CC BY
35
обусловленный тревожными ожиданиями, связанными с работой; симптом переживания психотравми-рующих обстоятельств, вызванный трудностями в общении с партнерами по работе; симптом «загнанности в клетку», обусловленный переживанием ошибки в выборе карьеры.
У педагогов преобладают высокие показатели психосоциального стресса и средний уровень психосоматической симптоматики эмоционального напряжения, который характеризуется изменениями эмоционального и мышечного тонуса, ухудшениями мнестической функции.
Изучение поведенческого компонента совладаю-щего поведения показывает, что в целом по группе наиболее предпочитаемыми являются когнитивные и поведенческие продуктивные индивидуальные ко-пинг-стратегии, когнитивные относительно продуктивные копинг-стратегии, а также поведенческие непродуктивные копинг-стратегии.
В группе когнитивных стратегий практически все педагоги предпочитают действовать по принципу «Это несущественные трудности, не всё так плохо, в основном все хорошо» и «Я всё стараюсь проанализировать, взвесить и объяснить себе, что случилось», а также «Я не теряю самообладания и контроля над собой в тяжелые минуты и стараюсь никому не показывать своего состояния».
В группе поведенческих стратегий педагоги отдают предпочтение стратегиям «Я подавляю эмоции в себе» и «Я всегда уверен, что есть выход из трудной ситуации».
Среди эмоциональных стратегий предпочитаемыми являются «Я погружаюсь в любимое дело, стараюсь забыть о трудностях», «Я старюсь помочь людям и в заботах о них забываю о своих трудностях», «Я использую сотрудничество со значимыми мне людьми для преодоления трудностей».
В данном блоке нами также изучались причины организационных трудностей работы дефектолога в сфере образования. Испытуемые называют среди таковых недостаточное моральное и материальное стимулирование труда работников системы специального образования, отсутствие прочных связей родителей (или лиц, их заменяющих) со специальными образовательными учреждениями. Дефектологи испытывают организационные трудности в работе с родителями, в налаживании контакта с детьми и групповой форме организации образовательного процесса.
В процессе исследования нами выявлено, что 32,6 % испытуемых имеют высокий уровень неконструктивного типа совладающего поведения. Наиболее высокий риск связан с его когнитивным компонентом (35 % испытуемых), наименьший - с поведенческим. 23 % педагогов имеют высокий уровень проявлений неконструктивного типа совладающего поведения.
Этот уровень проявляется в предпочтении в использовании непродуктивных и относительно продуктивных стратегий совладающего поведения. Он указывает на преимущественно дезадаптивное и частично адаптивное поведение. При этом происходит подчинение профессиональной деятельности внешним и исходным интересам педагога. Педагог, как правило, руководствуется постулатом экономии сил и пользуется, главным образом, наработанными алгоритмами решения педагогических ситуаций, превращенными в штампы, шаблоны, стереотипы.
Исследование выполнено в рамках ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-13 гг. Шифр лота: 2010-1.1.300-151. Наименование лота: «проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров в области гуманитарных наук». Тема исследования: «Система многоуровневой подготовки научно-педагогических кадров в сфере сохранения социального здоровья детей в условиях промышленного города» (шифр заявки «2010-1.1300-151-074»).
Список литературы
1. Белинская, Е.П. Совладание как социально-психологическая проблема / Е.П. Белинская // Психологические исследования: электронный научный журнал. - 2009. -№ 1(3). - URL: http://psystudy.ru
2. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом: в 2 ч. Ч. 2 / Н.Н. Малофеев. - М., 2010.
3. Поникарова, В.Н. Психологические особенности совладающего поведения педагогов-дефектологов на разных этапах их профессионального становления / В.Н. Поникарова, В.Д. Брагина. - Череповец, 2010.
4. Рагимова, О.А. Социальное здоровье молодого поколения / О.А. Рагимова // Социально-гуманитарные знания. - 2008. - № 1. - С. 120.
5. Татарникова, Л.Г. Педагогическая валеология. Генезис. Тенденции развития / Л.Г. Татарникова. - СПб., 1995.
УДК 36
А.С. Пундяков
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА ДЕТЕЙ-СИРОТ И БЕСПРИЗОРНИКОВ
НА ВОЛОГОДЧИНЕ В 1920 - 1930-е гг.
В статье дается характеристика становления и развития системы социально-педагогической защиты детей-сирот в РСФР и на Вологодчине в 1920 - 1930-е гг., анализ ее региональных особенностей. Практической значимостью является то, что многие особенности социально-педагогической защиты детей, использованные в этот период, могут быть осмыслены и использованы в современной практике.
Социально-педагогическая защита детей, детский дом, социальное обеспечение детей, Великая Октябрьская социалистическая революция.
The paper describes the formation and development of socio-pedagogical protection of orphans in Russia and Vologda region in the 1920s - 1930s, analyses regional characteristics of this activity. It is of practical significance that many features of the socio-pedagogical protection of children used at that period can be understood and used in modern conditions.
Socio-pedagogical protection of children, оrphanage, childcare, Great October Socialist Revolution.
Социально-педагогическая защита детей - целостный процесс, в котором обеспечивается психологическая, физическая, нравственная поддержка и безопасность ребенка в разных социокультурных средах, оказывается помощь, отстаиваются его интересы и права, создаются условия для самореализации и интеграции в обществе.
Детский дом - воспитательное учреждение для детей, лишившихся родителей или оставшихся без их попечения, а также детей, нуждающихся в помощи и защите государства.
Социальное обеспечение детей - это совокупность правовых норм, регулирующих распределение и предоставление детям компетентными органами в порядке социального страхования и социального обеспечения денежных выплат, медицинской и лекарственной помощи, социальных услуг либо льгот по нормам и в порядке, определённом законодательством, а также отношения по реализации, защите и восстановлению конституционного права детей.
Великая Октябрьская социалистическая революция - первая в истории победоносная социалистическая революция, совершенная в 1917 г. рабочим классом России в союзе с беднейшим крестьянством под руководством Коммунистической партии. В результате Октябрьской революции была свергнута в России власть буржуазии и помещиков и установлена диктатура пролетариата, создано Советское социалистическое государство.
После Великой Октябрьской социалистической революции 1917 г. в России приюты, воспитательные дома и другие воспитательные учреждения, в которых находились дети-сироты, были либо закрыты, либо переименованы в детские дома.
Согласно архивным данным, в мае 1919 г. в Вологодскую губернию приходит постановление СНК РСФСР о порядке передачи детских приютов органам народного образования и о создании подотделов социального воспитания.
Детские дома в то время должны были стать основным местом постоянного пребывания и воспитания беспризорных детей и подростков. Но система государственной поддержки была не готова к нововведениям как в финансовом, так и в кадровом отношении.
На 1919 год при отделе социального обеспечения на Вологодчине существуют и функционируют следующие детские учреждения: пять приютов, школа для глухонемых, Дом охраны материнства и младенчества, ясли, дом для приюта, воспитательный дом, детская колония. В них, согласно архивным материалам, дети были предоставлены сами себе [2].
В 1920 г. на Вологодчине происходит резкое увеличение детской спекуляции труда и преступности, что побудило губернский отдел народного просвещения к организации особых приемных и распределительных пунктов-приютов, а также изоляторов. В
1920 г. открываются Грязовецкий приемник-распределитель и детский дом Третьего интернационала в Вологде [3].
Наглядная картина о положении дел социально-педагогического обеспечения детей на Вологодчине до 1920 г. была отражена на заседании Вологодского губернского отдела народного просвещения, состоявшемся 1 сентября 1920 г. [1].
На нем говорилось, что на момент передачи детских домов под юстицию отдела просвещения состояние последних было ужасным. На примере детского дома № 2 Вологды была обрисована наглядная картина, характерная для большинства, если не для всех детских учреждений Вологодской губернии того времени:
- большинство детей болеют чесоткой;
- дети курят;
- отсутствует элементарный врачебный и педагогический контроль над детьми;
- нет посуды, инвентаря, продуктов питания;
- дети вынуждены мыться в уборной, так как баня занята ротой караульного батальона Вологды [4].
В 1920 г. Вологодским губернским съездом была выпущена резолюция, содержащая следующие позиции.
1. Обучение на Вологодчине должно быть только трудовым.
2. В Вологодской губернии обучение должно носить сельскохозяйственный уклон.
3. Образование должно быть тесно связано с физическим воспитанием [5].
Теоретически советское социально-педагогическое обеспечение детей того времени шло в правильном направлении и учитывало местные особенности губернии, но все указы издавались без учета реальной ситуации.
Что же касается детей с неполноценным развитием, то губернский съезд посчитал необходимым изолировать «дефективных» детей от нормальных и сделать следующее:
1. Организовать специальные школы для «ненормальных» детей с целью выработать из них полезных и самостоятельных членов общества.
2. В основе воспитания должен быть положен метод индивидуализации и рационализации групп детей соответственно их характеру, умениям, способностям и интересам [1].
В начале 1921 г. на Вологодчине подотделом охраны детства Народного комитета просвещения издается циркуляр о создании уездных комиссий по делам несовершеннолетних детей, секций правовой охраны несовершеннолетних при подотделе охраны детства уездного Отдела народного образования и губернского Отдела народного образования. Эти комиссии были крайне необходимы в то время, так как в большинстве учреждений, где находились беспризорники, не было и намека на их перевоспитание.
Согласно архивным материалам, в таких учреждениях эксплуатировался детский труд, проживали люди, не имевшие отношения к детским учреждениям, царила полная антисанитария. Люди, назначавшиеся на должности директоров детских учреждений, не занимались их развитием, а, используя служебное положение, наживались, пользуясь слабым контролем. Все это было обусловлено низкой образованностью директоров. Для выявления таких личностей и были сформированы вышеуказанные комиссии. Сразу же после начала функционирования комиссий огромное количество руководящего персонала было уволено, а против некоторых возбуждены уголовные дела.
Все это говорит о том, что у нового государства не было квалифицированных педагогических кадров. И на должностях, от которых, можно сказать, зависело развитие интеллектуального фонда нового государства, сидели случайные люди. Все это было обусловлено, в первую очередь, огромной территорией, которую занимала Россия.
В губернии с 1921 г. начинает существовать Вологодское губернское общество «Друзья детей». Оно занималось реальным улучшением жизни детей, вело переписку с детскими домами, проводило конференции, оказывало материальную помощь, т.е. это общество было первым положительным отголоском прошлого. В дореволюционной России существовало огромное количество таких организаций, возникавших благодаря особенности русского человека творить добро безвозмездно, его не искорененной революцией ментальности.
Задачами первичных ячеек общества «Друзья детей» являлись:
- материальная помощь детским учреждениям;
- участие в кампаниях помощи детям, направленным на их спасение и улучшение быта;
- содействие органам охраны труда в борьбе против эксплуатации детей, вовлечения их в торговлю, дурного обращения с ними;
- работа по предупреждению беспризорности;
- оказание правовой юридической помощи (защита интересов сирот, батраков, беспризорных) [2].
В том же году начинается публикация переписки детских домов Вологодчины с губернскими организациями в газете «Красный север» [6]. Это является одним из положительных моментов в деле социально-педагогического обеспечения детей на Вологод-чине. Из этой переписки можно проследить за развитием дел в детских домах: как отдельные дома и их коллективы решали многочисленные проблемы организационного и педагогического характера. Благодаря этой переписке детские дома всей области перенимали и накапливали положительный опыт своих соседей.
В 1923 г. впервые на Московской конференции народного образования прозвучал доклад о положении дел в детских домах Вологодского, Вельского, Грязовецкого и Каргопольского уездов, а также о социально-правовой охране детей и о переподготовке персонала в Вологодской губернии [6].
С 1923 - 1924 гг. главным источником беспризорности становится безработица. До этого времени
ряды беспризорных пополнялись за счет сирот, родители которых погибли во время империалистической и Гражданской войн, а также в результате разорения крестьянских хозяйств из-за неурожаев 1920 - 1921 гг. Безработица особенно тяжело отразилась на подростках Вологодской губернии, как правило, не имевших профессиональной подготовки.
На то время существовало несколько путей решения этой сложнейшей задачи:
- бронь для юношества на предприятиях;
- устройство в спецшколы;
- организация трудовых коммун для беспризорных [5].
Но особое внимание уделялось патронату, т. е. добровольному опекунству обеспеченных семей над сиротами.
На 1925 год в детских домах Вологды отмечались следующие затруднения в работе:
- трудность контроля из-за обширности территории Вологодского уезда;
- большая численность населения;
- малая сеть педагогических учреждений;
- слабое развитие строительства учебных зданий, которые не страховались государством;
- низкая активность местных органов, т. е. бюджетные возможности не давали развиваться жилищному фонду. Детские дома не были приспособлены к кабинетным занятиям, так как оборудование кабинетов практически отсутствовало, отмечался недостаток учебников, учебных пособий и школьного оборудования.
Что же касается развития сети дошкольного воспитания, то в 1925 г. было открыто 13 детских садов по всей области, но все же наблюдалась их острая нехватка в сельской местности [4].
В связи с проведением всеобщего начального обучения чувствовалась острая необходимость в строительстве новых зданий и ремонте старых строений.
Сеть просветительных учреждений на 1928 год по сравнению с предыдущими годами значительно выросла преимущественно в области начального образования, профессиональных учебных мастерских. Развитию сети способствовали окрепшие финансовые и экономические условия губернии. Сеть массовых учреждений развивалась в губернии по плану, в соответствии с потребностями того или другого региона.
Сеть учреждений дошкольного воспитания на 1928 год слагалась из сети детских садов, летних площадок, детских комнат при клубах и детских домов для детей дошкольного возраста. Количество детских садов в губернии крайне мало - 14, воспитанников в них - 979 человек. Если к ним прибавить дошкольные детские дома, которых в губернии четыре с 280 воспитанниками, то количество стационарных дошкольных учреждений возрастет до 18 единиц [5]. Все эти детские учреждения охватывали около 1 % детей дошкольного возраста. Учреждения были расположены, за исключением двух детских садов и одного детского дома, в городах и городских поселениях.
Более широкое распространение по территории губернии имели летние детские площадки. В сельских местностях они занимали доминирующее место и из года в год усиленно прогрессировали, втягивая все больше и больше детей.
В создании этого типа организаций общественность действительно была заинтересована. Площадки существовали на средства, поступавшие от населения.
В 1928 г. функционировало 160 площадок, ими было охвачено 4455 детей. В том же году предполагалось развернуть сеть из 215 площадок. Детсадами и площадками было обеспечено в губернии 4,3 % детского населения [4].
«Детские комнаты» при клубах и других подобных учреждениях широкого распространения не получили, так как первоочередной задачей в области дошкольного воспитания на тот период времени было расширение детских площадок, детских садов путем перевода первых как временных организаций в постоянные, стационарные.
Массовая школа первой ступени в Вологодской губернии в 1928 г. занимала центральное место в деле социально-педагогической помощи детям, так как она являлась одной из форм обучения, через которую проводилась ликвидация неграмотности не только детского населения, но и широких слоев рабочих и крестьян. Отдельные пункты, Вологда и поселки Сокол и Печаткино настолько приблизились к всеобщему начальному обучению, что перешли на его обязательность. Но темп открытия школ и детских домов осуществлялся не так быстро, как требовалось, и значительно отставал от намеченного плана всеобщего начального обучения.
К 1929 г. бюджет по народному образованию в области социально-педагогического обеспечения детей-сирот был увеличен на 28,8 %. Увеличение ассигнований дало возможность несколько улучшить учебную обстановку, но этого было недостаточно для решения многих проблем. Отсутствие должного количества учебных пособий и неприспособленность старых к условиям новой школы являлось громадным тормозом в деле социального воспитания того времени [2].
К одному из педагогических направлений в области социально-педагогического обеспечения детей также можно отнести учебно-методическую подготовку и переподготовку персонала учреждений социально-педагогического обеспечения детей. Губернским отделом просвещения были предприняты меры по ознакомлению преподавателей с идеями единой трудовой школы, был организован целый ряд курсов для учителей.
Из вышесказанного следует, что развитие социально-педагогического обеспечения на Вологодчине протекало в одной струе со всеобщим развитием в России в этой области. Отрицательные черты развития, которые отмечались в Вологде, происходили по всей Советской России того времени. В 1920 -1930 гг. отмечался рост учреждений социально-педагогического обеспечения, так как именно эта
мера была основной в деле улучшения жизни детей, оставшихся без попечения родителей, и беспризорников. Квалифицированных кадров не хватало, и первостепенной задачей было отвлечение детей от улицы.
Все инновации внедрялись немедленно, но с региональными особенностями. Это обуславливалось большой территорией губернии и недостатком педагогических кадров. В детских учреждениях часто работали случайные люди, стремившиеся поживиться за счет детей. Поэтому в это время не везде были созданы надлежащие условия для несовершеннолетних даже в детских домах, что нередко способствовало побегам из этих учреждений.
Так как Вологда являлась губернским и областным центром, там, следовательно, был больший приток беспризорников, а значит было больше проблем, чем в районе.
Но все-таки самым большим отрицательным моментом в развитии социально-педагогического обеспечения детей-сирот в Вологде была нехватка квалифицированных кадров. Это, пожалуй, определяющий момент в очень медленном развитии всей системы социально-педагогического обеспечения детей в Вологде.
Таким образом, в 1920 - 1930 гг. в Вологодской губернии была сформирована система профилактики детской обездоленности, построенная на демократической платформе, стремящаяся обеспечить максимальную поддержку детям. Формирование происходило с теми же трудностями и проблемами, существовавшими во всем Советском государстве того времени в области социально-педагогического обеспечения детей-сирот, - нехваткой квалифицированных кадров как в исполнительной, так и в руководящей линии, слабым контролем государства за деятельностью руководящих органов. Это было основным тормозящим моментом в быстром развитии системы социально-педагогического обеспечения детей-сирот. Нехватка финансовых средств и учреждений, пригодных для детских домов, также была немаловажным отрицательным фактором в деле социально-педагогического обеспечения детей-сирот.
В конце 30-х гг. ХХ в. сеть учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей, выросла, а их структура упростилась. Они стали разделяться лишь по возрастному признаку, не считая специализированных детских учреждений. Также произошло формирование школьной сети и переподготовка обучающего персонала согласно идеям и видениям обучения и воспитания того времени. Педагогические коллективы этих учреждений самостоятельно разрабатывали новые педагогические проблемы и способы их решения.
Изучение истории развития социально-педагогического обеспечения детей-сирот и беспризорников на Вологодчине - это путь установления новых методов педагогической работы и ранее неизвестных форм организации и воспитания детских коллективов.
