CC BY
436
формируют не только профессиональные способности, но и социальные, нравственные, этические нормы поведения будущего педагога; дают системное представление о содержании профессиональной деятельности; способствуют самообучению и самовоспитанию будущего учителя.
Таким образом, развитие субъектной позиции педагога, развитие субъектно-управленческих способностей студентов,
внедрение в педагогическую практику новых, научно обоснованных и экспериментально проверенных технологий обучения, деловые, имитационные игры являются важным структурным компонентом развития профессиональной креативности будущего учителя и выполняют функцию связующего звена между педагогической теорией и непосредственной практикой в школе.
Библиографический список
1. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Народное образование. - 2002. - № 4.
2. Бердяев, Н.А. Философия свободы. - Харьков: Фолио; М.: ООО «Издательство АСТ», 2002.
3. Ревич, И.М. Философия как учение о человечности. - Хабаровск: ХГПУ, 2003.
4. Роджерс, К.К теории творчества // Личность: внутренний мир и самореализация: идеи, концепции, взгляды / сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С.
Сухобская. - СПб.: Тускарора, 1996. -
5. Стернберг, Р. Инвестиционная теория креативности / Р. Стернберг, Е. Григоренко // Психологический журнал. - 1998. - Том 19. - № 2.
6. Сухомлинский, В.А. Разговор с молодым директором школы // Избр. пед. соч.: в 3 т. - М., 1981. - Т.3.
7. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования. - Самара, 1994.
8. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. - М.: Магистр, 1997.
Статья поступила в редакцию 16.12.09
УДК 159.922
Е.В. Козлова, канд. психол. наук, доц. БПГУ им. В.М. Шукшина, А.В. Ворстер, аспирант БПГУ им. В.М. Шукшина, г. Бийск, E-mail: annavorster@mail.ru
СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
В настоящее время проблема компетентности дошкольников в понимании и выражении эмоций стоит достаточно остро, т.к. эмоции - это механизм, который приводит в движение все процессы, активизируя поведение, изменяя направленность и избирательность процессов, влияя на становление и расширение жизненного мира ребенка.
Ключевые слова: социально-эмоциональное развитие дошкольника, социально-эмоциональная компетентность дошкольника, знание базовых эмоций, узнавание эмоций партнера по взаимодействию, понимание своих эмоций.
В настоящее время отмечается наличие работ, посвященных вопросам понимания эмоций, языка эмоций [1; 2]. Понимание своих эмоций и узнавание эмоций партнера по взаимодействию авторы называют по-разному: эмоциональный интеллект, компонент социального интеллекта, компонент социально-психологической компетентности, социальноэмоциональное развитие. Поэтому остается актуальным уточнение понятия «социально-эмоциональная компетентность дошкольника», исследование ее структурных компонентов.
Исследователи констатируют рост эмоционально-психического напряжения среди взрослых, приводящий к распространению невротических явлений среди детей, и ставят задачу развития умения дошкольников соотносить особенности своего жизненного мира с жизненным пространством окружающих их сверстников и взрослых, уметь отозваться на чужие переживания, т. е. стать социально-эмоционально компетентным. Г.А. Широкова ставит проблему социально-эмоциональной компетентности, не описывая ее структурных компонентов для детей старшего дошкольного возраста, а приводя только уровни социально-эмоционального развития, предлагая методы коррекции и развития социально-эмоциональной сферы. Это дает нам основания для постановки проблемы социально-эмоциональной компетентности дошкольника,
выделения ее структурных компонентов [3].
Н.М. Ань констатирует, что «кардинальные экономические, политические, социальные преобразования и процесс глобализации оказывают на современного дошкольника большое влияние и подвергают таким эмоциональным испытаниям, к которым не может естественным образом адаптироваться человеческая природа. Окружающая действительность в какой-то мере тормозит развитие эмоциональности ребенка, либо искажает этот процесс» [4, с. 80].
Многие отечественные психологи, такие как, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, выводили ряд принципиально важных положений относительно зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, о регулирующей их роли в этой деятельности и об их развитии в процессе усвоения человеком общественного опыта [5].
Кроме того, в отечественной психологии существует информационная теория эмоций, которую выдвинул П.В. Симонов. По словам П.В. Симонова, эмоция выступает как «отражение мозгом человека... какой-либо актуальной потребности (ее качества и величины) и вероятности (возможности) ее удовлетворения, которую мозг оценивает на основе генетического и ранее приобретенного индивидуального опыта [6]. М. И. Станкин выдвинул теорию о том, что эмоции приводят психику в такое состояние, когда информация усваивается активно [7].
Эмоции отражают не отношения, не предметы (в их физических параметрах), а смыслы и ценности этих предметов как особых их (предметов) системных сверхчувственных качеств, формирующихся при взаимодействии психологической системы с амодальным миром. Потому эмоции и «отвечают» за содержание того, что попадает в сознание, сами оставаясь на поверхности сознания. Это и есть главный принцип работы сознания - видеть то, что надо, но так, как оно есть «на самом деле» [8]. Эмоции не просто «сопровождают», не просто «контролируют» взаимоотношения между сознанием человека и миром. Их роль глубже и значительнее. Они составляют центральное звено механизма, переводящего «мир в себе» (без человека, до человека) в реальный, предметный мир, в котором человек живет и действует, в мир, соответствующий человеку, имеющий ценностно-смысловые характеристики, что и позволяет человеку действовать в нем, понимая смысл и ценность собственных действий. Эмоции не устанавливают соответствие мира человеку. Они фиксируют это соответствие, а потому и входят в число причин, обеспечивающих избирательное взаимодействие человека с миром.
Проблема организации и развития эмоций в онтогенезе является предметом исследования многих психологов. Так Н.Д. Былкина, Д.В. Люсин рассматривают в качестве основной единицы организации знаний об эмоциях когнитивную схему, уточняя, что при идентификации эмоций окружающих играют роль внешние проявления эмоций: выражение лица, вокальные изменения, физиологические проявления, поведенческие изменения, что особенно важно для понимания эмоций детьми дошкольного возраста [1].
О.А. Прусакова и Е.А. Сергиенко полагают, что вопрос о генезисе способности понимания эмоций другого человека во многом дискуссионный. Развитие детского понимания эмоций авторы характеризуют как «постепенный переход от «внешней» ориентации, когда ребенок представляет эмоцию как реакцию на ту или иную ситуацию, к «внутренней», когда он принимает во внимание как наличную ситуацию, так и желания и намерения человека, его прошлый опыт» [2, с. 25].
При анализе литературных источников обнаруживаются варианты теоретических концепций, имеющих отношение к формированию понятия «социально-эмоциональная компетентность». Так, О.Л. Князева вводит понятие «социальноэмоциональное развитие» и понимает его как способность ребенка на собственный выбор в поведении, умеющего воспринимать эмоции, мнения и предпочтения окружающих, владеющего навыками социального поведения и общения с другими людьми [9]. Автор предлагает программу, развивающую социально-эмоциональную сферу детей дошкольного возраста, причем по тексту встречается как «социально-эмоциональное развитие», так и «социальная компетентность», «социально-психологические особенности в системе отношений с другими людьми». Принципиальная разница в том, что социально-эмоциональное развитие - это направление работы с дошкольниками, лежащее в основе формирования определенных качеств личности ребенка.
Так, О. Л. Князева отмечает, что работа в данном направлении способствует развитию социальной восприимчивости, как способности учитывать чувства и желания других людей, самооценки и образа «Я», эмоционально-потребностной сферы, нравственных ценностей и установок, однако четкого разграничения компонентов, входящих в понятие «социальноэмоциональное развитие» автор не приводит (табл.).
С.Ю. Головин отмечает, что социально-психологическая компетентность - это способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе межличностных отношений [10]. Он утверждает, что данная способность формируется в ходе освоения индивидом систем общения и включения в совместную деятельность. В ее состав входят: умение ориентироваться в социальных ситуациях; умение правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей; умение выбирать адекватные способы общения и реализовывать их в процессе взаимодействия (табл.).
Таблица
Различные подходы к структуре социально-эмоциональной компетентности
Основатели подхода Концепту- альный подход Компоненты
П. Сэловей Эмоциональный интеллект распознавание собственных эмоций; владение эмоциями; самомотивация; понимание эмоций других людей
Р. Ульрих, Р. Ульрих Социальная компетент- ность достижение цели наиболее эффективным образом; правильное понимание желаний, ожиданий и требований других людей; забывание блокирующих неприятных чувств; стремление к пониманию собственных чувств; построение собственного поведения исходя из поведения других людей; анализ ситуации и включение этих знаний в собственное поведение
Ю. Мель Социальная компетент- ность вера человека в себя; выполнение требований проблемной социальной ситуации для разрешения; эффективность функционирования
Г.Г. Гарскова Эмоциональный интеллект управление эмоций на основе интеллектуального анализа и синтеза; понимание отношений; понимание эмоций; принятие решений на основе отражения и осмысления эмоций
И.Н. Андреева Эмоциональный интеллект ассимиляция эмоций в мышлении; понимание эмоций; осознанная регуляция эмоций; различение эмоций; выражение эмоций
Н.М. Трофимова, Н.М. Ань Эмоциональный интеллект самосознание; уверенность; контроль импульсивности; умение эффективно выстраивать взаимоотношения с другими людьми; самомотивация; оптимизм; коммуникативные навыки
С.Ю. Головин Социально-психологическая компетентность умение ориентироваться в социальных ситуациях; умение выбирать адекватные способы общения и реализовывать их во взаимодействии; умение правильно определять личностные особенности
О.Л. Князева Социально-эмоциональное развития способность на собственный выбор в поведении; умение воспринимать эмоции, мнения; наличие навыков социального поведения
В данном контексте социально-психологическая компетентность включает способность ориентироваться, выбирать и реализовывать способы социального взаимодействия на основе определения личностных особенностей и эмоций других людей.
В своих исследованиях Ю. Мель формирует понятие социальной компетентности, которое связывает с верой человека в себя, эффективностью его функционирования, с требованиями проблемной социальной ситуации, которую необходимо разрешить [11, с. 61.] (табл.). У. Пфингстен и Р. Хинтч определяют социальную компетентность как владение «когнитивными, эмоциональными и моторными способами поведения, которые в определенных социальных ситуациях ведут к долгосрочному благоприятному соотношению положительных и отрицательных следствий» [11].
Интерес представляет концепция Р. Ульриха и Р. Ульрих. Учеными сформулированы шесть характеристик социально-компетентного человека, в соответствии с которыми он в состоянии [11] (табл.): правильно понимать желания, ожидания и требования других людей; достигать цели наиболее эффективным образом; забывать блокирующие неприятные чувства; стремиться к пониманию собственных чувств; вести себя, принимая во внимание поведение, права и обязанности других людей; анализировать ситуации и включать полученные знания в собственное поведение.
В литературе встречается понятие «эмоциональный интеллект». Г.Г. Гарскова пишет, что понятие «эмоциональный интеллект» было введено в научный обиход недавно Дж. Майером и П. Сэловей [12] и получило широкое распространение в англоязычной литературе благодаря работам Д. Голе-мана [13]. По П. Сэловею, «эмоциональный интеллект» включает в себя ряд способностей (табл.): распознавание собственных эмоций, владение эмоциями, понимание эмоций других людей, самомотивацию. Самомотивация в данном контексте связана с тем, что эмоции являются своеобразным двигателем активности человека при вступлении в разного рода деятельности.
Как полагает Г. Г. Гарскова, эмоции отражают отношение человека к различным сферам жизни и к самому себе, а интеллект служит для понимания этих отношений [12]. Следовательно, эмоции могут быть объектом интеллектуальных операций. Эти операции осуществляются в форме вербализации эмоций, основанной на их осознании и дифференцировке. Таким образом, по Г.Г. Гарсковой, эмоциональный интеллект - это способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза (табл.). Необходимым условием эмоционального интеллекта, как пишет далее автор, является понимание эмоций субъектом.
Конечным продуктом эмоционального интеллекта является принятие решений на основе отражения и осмысления эмоций, которые являются дифференцированной оценкой
событий, имеющих личностный смысл. Эмоциональный интеллект продуцирует неочевидные способы активности для достижения целей и удовлетворения потребностей.
И.Н. Андреева, анализируя подходы различных авторов к пониманию эмоций, как особого типа знаний, и интеллекта, как совокупности взаимосвязанных друг с другом способностей, определяет понятие «эмоциональный интеллект» как: способность действовать с внутренней средой своих чувств и желаний; способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза; способность эффективно контролировать эмоции и использовать их для улучшения мышления; совокупность эмоциональных, личностных и социальных способностей, которые оказывают влияние на общую способность эффективно справляться с требованиями и давлением окружающей среды; эмоционально-интеллектуальную деятельность.
И. Н. Андреева делает вывод о том, что «индивиды с высоким уровнем развития эмоционального интеллекта обладают выраженными способностями к пониманию собственных эмоций и эмоций других людей, а также к управлению эмоциональной сферой, что обуславливает... адаптивность и эффективность в общении.» [14, с. 81.].
Эмоциональный интеллект И.Н. Андреева предлагает рассматривать как подструктуру социального интеллекта. В структуру эмоционального интеллекта она включает: осознанную регуляцию эмоций, понимание (осмысление) эмоций, ассимиляцию эмоций в мышлении, различение и выражение эмоций (табл.1).
И. Н. Андреева считает, что «в настоящее время существует потребность в дальнейшем исследовании феномена эмоционального интеллекта.» [14, с. 85].
Н.М. Трофимова и Н.М. Ань, говоря об эмоциональном интеллекте (табл. 1), понимают его как способность человека управлять самим собой, другими людьми и включает в себя самосознание, контроль импульсивности, уверенность, самомотивацию, оптимизм, коммуникативные навыки, умение эффективно выстраивать взаимоотношения с другими людьми [15].
В данном исследовании эмоции рассматриваются в социальном контексте. Так, социально-эмоциональная компетентность дошкольника рассматривается как совокупность знаний базовых эмоций, узнавания эмоций партнера по взаимодействию, понимания своих эмоций, эмпатии, эмоциональной саморегуляции (рис. ). Понимание эмоций рассматривается как механизм, влияющий на возникновение активности человека в ситуации взаимодействия.
Рис. Структура социально-эмоциональной компетентности по Е.В. Козловой, А.В. Ворстер.
Анализ различных методик диагностики эмоциональной сферы дошкольника позволил выделить ряд методик, дающих возможность проведения исследования социально-эмоционального развития дошкольников. Так, для диагностики знания базовых эмоций была использована методика «Определение эмоций по пантомимике» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной [16]; для диагностики узнавания эмоций другого человека - методика «Связь эмоциональных состояний с мимикой» Л.С. Цветковой [17]; для диагностики понимания своих эмоции - методика «Часики» А.О. Прохорова [18]. Авторами исследования на основе выбранных методик выявлены уровни развития социально-эмоциональной компетентности дошкольника. Было выделено, что социально-эмоциональная
компетентность дошкольника имеет три уровня проявления: высокий (дошкольник называет правильно 5-6 базовых эмоции; узнает эмоции партнера по взаимодействию и может нарисовать эмоции страха, радости, грусти, гнева, спокойствия, удивления в 66% - 100% случаев; понимает свои эмоции -положительной эмоции соответствует цвет основной группы, отрицательной эмоции соответствует цвет дополнительной группы в 66% - 100% случаев), средний (дошкольник путается в назывании базовых эмоций, правильно называет только 3-4 эмоции; распознает не все эмоции партнера по взаимодействию и может нарисовать эмоции страха, радости, грусти, гнева, спокойствия, удивления в 33% - 65% случаев; частично понимает свои эмоции - положительной эмоции соответствует цвет основной группы, отрицательной эмоции соответствует цвет дополнительной группы в 33% - 65% случаев), низкий (дошкольник ошибается в назывании базовых эмоций, правильно называет 1-2 эмоции или не называет их вообще, с трудом узнает некоторые эмоции партнера по взаимодействию и может нарисовать эмоции страха, радости, грусти, гнева, спокойствия, удивления в 32% - 0% случаев, не понимает своих эмоций - положительной эмоции соответствует цвет основной группы, отрицательной эмоции соответствует цвет дополнительной группы в 32% - 0% случаев).
В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста в количестве 54 человека, обучающиеся в Школе раннего развития муниципального учреждения дополнительного образования «Центре детского творчества № 4».
После проведения методики «Определение эмоций по пантомимике» было отмечено, что дошкольник ввиду интенсивного когнитивного развития все более точно идентифицирует и называет разные оттенки эмоций, увеличивается число параметров, по которым он их различает. Но уровень знаний базовых эмоций еще недостаточно высок, так как знание соответствующих слов, обозначающих название эмоции, оторвано от опыта и характеризует скорее речевое развитие (словарный запас), чем эмоциональное. В результате экспериментального исследования выяснилось, что около 40% детей знают базовые эмоции на низком уровне - были отмечены трудности в назывании эмоций «спокойствие», «грусть», «удивление»; 45% детей показывают знания базовых эмоций на среднем уровне - испытуемые путались в назывании эмоций; 15 % детей демонстрируют высокий уровень - дети правильно назвали почти все эмоции. Положительные эмоции дети интерпретировали как хорошее настроение, при назывании отрицательных эмоций использовали глаголы: хочет ударить, плачет. Можно констатировать, что дети узнают эмоции, но объясняют их через описание поведенческих реакций.
В младшем дошкольном возрасте ребенок уже способен к различению и сравнению ярко выраженных контрастных эмоций. В старшем дошкольном возрасте их возможности возрастают, дети способны узнавать более широкий круг эмоций, находя черты их сходства, различия и даже устанавливать причины разных эмоций. Дети обращают внимание на особенности внешнего проявления эмоций (положение бровей, уголков рта, выражение глаз, жесты, поза, интонация). По результатам диагностики уровня узнавания эмоций партнера по взаимодействию при помощи методики «связь эмоциональных состояний с мимикой» обнаружено, что дети, в основном, узнают эмоции партнера по взаимодействию на среднем уровне (71 %). В процессе узнавания дети использовали для обозначения эмоций похожие слова «улыбается», «радость», «хорошее настроение», «плохое настроение», «ему плохо», «она сейчас заплачет», «он хочет ударить», «нормальное настроение» и т.д. Узнавание эмоций партнера по общению на низком (14,5 %) и высоком (14,5 %) уровне имеют одинаковый процент в исследуемой выборке детей. Ошибки в узнавании эмоций партнера по взаимодействию явились прямым продолжением ошибок в назывании базовых эмоций, так как детям трудно узнать эмоцию, которую они не знают или узнают с трудом. К особенностям можно отнести, что детям легче было узнавать отрицательные эмоции партнера,
особенно такие, как злость, печаль. Положительные эмоции, такие как спокойствие, удивление дети чаще всего называли однозначно «ему хорошо», «он радуется», «она веселая». Во время проведения процедуры диагностики дети обращали особое внимание на особенности внешнего проявления эмоций педагогом-психологом (положение бровей, уголков рта, выражение глаз, жесты, поза, интонация), что выражалось в сосредоточенном взгляде, улыбке, комментариях («у вас так интересно лицо двигается»).
Результаты, полученные после проведения методики «Часики» показывают, что половина детей (50%) понимают свои эмоции, т.е. цвет как показатель эмоции и выбранная им эмоция совпадают: положительным эмоциям (радость, удивление) соответствуют цвета основной группы (красный, желтый, зеленый, синий); а отрицательным (гнев, печаль, страх) -цвета дополнительной группы (фиолетовый, серый, черный, коричневый). Однако половина детей (30% детей понимали свои эмоции на низком уровне; 20% детей понимали свои эмоции на среднем уровне) недостаточно понимают свои эмоции, что показывает на необходимость проведения специальных мероприятий по развитию исследуемого компонента. К тому же было выявлено, как и при проведении двух предыдущих методик, что отрицательные эмоции дети распознают лучше, чем положительные. Так, например, детям проще было назвать эмоцию гнева или печали, чем эмоцию спокойствия и удивления. Данный факт говорит о том, что дети чаще сталкивались с отрицательными эмоциями - переживали их сами или наблюдали за окружающими. Доминирование отрицательных эмоций над положительными эмоциями негативно сказывается на развитии дошкольника, на становлении его жизненного мира. Также была замечена заинтересованность детей в выполнении процедуры диагностики, они просили дать им еще листок, чтобы порисовать, как они хотят, проявляли инициативу в разукрашивании других пиктограмм, обосновывая «просто хочется», «они тоже хотят, чтобы их разукрасили» и т.д. Значит можно говорить о том, что у детей существует заинтересованность в выражении их эмоций.
После проведения диагностики показателей социальноэмоциональной компетентности был проведен анализ для определения уровня развития социально-эмоциональной компетентности детей (рис.).
Данные исследования показывают, что 31% детей имеют низкий уровень развития социально-эмоциональной компетентности. Это проявляется в том, что дошкольники с низким уровнем часто ошибаются в назывании базовых эмоций, путаются в названиях, заменяя «спокойствие» на «печаль» или не называют их вообще; с трудом узнают некоторые эмоции партнера по взаимодействию, причем распознают чаще отрицательные, чем положительные; не понимают своих эмоций, т.е. не могут назвать свое настроение, либо называют ошибочным словом.
Средний уровень развития социально-эмоциональной компетентности проявляется у 44% дошкольников. Так, дошкольники со средним уровнем путаются в назывании базовых эмоций, подменяя одно название другим, либо называют эмоции не существительным словом - «грусть», а глаголом -«хочет плакать». Дети распознают и правильно называют не все эмоции сверстников, причем отрицательные эмоции рас-
Библиографический список
познают лучше положительных, особенно понятны для дошкольников эмоции «гнева» и «страха», видимо как наиболее часто переживаемые детьми эмоции. Дошкольники частично понимают свои эмоции, могут озвучить некоторые свои эмоции соответствующим словом «радость», «злость», либо общими словами «хорошее настроение» или «плохое настроение».
Высокий уровень развития социально-эмоциональной компетентности проявляется у 24% испытуемых. Так, дошкольники с высоким уровнем развития знают практически все базовые эмоции, узнают и правильно называют эмоции сверстников или взрослых, с которыми взаимодействуют, понимают свои эмоции, могут в разных ситуациях в разное время озвучить свое эмоциональное состояние.
Таким образом, у детей старшего дошкольного возраста есть свои особенности социально-эмоционального развития. Большинство детей знают названия базовых эмоций на среднем уровне, путаются в назывании эмоций. Положительные эмоции называют - «хорошее настроение», при назывании отрицательных использовали глаголы «хочет ударить», «плачет». То есть, дети узнают эмоцию, но объясняют ее через описание поведенческих реакций.
Дошкольники недостаточно понимают свои эмоции, что показывает на необходимость проведения специальных мероприятий по развитию исследуемого компонента. К тому же выяснилось, что отрицательные эмоции дети распознают лучше, чем положительные. Так, например, детям проще было распознать эмоцию гнева или печали, чем эмоцию удивления спокойствия.
Установлено, что дети, в основном, узнают эмоции партнера по взаимодействию на среднем уровне. Дошкольники делают ошибки в узнавании эмоций, для обозначения эмоций используют похожие слова «улыбается», «радость», «хорошее настроение», «плохое настроение», «ему плохо», «она сейчас заплачет», «он хочет ударить», «нормальное настроение» и т.д. Детям легче было узнавать отрицательные эмоции партнера, особенно такие, как злость, печаль. Положительные эмоции, такие как интерес, удивление дети чаще всего называли однозначно «ему хорошо», «он радуется», «она веселая».
Действительно, к 5-6 летнему возрасту, дети способны понимать эмоции свои и узнавать эмоции партнеров по взаимодействию, однако эта способность выражается у детей в разной степени, что говорит об актуальности создания условий для развития социально-эмоциональной компетентности дошкольников. Известно, что знакомство с названиями и языком эмоций, выразительными средствами которого являются позы, мимика, жесты, движения, позволяет детям старшего дошкольного возраста учиться пользоваться ими как для адекватного выражения своих эмоций, лучшего понимания эмоций других, так и для знания самих базовых эмоций. Снятие эмоционального дискомфорта детей, развитие понимания своих эмоции и адекватного выражения их с помощью цвета, мимики, слов, движений способствует повышению активности ребенка в освоении жизненного пространства. Распознавание по внешним признакам различных эмоций, понимание своих эмоций, принятие позиции другого человека способствует развитию социально-эмоциональной компетентности дошкольников.
1. Былкина, Н.Д. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе / Н.Д. Былкина, Д.В. Люсин // Вопросы психологии. - 2000. - №5.
2. Прусакова, О.А. Понимание эмоций детьми дошкольного возраста / О.А. Прусакова, Е.А. Сергиенко // Вопросы психологии. - 2006. - № 4.
3. Широкова, Г.А. Справочник дошкольного психолога. - Ростов н/Д: «Феникс», 2004.
4. Ань, Н.М. Развитие эмоционального интеллекта // Ребенок в детском саду. - 2007. - №5.
5. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии. - СПБ.: Союз, 1997.
6. Симонов, П.В. Лекции о работе головного мозга. Потребностно - информационная теория высшей нервной деятельности. - М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1998.
7. Станкин, М.И. Психология общения: Курс лекций. - М.: МПСИ, 1996..
8. Клочко, В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в транс-спективный анализ). - Томск: ТГУ, 2005.
9. Я-Ты-Мы. Программа социально-эмоционального развития дошкольников / сост. О. Л. Князева. - М.: Мозаика-Синтез, 2005.
10. Словарь практического психолога (сост. С. Ю. Головин). - Минск: Харвест, 1998.
11. Мель, Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии: проблемы образа Я в ситуации социального перелома // Вопросы психологии. - 1995. - №5.
12. Гарскова, Г. Г. Введение понятия «эмоциональный интеллект» в психологическую теорию // Ананьевские чтения-99: Тезисы научно-практической конференции. - СПб., 1999.
13. Mayer, J.D., M., Salovey, P. Emotional intelligence. 2005. Mode of access: http: //www.unh.edu/ emotional_intelligence/
14. Андреева, И.Н. Эмоциональный интеллект: исследование феномена Андреева // Вопросы психологии. - 2006. - № 3.
15. Трофимова, Н.М. Развитие эмоционального интеллекта / Н.М. Трофимова, Н.М. Ань // Начальная школа плюс До и После. - 2007. - №9.
16. Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии / Г. А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина.- М.: Просвещение - Владос, 1995.
17. Цветкова, Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. - М.: Когнито-центр, 1998.
18. Практикум по психологии состояний: учебное пособие / под ред. А. О. Прохорова. - СПб: Речь, 2004.
Статья поступила в редакцию 16.12.09
УДК 371.215
С.В. Сидоров, канд. пед. наук, доц. ШГПИ, г. Шадринск, E-mail: serwsi@yandex.ru ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЦЕЛОСТНОСТИ РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ
Выявлены особенности воспитательной системы сельской школы. Обоснована необходимость целостного развития воспитательной системы. Выделены и охарактеризованы аспекты обеспечения целостности развивающейся воспитательной системы с учётом особенностей сельской образовательной среды.
Ключевые слова: сельская школа, воспитательная система, целостность развивающейся воспитательной системы, обеспечение целостности развития.
Воспитание - особая сфера педагогического процесса. С одной стороны, воспитание нельзя рассматривать только как дополнение к учебному процессу, с другой - воспитание осуществляется и на учебных занятиях, поскольку обучение выполняет воспитательную функцию. Учебные занятия, вне-учебная воспитательная работа, взаимодействие школы с семьями учащихся и своим социальным окружением - всё это различные стороны целостного педагогического процесса. При этом очень важно, чтобы все части педагогического процесса были взаимосвязаны, объединены общими целями воспитания, не противоречили друг другу, а были подчинены этим целям. В этом случае можно говорить о наличии системы воспитывающего взаимодействия: воспитательной системы.
Воспитательная система является сложным социальным и психолого-педагогическим образованием. Она охватывает весь педагогический процесс, объединяя учебные занятия и внеучебную работу, разнообразную деятельность и свободное общение взрослых и детей [1]. В основе современной теории воспитательных систем лежит опыт зарубежных (Л. Кольберг, Р. Хенви, Р. Штейнер и др.) и отечественных педагогов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванов, В.А. Караковский
А.И. Кочетов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.). В исследовании воспитательной системы сельской школы огромную ценность имеют труды В.А. Сухомлинского.
Воспитательная система сельской школы имеет ряд особенностей, обусловленный её удалённостью от культурных центров, численностью и составом педагогического коллектива и контингента обучающихся, особенностями режима работы, организации учебно-воспитательного процесса и учебно-методической обеспеченности и т.д. Л.К. Гребенкина и Н.В. Мартишина в этой связи справедливо указывают: «При создании воспитательной системы сельской школы следует учитывать малочисленность школьного коллектива, особый стиль взаимоотношений педагогов, родителей и учащихся, многочисленные и постоянные контакты сельской школы с социумом» [2, с. 31].
Важной особенностью сельских школ России является огромное разнообразие сельской среды (в частности, Л.В. Байбородова, В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова,
А.И. Субетто отмечают, что сельская образовательная среда в России гораздо разнообразней городской [3]). Это фактически требует учёта не только типичных особенностей сельских школ, но и особенностей каждой школы.
Воспитательные системы - особый тип сложноорганизованных образовательных систем. Школьная воспитательная система обязательно должна быть связана со средой, включать не только детей и педагогов, но и родителей, представителей общественности, охватывать взаимодействие школы и социума. Тесная связь школы со средой особенно актуальна для сельской местности, поскольку от сельской школы в значи-
тельной степени зависит социальное и экономическое развитие современного села, решение его демографических, экологических и духовных проблем, повышение культурного уровня сельского населения [4].
В ходе исследования нами были выявлены общие положения успешного воспитания школьников, характерные как для городских, так и для сельских школ. К ним мы относим идентичные цели, задачи, методы воспитания, однотипность структур формируемых у ребёнка ценностных отношений. В то же время в воспитании городских и сельских школьников имеются различия, обусловленные спецификой сельского социума, особенностями сельской образовательной среды, отличиями личностных характеристик сельского школьника от городского.
Воспитательная система не является статичным, раз и навсегда сложившимся образованием. Она постоянно изменяется, развивается. Необходимость её развития обусловлена тем, что её глобальной целью является всестороннее развитие личности воспитанников. В то же время для любой развивающейся системы характерно снижение её стабильности, устойчивости к различного рода воздействиям. Дестабилизация обусловлена тем, что при быстром системообразовании различные компоненты системы, как правило, развиваются неравномерно, в результате чего в системе возникают частные противоречия между этими компонентами. Нарастание этих противоречий ведёт к разрыву имевшихся связей, к разрушению целостной структуры. Таким образом, накапливающиеся частные противоречия свидетельствуют о наличии дезинтегрирующих тенденций в развивающейся воспитательной системе.
Примером противоречия, дестабилизирующего воспитательную систему, является противоречие между фактическим уровнем самосознания школьников и представлениями, сложившимися о них у педагогов (в практике развития школьного самоуправления это становится причиной весьма распространенной ситуации, когда именно педагоги, а не учащиеся оказываются психологически не готовы к конструктивному диалогу «на равных»). Другой пример: ограничение развития воспитательной системы рамками внеучебной работы, с одной стороны, снижает эффективность воспитательного процесса, а с другой, неизбежно повлечёт за собой рассогласование между системами учебно-воспитательной и внеучебной воспитательной работы. Ещё один пример: активное внедрение в практику воспитательной работы новых, разнообразных и увлекательных организационных форм в практике сельских школ нередко сочетается с отсутствием адекватных методик диагностики воспитанности, позволяющих выявить истинную ценность этих форм; в результате инновационная деятельность грозит выродиться в погоню за «новизной ради новизны», без какой-либо нацеленности результат.
Преодоление дезинтегрирующих тенденций в развиваю-
