитательной организации с окружающей ее социальной средой.
Социально-педагогическое обеспечение различных сторон личностного и социального становления учащегося общеобразовательной школы рассматривалось в работах А.М. Холичевой и О.Л. Ереминой. Первое исследование посвя-
щено обеспечению разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях, второе - обеспечению физкультурно-оздоровительной деятельности учащихся в школе полного дня.
В обоих случая предметность и логика работ не подразумевает конкретизации возраста школьников, поэтому здесь имеются ввиду и младшие школьники, и подростки, и юноши. В работе А.М. Холичевой речь идет об обеспечении процесса решения социально-психологических задач, встающих перед школьником в процессе социализации (но классификации задач социализации, предложенной А.В. Мудриком), которые заключаются в самореализации личности в значимых для нее сферах жизнедеятельности и взаимоотношений, которые складывается па институциональной основе разновозрастного школьного творческого объединения. Именно разновозрастность объединения позволяет ему стать пространством реализации разнообразных потребностей школьников, которые актуализируются на различных возрастных этапах. Например, потребности быть опекаемым, испытываемые младшими школьниками, потребности реализовать свою взрослость через опеку над младшими, актуальные для подростков, потребности взаимодействовать с педагогами на равных, характерные для ранней юности и другие.
Работа О.Л. Ереминой посвящена социальнопедагогическому обеспечению процесса решения естественно-культурных задач, встающих перед ребенком в процессе социализации. Они связаны с достижением определенного уровня физического развития и включают в себя:
- познание телесного канона, в степени характерной для каждого возраста;
- развитие и реализацию физических задатков;
- освоение норм и правил здорового образа жизии при учете особенностей, свойственных полу и возрасту воспитанника.
В школьном возрасте успешность решения естественно-культурных задач существенно влияет на социально-психологический статус человека.
В студенческом возрасте актуализируются задачи профессиональной социализации. Именно процесс профессионального становления становится центральным предметом социально-педагогического обеспечения в ряде работ. Так, в
диссертационном исследовании Т.Е. Коровкиной рассматриваются вопросы социально-педагогического обеспечения профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе.
Задачи, решаемые в процессе социально-педагогического обеспечения, формулируются ею как преодоление противоречий объективно возникающих у первокурсников. Среди них:
- противоречие между обусловленными новым социальным статусом требованиями к личности студента, его ответственности за себя и свои поступки и неготовностью вчерашних старшеклассников к их реализации. В сш разрешении, как утверждает автор, должны быть задействованы все личностные ресурсы и ресурсы социальной среды, ряд институциональных ресурсов (способ организации учебно-воспитательного процесса в вузе и наличие педагогов, его осуществляющих) и субкультурных ресурсов общности (набор ценностных ориентаций, норм поведения, статусная структура, предпочитаемые способы организации свободного времени, фольклор, знаки и символы). Взаимосвязь, взаимообусловленность и взаимоактуализация этих ресурсов осуществляется через ознакомительно-адаптационный сбор первокурсников, систему кураторства старшекурсников и аспирантов;
- противоречие между потребностями личности в самореализации, самоутверждении, защите, принятии и изменением жизненной ситуации, вхождением в новую общность со своеобразной структурой, ценностями и возможностями. Как отмечено в работе автора, в разрешении данного противоречия задействованы личностные ресурсы (потребности, обусловленные возрастными особенностями, занимаемая личностью позиция, наличие жизненного опыта, индивидуальные свойства и уровень их развития), ресурсы социальной среды и ряд субкультурных ресурсов общности (набор предпочитаемых источников информации и способов проведения досуга, статусная структура, набор ценностных ориентаций и норм поведения). Функциональное назначение этих ресурсов реализуется в следующих формах: ознакомительно-адаптационный сбор первокурсников, традиционные дела факультета и университета, система кураторства, научно-педагогические отряды и объединения;
- противоречие между высокими требованиями к учебным умениям и самоорганизации сту-
дента, предъявляемыми вузом, и наличным уровнем их развития. В разрешении данного противоречия автором используются все личностные и институциональные ресурсы, а также возможности субкультуры общности (предпочитаемые источники информации, фольклор). Ознакомительно-адаптационный сбор первокурсников, кольцевые лекции психолого-педагогического цикла, система кураторства старшекурсников и аспирантов как организационные формы предполагают управление функционированием этих ресурсов;
- противоречие между возрастными потребностями в личностном и профессиональном самоопределении, поиске путей его реализации и недостаточностью знаний о себе, своих возможностях и возможностях среды для осуществления этих процессов. Преодоление данного противоречия, подчеркивает Т.Е. Коровкина возможно благодаря личностным ресурсам, субкультурным ресурсам общности, а также ряду институциональных (способ организации учебно-воспитательного процесса в вузе и наличие педагогов, его осуществляющих, технологии высшего образования), ресурсов социальной срсды. В работе Т.Е. Коровкиной это противоречие разрешается через использование ознако-мителыю-адаптационного сбора первокурсников, традиционных дел факультета и университета, кольцевых лекций психолого-педагогичес-кого цикла, систему кураторства, деятельность научно-педагогических отрядов и объединений;
- противоречие между накопленным опытом взаимодействия с педапи'ами, имеющимся у студента образом профессии и профессиональной деятельности и научными знаниями об этих сферах социальной жизни, транслируемыми вузом. По мнению автора, данное противоречие может быть преодолено блаюдаря личностным и институциональным ресурсам и ряду субкультурных ресурсов общности (набор предпочитаемых источников информации, набор ценностных ориентаций, норм поведения и взаимодействия, определенные увлечения, вкусы, специфические знаки и символы) и ресурсам социальной среды.
Диссертация Л.М. Бочковой также выполнена на исследовательской базе Костромского государственного университета. Ее предметом является определение содержания и методики социально-педагогического обеспечения формиро-
вание коммуникативной культуры личности студента в вузе (на иримере студентов факультета физической культуры). В данной работе выделяются следующие противоречия, которые приводят к необходимости социально-педагогического обеспечения изучаемого процесса:
между требованиями характерной для университета коммуникативной культуры и усвоенными образцами коммуникативного поведения, характерными для современной молодежной субкультуры;
между накопленным опытом взаимодействия и требованиями к коммуникативной компетентности;
между необходимостью расширения и углубления представлений о различных ситуациях взаимодействия и содержанием, возможностями организации образовательного процесса;
• между нормами конкуренции и борьбы, свойственными спорту, и ориентацией процесса на 1уманистическяе идеалы и общечеловеческие ценности.
Эти противоречия, с одной стороны, являются естественными движущими силами процесса формирования коммуникативной культуры студента специальности «Физическое воспитание», а с другой - требуют специфической обеспечивающей деятельности, которая позволила бы влиять на интериоризацию личностью соответствующих элементов культуры с последующей их экстериоризацией в поведении, взаимодействии, общении.
Прогиворечия, которые решаются в процессе социально-педагогического обеспечения меж-кулыурного взаимодействия курсантов воешю-го вуза, Е.В. Лигновской определяются следующим образом:
- между необходимостью формирования у курсантов патриотических чувств, позиции защитника Отечества и развития толерантности и уважения к представителям других народов и культур. В разрешении данного противоречия должны быть задействованы, в первую очередь, институциональные и личностные ресурсы- Их взаимосвязь осуществляется через такие организационные формы как диспуты, дискуссии, информационные сборы, обсуждение тематических телепередач, пресс-клуб;
— между культивированием дисциплинированности и беспрекословного подчинения приказам в военном вузе и потребностью развития
демократичности и равноправия в отношениях между людьми в гражданском обществе. В решении данного противоречия задействованы институциональные, личностные, ряд средовых и субкультурных ресурсов. Функциональное назначение этих ресурсов реализуется в следующих формах: инструктивные собрания, творческие кружки, коллективные творческие дела в отделении, взводе и роте, парады, военные смотры, участие в творческих делах других учебных заведений;
- между относительной автономностью существования военного вуза в средс региона и потребностью курсантов в проживании разнообразных ситуаций межкультурного взаимодействия. Данное противоречие преодолимо с помощью совокупности личностных и средовых ресурсов, усиленных влиянием институциональных и субкультурных ресурсов. Организационные формы при этом ориентированы, с одной стороны, на подготовку к разнообразным ситуациям межкультурного взаимодействия в тренингах, на специальных занятиях, а с другой - на проживание подобных ситуаций в реальном взаимодействии во время стажировок, практик, участия в научных конференциях, товарищеских спортивных матчах;
- между иерархизированностью взаимоотношений военных и относительной неопределенностью статусов в отношениях гражданского населения. В преодолении противоречия задействованы, в первую очередь, личностные ресурсы, а затем субкультурные, средовые и институциональные ресурсы. Основные организационные формы: индивидуальные и групповые беседы, продуктивные игры, анализ проблемных ситуаций, аналитические и рефлексивные групповые обсуждения, дискуссии, социальные проекты.
На примере данных работ, а также проанализировав исследования И. А. Гусевой, Ю.Л. По-ларшинова можно сказать, что в наиболее общем представлении социально-педагогическое обеспечение, организованное в вузе, ориентировано на управление ресурсами для решения студентом следующих задач:
- освоение нового социального стэтуса с присущими ему ценностями, нормами, моделями поведения;
- адаптация к новой социальной общности и условиям жизнедеятельности;
- приобретение учебных умений, развитие способностей к самоорганизации;
- создание пространства самореализации студента отвечающее аюуальным потребностям в социальном и личностном самоопределении;
- формирование нового, объективного представления о будущей профессии.
Послевузовский этап социализации рассматривается в работе А.Ф. Драничникова, которая посвящена проблеме социально-педагогического обеспечения профессионального становления молодого педагога в условиях сельской школы. Автором отмечается, что личностная и социальная ситуация молодого педагога, начинающего свой профессиональный путь в сельской школе, характеризуется рядом особенностей. Молодой педагог, приобретая опыт профессиональной деятельности, одновременно стремится транслировать наличные знания, умения в повседневную жизнь сельской школы. Однако особенности среды, которые заключаются в более жесткой субординации и патриархальности системы отношений в педагогическом коллективе, в меньшей гибкости и восприимчивости школы к новому, затрудняют внедрение информационного и технологического потенциала педагога в образовательный процесс. Молодые педагоги испытывают трудности и в связи с отсутствием необходимого опыта деятельности в условиях сельской школы. Это негативно сказывается на процессе профессионального роста и саморазвития молодого педагога сельской школы. Вместе с тем, среди особенностей сельской школы существует немало таких, которые способствуют профессиональному становлению молодого педагога: внимание педагогического коллектива к молодому учителю, наличие возможностей для реализации педагогом своих способностей не только в школе, но и за ее пределами.
А.Ф. Драничников определяет противоречия, которые обусловливают необходимость разработки проблемы социально-педагогического обеспечения исследуемого процесса:
- между реальными возможностями молодого педагога и требованиями, которые к нему предъявляются сельской школой;
- между потенциалами сельской школы, среды и неэффективностью их использования для профессионального становления молодого педагога;
- между имеющимся практическим опытом
работы с молодыми педагогами в условиях сельской школы и отсутствием научно-обо снованной системы профессионального становления молодого педагога в условиях сельской школы.
Следовательно, в этом случае целевые ориентиры со циал ь но-11сд аго гичес ко го обеспечения концентрируются в следующей области:
- освоение молодым педагогом нового социального статуса;
- приобретение предметного опыта профессиональной деятельности и перенос его в открытую среду села;
- развитие моделей поведения, которые позволят педагогу противостоять некоторой инертности, свойственной для сельской школы, реализовать собственный информационный и технологический потенциал.
Таким образом, анализируя проведенные исследования по критерию возраста воспитанников, можно утверждать, что технология социаль-но-иедагогического обеспечения в данных работах и в практике базовых образовательных учреждений применяется для создания условий, облегчающих решение наиболее актуальных задач социализации:
- для школьников — социальною становления, постепенного вхождения в мир взрослых людей
- для студентов - подготовки к профессии и нового статуса взрослого, самостоятельного человека;
- для выпускника вуза - адаптации в профессиональном сообществе, освоение статуса молодого специалиста и опыта практической педагогической деятельности.
В целом, можно утверждать, что личностный ресурс с возрастом человека, как правило, нарастает, поэтому от подросткового возраста к поствузов с кому этапу социализации все более настойчивыми становятся указания авторов исследований на необходимость субъектного включения личности воспитанника в различные виды деятельности, созданию условий для трансформации процесса воспитания в процесс самовоспитания.
Содержание и технология социально-педагогического обеспечения значительно обусловлена возможностями той воспитательной организации, на основе которой оно организуется. В настоящее время исследования проводились на базе общеобразовательных школ и высших учеб-
ных заведений. Их особенности отражались авторами через содержательную характеристику институциональной группы ресурсов.
Так, в работе А.М. Холичевой выделены следующие институциональные ресурсы, то есть средства, присущие школе как воспитательной организации: педагогический коллектив, воспитывающая среда, организационная структура, материально-техническая база, содержание основного образования.
О.Л. Еремина применительно к своей теме определяет ресурсы школы следующим образом: квалификация педагогического коллектива (учителей физкультуры, педагогов дополнительного образования, организующих деятельность детских объединений спортивной и физкультурной направленности), наличие сотрудников, в круг должностных обязанностей которых входит оздоровление учащихся и организация среди них физкультурно-оздоровительной деятельности (в первую очередь, комплексной медико-социаль-но-пс ихол о го - пе д агогиче с кой службы); содержание основного и дополнительного образования, разработанность вариативных программ физкультурно-оздоровительной деятельности; содержательные характеристики воспитывающей среды школы - признанные большинством учащихся спортивные и физкультурные традиции, обычаи, значимые даты и события, символика и форма спортивных объединений; организационная структура школы - наличие специализированных служб и объединений, реализующих различные функции в процессе организации физкультурно-оздоровительной деятельности учащихся; материально-техническая база — наличие специализированных помещении, инвентаря для организации ф из культурно-оздоровительной деятельности.
Необходимо учесть, что содержание данных ресурсов зависит от специфики конкретного учебного заведения. Так в работе О JL Ереминой это школа полного дня, а в исследовании А.М. Холичевой—Центр образования. Эти школы гораздо шире развивают на своей основе дополнительную образовательную деятельность в разнообразных формах детских объединений -секций, кружков, «школ», ассоциаций и др.
В работе А.Ф. Драничникова школа выступает основой сопиально-педагогического обеспечения не учащихся, а работающих в ней молодых педашгов, при этом содержательная харак-
теристика институциональных ресурсов несколько отличается ог вариантов, предлагаемых в предыдущих работах: реализуемая образовательная программа школы, уровень профессионального мастерства членов педагогического коллектива, возрастной и квалификационный состав педагогического коллектива, наличие инновационной деятельности в школе, используемые технологии обучения, психологический климат коллектива, традиции организации совместной деятельности, стиль управления педагогическим коллективом, уровень развития методической деятельности в школе, преобладающие мотивы профессиональной деятельности членов педагогического коллектива.
В анализе опытно - экспериментальной работы по социально-педагогическому обеспечению профессионального становления молодого педагога в условиях сельской школы, автор подчеркивает, что чем насыщеннее и разнообразнее учебная, внеурочная, методическая, внешкольная деятельность школьного и в том числе педагогического коллектива, то есть, чем больше ресурсный фонд, тем эффективнее идет процесс профессионального становления.
Высшее учебное заведение - это воспитательная организация, которая во многом принципиально отличается от общеобразовательной школы. Институциональная группа ресурсов вуза в исследованиях представлена следующим образом.
К институциональным ресурсам вуза Т.Е. Коровкина относит содержание и технологии определенного уровня образования, структуру образовательного учреждения и организации учебно-воспитательного процесса в нем, наличие педагогов, в чьи функциональные обязанности входит осуществление образовательного процесса. К группе субкультурных ресурсов общности, формирующейся на базе факультета, она относит специфический набор ценностных ориентаций, норм поведения, взаимодействия и взаимоотношений ее носителей, а также статусную структуру; набор предпочитаемых источников информации; определенные увлечения, вкусы и способы свободного времяпрепровождения; фольклор, специфические знаки и символы, присущие общности.
К внешним ресурсам изучаемого процесса Л.М. Бочкова относит традиционную коммуникативную культуру места постоянного прожива-
ния студента, его взаимодействие с различными учреждениями образования и культуры, административными органами, общественными и политическими движениями и организациями, содержание и технологии образовательного процесса на факультете, традиции организации внеаудиторной деятельности студентов, позиционное самоопределение преподавателей, набор ценностных ориентаций, специфических знаков и символов, норм поведения, взаимодействия и отношений носителей субкультуры факультета, предпочитаемое времяпрепровождение.
В исследованиях, посвященных военному вузу (Е.В. Лигновская, Ю.А. Поларшинов), выделены следующие институциональные ресурсы: относительная автономность существования военного вуза в социуме, наличие специально организованных структур, необходимых для жизнедеятельности и личностного развития курсантов, регламентированность жизнедеятельности курсантов, широкие возможности кадрового, материального, функционального и содержательного обеспечения образовательного процесса, строго иерархизированная сис тема управления и администрирования, ориентированность образовательного процесса на воспитание патриотизма, гордости за свою Родину, национального самосознания, устойчивых морально-нравственных качеств личности; и субкультурные ресурсы общности, возникающей в вузе: гипербали-зированная структурированность общности и взаимоотношений в ней, формализованность норм и форм приемлемого поведения в общности, ориентированность формальной и межличностной систем отношений на символы и ритуалы, размежеванность формальной и неформальной системы взаимоотношений, специфическая коммуникативная культура сообщества, предпочтение непосредственного общения в качестве основного источника информации.
Таким образом, можно выделить несколько конкретных видов ресурсов, которые названы во всех работах, характеризующих социально-пе-дагогичесюое обеспечение в общеобразовательной школе и вузе:
- содержание образовательною процесса;
- кадровый состав воспитательной организации;
- технологии образовательного и воспитательного процесса;
- организационная струюура учреждения;
- ценностно-смысловая и событийная атмосфера сообщества, формирующегося на основе учреждения;
- поведенческие нормы и модели взаимодействия, традиционные для учреждения;
- материально-техническое обеспечение учреждения.
Однако, в каждой работе совокупность институциональных ресурсов, необходимых д ля решения конкретных задач социально-педагогического обеспечения, становится уникальной за счет построения иерархии ресурсов по степени их значимости, во вторых, за счет насыщения каждого из видов ресурсов специфическим содержанием. Так, например, в вузе гораздо выше автономность каждой от дельной личности, ниже педагогический контроль за ней; в то же время студенты имеют больше возможностей участвовать в деятельности самоуправления и определять содержание жизни на факультете; между учителем и школьником трудно преодолевается система «субъскт-объектных» отношений, тогда как для вуза исторически более принята система отношений «на равных». Между военным и гражданским вузом также существует ряд принципиальных отличий, что, безусловно отражается в характеристике институциональных ресурсов, например, в военном вузе ниже, чем в гражданском уровень самостоятельности курсанта; здесь существует и влияет на каждого отдельного члена сообщества система военно-профессиональных ценностей, основанных на историкопатриотических традициях и выражающихся в жестком нормировании и ритуализации поведения и взаимодействия между курсантами, курсантами и командирами, преподавателями.
Взаимодействие со средой, организуемое в вузе и школе также имеет ряд особенностей, хотя подчинено общей цели — созданию «открытого» пространства личностного и социального становления воспитанника, редукции опыта, приобретенного в благоприятных условиях воспитательной организации за ее пределы, в реальные жизненные ситуации.
А.М. Холичева, в целях социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях использует следующие ресурсы социальной среды - средства, присущие субъектам жизни микрорайона: социальным и воспитательным организациям микрорайона, общественным
объединениям и организациям граждан, территориальным органами самоуправления микрорайона, органам местной печати.
О.Л. Еремина к ресурсам социальной среды или средствам, присущим субъектам жизни микрорайона: социальным и воспитательным организациям микрорайона, общественным объединениям и организациям граждан, территориальным органам самоуправления микрорайона, органам местной печати, относит, во-первых, сам факт наличия и деятельности на территории микрорайона социальных организаций, цели деятельности которых ориентированы на социальное развитие личности и могут в ряде компонентов совпадать с задачами организации физкультурно-оздоровительной деятельности учащихся; во-вторых, это материально-техническая база этих организаций, накопленный ими опыт, кадровый, информационный, организационный, финансовый, временной потенциал, который может быть активизирован в целях совместной со школой полного дня оздоровительной работы; в третьих, «имидж» школы в восприятии сообщества микрорайона, отношение к ней как к социально-значимой организации, выполняющей важную социокультурную миссию в микрорайоне.
В обоих исследованиях подчеркивается, что школа, работающая в обособленно микрорайоне, выполняет особую социокультурную миссию. Она становится образовательным и духовным центром не только для учащихся, но и для всею сообщества микрорайона, может объединять на своей базе людей с различными интересами, объединять их деятельность с деятельностью детей.
Для школы взаимодействие со средой начинается с работы с семьей школьника, с привлечения родителей к школьной жизни ребенка (урочной и внеурочной). Особое значение приобретает сотрудничество с учреждениями дополнительного образования и культуры, работающими в микрорайоне, которые могут стать пространством самореализации учащихся, презентации достигнутых успехов, базой для организации взаимодействия в новом сообществе.
1 оворя о средовых ресурсах, А.Ф. Дранични-ков особо подчеркивает атмосферу, традиции села, отношение к специалистам с высшим образованием у жителей, то есть те специфические потенциалы, которые возникают именно в среде сельской школы.
Для условий вуза особое значение приобретают связи с учреждениями и организациями по профилю будущей специальности выпускника, предприятиями и сообществами, которые могут стать основой разнонаправленной социальной активности оудента (от социальных учреждений, помощь клиентам которых может стать предметом волонтерской деятельности до объединений типа молодежного парламента или молодежного правительства, где студент получает возможность определенного влияния на развитие целого региона, выдвигая проекты, которые могут быть частично или полностью реализованы).
Е.В. Ллгновская и Ю.А. Поларшинов видят ресурсы социальной среды военного вуза в эпизодической включенности курсантов во взаимодействие с различными элементами внешней социальной среды, взаимодействии со средой в качестве представителей консолидированной социальной организации, имеющей заданную цель и направленность действий; наличии объектов, определенным образом включенных в социальную структуру города (храм, офицерское собрание, военно-исторический центр, спортивный комплекс).
Средовые ресурсы в каждом исследовании представляют собой потенциалы или средства, выявленные на пересечении двух плоскостей: потребностей воспитанника и объективных условий, в которых функционирует школа. Максимально возможное сближение этих двух показателей говорит об оптимальном использовании ресурсов среды.
Таким образом, результаты всех освещенных нами исследований свидетельствуют о следующем:
- технология такого обеспечения в практике базовых образовательных учреждений применяется для создания условий, облегчающих решение наиболее актуальных задач социализации людей разного возраста: для школьников - социального становления и профессионального самоопределения, ноетепепного вхождения в мир взрослых людей; для студентов — подготовки к профессии и нового статуса взрослого, самостоятельного человека; для выпускника вуза—адаптации в профессиональном сообществе, освоение статуса молодого специалиста и опыта практической педагогической деятельности;
- личностный ресурс с возрастом человека,
как правило, нарастает, если происходит субъектное включение воспитанника в различные виды деятельности, создаются условия для трансформации процесса воспитания в процесс самовоспитания;
- так как содержание и технология изучаемого процесса обусловлены возможностями той воспитательной организации, на основе которой оно реализуется, их эффективность во много зависит от институциональной группы ресурсов;
- существует ряд институциональных ресурсов, которые необходимы для эффективности социально-педагогического обеспечения в в образовательном учреждении: содержание образовательного процесса; кадровый состав воспитательной организации; технологии образовательного и воспитательного процесса; организационная структура учреждения; ценностно-смысловая и событийная атмосфера сообщества, формирующегося на основе учреждения; поведенческие нормы и модели взаимодействия, традиционные для учреждения; материально-техническое обеспечение учреждения.
- совокупность институциональных ресурсов, необходимых для решения конкретных задач социально-педагогического обеспечения, становится уникальной за счет построения иерархии ресурсов по степени их значимости, за счет насыщения каждого из видов ресурсов специфическим содержанием;
- ресурсы среды способствуют созданию «открытого» пространства личностного и социального становления воспитанника, редукции опыта, приобретенного в благоприятных условиях воспитательной организации за ее пределы, в реальные жизненные ситуации;
- средовые ресурсы представляют собой потенциалы или средства, выявленные на пересечении двух плоскостей: потребностей воспитанника и объективных условий, в которых функционирует тот или иной социальный институт. Максимально возможное сближение этих двух показателей говорит об оптимальном использовании ресурсов среды.
Следовательно, анализ проведенных исследований и практики сониалыю-педагогическо-го обеспечения, выступающей их предметностью можно строить на следующих основаниях:
- учете специфики актуальных задач социализации конкретной группы воспитанников (или личности как, например, при исследовании со-
циально-педагогического обеспечения становления молодого педагога), создание условий, для решения которых становится целью сотшально-педагогического обеспечения;
- учете специфики воспитательной организа-
ции, являющейся субъектом социально-педагогическое обеспечение;
- учете специфики содержания, технологических и организационных рамок взаимодействия воспитательной организации с окружающей ее социальной средой.
Б. В. КУПРИЯНОВ ИССЛЕДОВАНИЕ КОЛЛЕКТИВНОЙ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПРОСТРАНСТВА СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
Развитие представлений о воспитании в работах Г.В. Лейбница, Ж.Ж. Руссо, Ф. Фребель, М. Монтессори, Д. Дьюи, К.Н. Вентцеля,
С.Т. Щацкого содействовало в поисках основополагающего обстоятельства воспитания: воспитательной (образовательной среды), педагогической реальности, коллективной жизнедеятельности.
Реконструируя педагогические исследования 1999-2008 гг. в нашей научной группе, следует отметить, что для нашей научной группы наиболее адекватным показался последний терминологический вариант. Отсюда, можно констатировать, что все заявляемые научные проблемы в семнадцати кандидатских диссертациях решены в русле одной мета-нроблемы - организация коллективной жизнедеятельности как способа существования воспитательной организации, пространства осуществления социального воспитания.
Отсюда возникает целый ряд частных вопросов, которые ставились, разрешались, уточнялись, формулировались вновь, ответы проверялись на аналогичном материале. Прежде всего, вопросы, которые касаются того, что собой представляет жизнедеятельность воспитательной организации, воспитательною коллектива, детско-взрослого сообщества, каково соотношение жизнедеятельности и социального воспитания? Вторая группа вопросов пробле-матизирует классификацию форм организации жизнедеятельности и социального воспитания различных категорий населения: основания и
В школе должен сработать «эффект соленого огурца».
В. Ф. Шаталов
обоснования. Вопросы, отнесенные к третьей группе, претендуют на особое место -раскрывают сопряженность индивиду’ачьных процессов изменения (развития, ценностной ориентации личности) и коллективной жизнедеятельности и коллективного воспитания.
Исследование коллективной жизнедеятельности наиболее явно сформулировалось в диссертационной работе Е.А. Салиной [11] сюжст-но-ролевая игра была представлена в качестве способа организации коллективной жизнедеятельности учреждения дополнительного образования детей. В названном исследовании стали оформляться следующие положения:
- коллективная жизнедеятельность воспитательной организации ориентирована на взаимодействие с окружающей средой;
- коллективная жизнедеятельность организационно может поддерживаться игрой — имитацией.
Второе положение раскрывалось Е.А. Салиной так: итра как способ организации бытия детей и взрослых позволяет стимулировать активность участников жизнедеятельности, снизить индивидуальную подростков тревожность за счет восприятия участия в жизнедеятельности как социальных проб [11]. Опираясь на работы Н.П. Аникеевой, А.И. Тимонина, Е.А. Салина употребила в диссертации понятие «контекст» под которым стал упоминаться конструкт - своего рода скелет коллективной игры, который стал интегратором различных видов занятий школьников, субъективным планом взаимодействия
©Б.В. Куприянов, 2008
99
