CC BY
44
УДК 37.013.42: 37.061.1
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ МИГРАНТОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Л. А. Мохова, Н. Ф. Сагоякова, Т. А. Спирина
Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова
В статье проведён анализ проблемы социальной адаптации детей-мигрантов в этнически новой для них образовательной среде. Выделены трудности и противоречия, требующие решения, а также обосновано использование технологии социально-педагогического сопровождения и средств народной педагогики как социально-педагогических условий адаптации детей мигрантов.
Ключевые слова: социально-педагогическое сопровождение, народная педагогика, образовательное пространство, социальная адаптация, полиэтническая среда.
С начала 1990-х годов Россия столкнулась с феноменом широкомасштабной миграции из стран центральной Азии. По данным Федеральной службы государственной статистики в 2013 году в Россию прибыли 482 240 международных мигрантов, в том числе 422 737 из стран СНГ. Проблема активной миграции обостряет политические, социальные, этнокультурные и другие противоречия, повышает уровень социальной (в том числе межэтнической) напряжённости, приводит к недоверию к представителям «иных» национальностей и рас.
Наиболее серьёзные психологические нагрузки, связанные с переселением, испытывают дети, так как они вынуждены входить в иную культурную и образовательную среду, в новый коллектив сверстников, иногда враждебно настроенный. Сложность процесса адаптации к новой этнокультурной среде связана с тем, что ребёнок из семьи мигрантов в сжатые сроки кардинально меняет социальное окружение, осваивает иные ценности, нормы и способы действия и общения, обычаи и язык, отличные от привычных.
В психологической и социально-педагогической литературе адаптация характеризуется как процесс, в ходе которого необходимо в относительно короткие промежутки времени устранить или усвоить создавшиеся социальные изменения и проблемы [1; 2].
По мнению Ж. М. Глозман, социальная адаптация - это интегративный показатель состояния человека, его возможности адекватно воспринимать окружающую действительность и себя самого; выстраивать адекватную систему отношений с окружающими; способности к труду, обучению, к организации досуга и отдыха; изменчивость (адаптивность) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других [3]. Для детей мигрантов именно школа становится основным институтом социализации; она вынуждена решать вопросы не только их образовательной подготовки, но и социальной адаптации к образовательному пространству и принимающему обществу в целом.
Исследования психологов показывают прямую связь между учебной деятельностью и социальной адаптацией: в процессе учебной деятельности происходит усвоение социокультурного опыта; она является для ребёнка социально значимой и социально оцениваемой и строится в соответствии с социальными нормами и правилами [2; 3; 4]. Из этого следует, что эффективность учебной деятельности (успеваемость), усвоение школьных норм поведения, высокий статус в группе, сформированность учебной мотивации, адекватный уровень самооценки являются определяющими условиями для успешной социальной адаптации ребёнка (особенно в младшем школьном возрасте).
В настоящее время в связи с усилением миграции доминирующим является тип школы с полиэтническим составом учащихся с преобладанием русского этноса, с русским языком обучения. Полиэтничность современной школы усиливает социальную неоднородность, обостряет проблему межэтнических взаимоотношений. Как показывает анализ работ А. С. Джангазиевой, С. К. Бондаревой, Н. М. Лебедевой [5; 6; 7], у детей мигрантов возникает ряд проблем адаптации в новом школьном окружении. Многие дети испытывают трудности в общении со сверстниками; нередки конфликты, связанные с культурными различиями в отношениях, ценностях, нормах и ритуалах поведения. Дети сталкиваются с проявлениями ксенофобии и мигрантофобии как со стороны взрослых, так и со стороны сверстников, которые копируют слова и поведение взрослых.
Успешной социальной адаптации препятствует стремление детей мигрантов к замкнутости, обособлению от окружающих, ограничению круга общения по национальному признаку в рамках традиций, норм поведения своего народа. В то же время желание «раствориться» среди новых сверстников, стать таким как все, забыть свой язык, культуру как невостребованные и ненужные в новых социальных условиях препятствуют формированию у ребёнка этноидентичности, самоопределению в социальном пространстве относительно других этносов, осознанию, оцениванию и переживанию своей принадлежности к этнической общности [6].
Феномен этноидентичности связан, главным образом, с культурными традициями (культурными образцами, нормами, ценностями, обычаями, обрядами), передающимися от поколения к поколению, и активно формируется в подростковом возрасте [7]. Это означает, что в дошкольном и младшем школьном возрасте способность к критическому осмыслению иных народов, негативные национальные стереотипы ещё отсутствуют. Однако, поскольку детство сензитивно к любым установкам, то у ребёнка могут сформироваться как межкультурная коммуникация и толерантность, так и ксенофобия, если не вмешиваться в развитие детской личности.
Важными факторами, затрудняющими вхождение детей мигрантов в новое социальное окружение, являются низкий уровень образовательной подготовки, педагогическая запущенность, неуспеваемость, несформирован-ность учебной мотивации. Усугубляет ситуацию нежелание родителей взаимодействовать с образовательными учреждениями. Таким образом, дети оказываются в группе отстающих, что снижает их самооценку, социальный статус среди одноклассников, негативно сказывается на отношениях с окружающими. Желая самоутвердиться, такие дети делают попытки привлечь к себе внимание через отрицательные формы поведения, что может привести к стойкой дезадаптации.
Однако самые большие сложности дети-мигранты испытывают с языком. В частности, вопрос о проблемах обучения русскому языку детей выходцев из стран ближнего зарубежья в образовательных учреждениях Республике Хакасия (РХ) обсуждался на заседании Круглого стола, инициированном Верховным Советом РХ [8]. Плохое владение русским языком затрудняет включение их в образовательный процесс, отражается и на общем психическом развитии. Так как дети мигрантов не всегда понимают русскую речь и не могут свободно говорить, это приводит к ослаблению внимания, к снижению эффективности познавательной и мыслительной деятельности. Проблемы с русским языком влияют и на социальную сферу: они не усваивают коллективные правила, устанавливаемые сверстниками и педагогом, а также нравственные нормы, свойственные инокультурной среде. Таким образом, ребёнок-мигрант, живущий под влиянием одновременно и мигрантской субкультуры, и культуры новой социальной среды, находится в сложной кризисной ситуации и часто воспринимает новое социальное окружение как дискриминирующее.
В 2013 году нами была проведена диагностика особенностей социальной адаптации детей мигрантов, обучающихся в начальной школе на базе МОУ СОШ № 2 г. Абакана (выборка детей мигрантов киргизской национальности составила 23 чел.). Диагностика выявила у детей заниженный уровень самооценки (74 %), повышенный уровень агрессии, тревожности (средний уровень - 74 %; высокий уровень - 36 %) [9]. Выявленные данные говорят о необходимости организации совместной работы педагогов, психологов, социальных педагогов, направленной на успешное вхождение детей мигрантов в образовательную среду принимающего общества, решение проблем межкультурного взаимодействия, стимулирующей самоактуализацию и личностной рост ребёнка мигранта.
Важными социально-педагогическими условиями, способствующими эффективному решению проблем адаптации детей мигрантов, являются: деятельность по социально-педагогическому сопровождению, реализуемая на индивидуальном и групповом уровнях, а также на уровне класса и школы; использование воспитательного потенциала средств народной педагогики, направленных на создание позитивно настроенной образовательной среды, равнозначно воспринимающей представителей разных этносов.
Анализ педагогической, социально-педагогической и психологической литературы показывает, что в психологии, педагогике и социальной педагогике понятие «сопровождение» трактуется неоднозначно, в зависимости от решаемых задач. Однако, несмотря на различие подходов, можно выделить общий признак сопровождения -идею опоры на внутренний потенциал личности, инициирование субъектной позиции ребёнка. Сопровождение, включающее в себя помощь и поддержку, предполагает не решение проблемы детей за детей, а стимулирование их самостоятельности в решении возникающих проблем [10]. Сопровождение подразумевает умение педагога быть рядом, следовать за учеником, сопутствуя в его индивидуальном продвижении.
М. Р. Битянова понимает социально-педагогическое сопровождение как «компонент процесса педагогической поддержки, который заключается в создании условий для успешной социальной адаптации сопровождаемых на основе оказания упреждающей или актуальной необходимой социально-педагогической помощи, способствующий более успешной подготовке к организации самостоятельной жизнедеятельности» [4]. При этом сопровождение не предусматривает гиперопеки сопровождаемого, наоборот, оно направлено на стимулирование его активности при возникновении трудностей и проблем, чтобы человек смог осмыслить их и определить способы их преодоления. Но для этого необходима помощь педагога в понимании проблемной ситуации, поиске выхода из затруднения, выработке плана решения.
Таким образом, под социально-педагогическим сопровождением мы будем понимать взаимодействие социального педагога и ребёнка, основанное на сотрудничестве и направленное на создание условий для самостоятельного творческого освоения системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребёнком личностно-значимых жизненных выборов, ведущих к личностному развитию [9]. В процессе социально-педагогического сопровождения происходит расширение социального опыта, формирование социально активной и ответственной личности, что особенно важно в работе с детьми-мигрантами.
Анализ работ Л. В. Мардахаева, М. И. Рожкова [10; 11] позволяет выделить наиболее важные этапы социально-педагогического сопровождения: диагностико-прогнозный, рефлексивный, проектировочный, проблем-но-деятельностный, заключительный.
Содержание деятельности педагога при работе с детьми мигрантов как субьектов социально-педагогического сопровождения определяется нами следующим образом [9].
На диагностико-прогнозном этапе осуществляется диагностика индивидуально-личностных особенностей ребёнка, начального уровня его адаптивности, прогнозирование перспектив поведения и самопроявления в различных ситуациях жизнедеятельности, выявление возможных проблем (трудностей).
Рефлексивный этап направлен на формирование адекватной самооценки ребёнка. На этом этапе педагог обнаруживает и актуализирует вместе с ребёнком проблемы, трудности, препятствия, возникающие у него в новой для него социальной среде, определяет причины их возникновения; формулирует проблему.
Цель проектировочного этапа - поиск решения проблемы, вариантов преодоления трудностей самим воспитанником; на этом этапе определяется также степень участия взрослого в этом процессе и средства сопровождения.
Проблемно-деятельностный этап предполагает реализацию социально-педагогического сопровождения с учётом специфики самопроявления ребёнка и возникающих у него проблем, расширение индивидуальных возможностей воспитанника, развитие и укрепление специальных навыков адаптации, приобретение навыков социально-позитивного поведения и самостоятельной жизни, развитие навыков уверенного поведения, воспитание чувства успешности и активной жизненной позиции при решении частных проблем в социуме.
На заключительном - результативно-оценочном - этапе осуществляется анализ и оценка эффективности социально-педагогического сопровождения и определение перспектив дальнейшего повышения социальной адаптивности и активности воспитанника.
В деятельности социального педагога, работающего по технологии социально-педагогического сопровождения детей мигрантов, как было сказано выше, можно выделить несколько уровней (и соответственно методов деятельности): индивидуальный, групповой, уровень класса, уровень школы.
На индивидуальном уровне основным методом в работе социального педагога выступает беседа с ребёнком-мигрантом и с его родителями. Информация, полученная социальным педагогом по итогам беседы, позволит построить дальнейшую работу с ребёнком и взаимодействовать с его семьей. В дальнейшем социальный педагог отслеживает процесс адаптации ребёнка-мигранта в тесном взаимодействии с другими школьными специалистами - педагогом-психологом, логопедом.
Групповой уровень в деятельности по сопровождению предполагает работу с группами детей мигрантов (для чего целесообразно сгруппировать детей по годам обучения): групповые занятия с целью тестирования детей на предмет успешности адаптации, проведение психологических игр и др. Общение в разновозрастном коллективе способствует развитию социальной компетенции, повышает самооценку ребёнка.
Работа социального педагога на уровне класса должна иметь целью принятие ребёнка первичным коллективом - его классом. В этом случае оптимальным является организация групповой творческой деятельности как одного из системных условий адаптации к новому социуму. Немаловажно принятие ребёнка классным руководителем, так как в этом возрасте оценка учителя является важнейшим критерием оценивания и со стороны одноклассников.
Социально-педагогическая деятельность на уровне школы предполагает организацию общешкольных мероприятий: спортивных праздников, дней толерантности с привлечением родителей, представителей общественности, городской администрации, спортивных организаций и обществ и т. д.
Как мы уже отмечали в более раннем нашем исследовании [9], использование технологии социально-педагогического сопровождения создаёт ситуацию, способствующую формированию у ребёнка чувства уверенности в своих силах, повышению учебной мотивации, успешной социальной адаптации в целом.
Другим важным условием социальной адаптации детей мигрантов является использование средств народной педагогики. Народная педагогика представляет собой совокупность педагогических сведений и воспитательного опыта, конкретных способов, средств обучения и воспитания, сохранившихся в устном народном творчестве, отобранных в ходе многовековой жизни и проверенных длительной практикой [12].
Как показывает анализ исследований [7; 12; 13] воспитательный потенциал этнопедагогических средств очень велик. Произведения устного народного творчества (сказки, пословицы, поговорки, загадки, песенное искусство и пр., являющие собой квинтэссенцию народных представлений об идеале человека), определяют нормы и правила поведения, деятельности, взаимоотношений людей. Различные виды искусства - лубочные картинки, расписные игрушки (дымковская, хохломская), бытовые предметы (ложки, деревянная и глиняная посуда и т. д.), вышивка нитью, бисером, стеклярусом, плетение, вязание, ткачество и т. п. способствуют формированию художественного вкуса, творчества у детей. Народные игры развивают ловкость, смекалку, прививают уважение к обычаям, традициям и правилам поведения, готовят к взрослой жизни и труду. Народные традиции, обряды и обычаи, определяющие содержание народной педагогики, задают нормы, принципы, заведённый порядок, регулирующие общение, духовную жизнь народа и формирующие его психический склад и ценностные ориентации.
Эффективными формами использования средств народной педагогики в поликультурной образовательной среде являются фольклорные ансамбли, театры, студии прикладного искусства, музеи, этнокультурные фестивали, праздники, конкурсы. Они позволяют создавать диалогичную поликультурную среду, решать задачи формирования этнической идентичности [13]. По мнению Н. М. Лебедевой, интеграция ребёнка-мигранта в принимающую культуру при сохранении тесной связи с родной культурой приводит к взаимному обогащению культур и становлению нового вида культурных ценностей, расширяет репертуар поведения человека, делает психику более устойчивой [7].
В младшем школьном возрасте особое значение приобретают народные игры, поскольку игра как общекультурный, надэтнический феномен не требует дословного перевода, доступен практически в любом возрасте.
Через игру ребёнок прикасается к культуре этноса, «проникается» его духом [12]. Игра обеспечивает необходимые эмоциональные условия для формирования национального сознания, культуры межнациональных отношений учащихся, способствует обогащению словарного запаса и расширению кругозора всех детей. Незнание особенностей других культур, нравов их носителей, а также истории других этносов - одна из главных причин нетерпимого отношения детей к представителям иных народов. Для ребёнка иной этнокультуры очень важно знать, что его язык и культурные ценности уважаемы и приняты в школьном сообществе, это положительно сказывается на его учебных успехах и социализации в группе сверстников.
Вовлечение учащихся в творческие, художественные виды деятельности позволяет усилить эмоциональное восприятие культуры, языка и традиций разных народов. Школьники могут участвовать в исследовательской, студийной деятельности. Ролевые игры, дискуссии, инсценировки, междисциплинарные творческие и учебно-исследовательские проекты позволяют эффективно в неназидательной форме решать многие проблемы межкультурного взаимодействия, преодолеть предрассудки и стереотипы по отношению к иным этническим общностям, создать в классе атмосферу доверия, признания равноправия и равноценности всех.
Роль учителя и социального педагога заключается в работе по повышению мотивации учащихся, содействию с целью проявления ребёнком социальной активности, неконфликтного общения детей-мигрантов со сверстниками и друг с другом, формированию толерантного взаимодействия в совместном с учащимися достижении образовательных целей. Таким образом, опора на народную педагогическую мудрость в работе с детьми мигрантов имеет особое значение: с одной стороны, она способствует формированию межэтнической и межличностной толерантности, образцов неконфликтного взаимодействия в условиях этнокультурного многообразия школы, а с другой - сохранению индивидом своей культурной и этнической принадлежности, чувства гордости за свой народ, язык и культуру.
Выполнение данных условий позволит сделать процесс социальной адаптации детей мигрантов в новом образовательном пространстве более эффективным, стимулировать их личностный рост и саморазвитие, успешно сочетать национальное и общечеловеческое в воспитании ребёнка.
Библиографический список
1. Реан, А. А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика / А. А. Реан. - М.: Прайм-Еврознак, 2006. - 324 с.
2. Ромм, М. В. Адаптация личности в социуме / М. В. Ромм. - Новосибирск: Наука, 2002. - 275 с.
3. Глозман, Ж. М. Нейропсихология детского возраста / Ж. М. Глозман. - Изд. центр «Академия», 2002. - 264 с.
4. Битянова, М. Р. Психолог в школе: содержание и организация работы / М. Р. Битянова. - М., 2000. - 234 с.
5. Джангазиева, А. С. Педагогические ресурсы школы в организации первичной профилактики делинквентного поведения подростков-мигрантов /А. С. Джангазиева // Человек и образование. - 2013. - № 1. - С. 50-54.
6. Бондарева, С. К. Миграция (сущность и явление) / С. К. Бондарева. - Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2004. - 282 с.
7. Лебедева, Н. М. Кросскультурный анализ социально-психологических факторов этнической толерантности и типичные стратегии межгруппового взаимодействия в поликультурных регионах России / Н. М. Лебедева // Этническая толерантность в поликультурных регионах России. - М.: Изд-во РУДН, 2002. - 410 с.
8. Антонов, В. П. Круглый стол «Развитие и состояние русского языка в общественно-политической жизни Республики Хакасия» / В. П. Антонов, И. В. Пекарская // Вестник Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова. - 2013. - № 4. - С. 150-158.
9. Мохова, Л. А. Социально-педагогическое сопровождение детей мигрантов в общеобразовательной школе / М. А. Мохова, Т. А. Спирина // Мир науки, культуры, образования. - 2014. - № 4. - С. 193-197.
10. Рожков, М. И. Социально-педагогическое сопровождение: концептуальное осмысление процесса / М. И. Рожков // Психология и педагогика социального воспитания: мат-лы науч.-практ. конф., посвященной 70-летию со дня рождения А. Н. Лутошкина; Кострома, 14-16 марта. 2005 г. - Кострома: КГУ, 2005. - С. 147-151.
11. Мардахаев, Л. В. Социально-педагогическое сопровождение и поддержка человека в жизненной ситуации / Л. В. Мардахаев // Педагогическое образование и наука. - 2010. - № 6. - 4-11.
12. Волков, Г. Н. Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса / Г. Н. Волков. - М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2001. - 186 с.
13. Афанасьева, А. Б. Актуализация этнокультурного образования в поликультурной среде современной школы / А. Б. Афанасьева // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. - 2011. - № 142. - С. 189-195.
© Мохова Л. А., Сагоякова Н. Ф., Спирина Т. А., 2014
УДК 37.013.42
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ТЬЮТОРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА
Е. С. Назмутдинова1, Е. А. Аслапова2
1Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова 2Минусинский детский дом
В статье проанализирован опыт организации тьюторского сопровождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей на базе Краевого государственного образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Минусинский детский дом». Рассматриваются социально-педагогические условия, способствующие эффективности тьюторского сопровождения воспитанников детского дома.
Ключевые слова: тьюторство, тьюторское сопровождение, социально-педагогические условия тьюторского сопровождения, индивидуальная образовательная программа.
