CC BY
11Европе было не так много. Сколько их насчитывается сейчас — неизвестно, так как их количество связано с теневыми процессами нелегальной миграции.
Таким образом, религиозный, социокультурный фон в Европе меняется, оставаясь неконтролируемым даже статистически, что не позволяет говорить о масштабах тех трудностей, с которыми еще предстоит столкнуться.
литература
1. Ильин И. А. Наши задачи. О возрождении России. Т. 2. М., 1999.
2. Макарова О. И. Мультикультурализм и социальная интеграция в Западной Европе // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2014. № 2.
3. Проблемы толерантности в отношении к мигрантам [Электронный ресурс]. URL: http:// russiancouncil.ru/inner/?id_4=2021#top-content (дата обращения: 28.07.2016).
4. Терборн Г. Мультикультурные общества // Социологическое обозрение. 2001. Т. 1. № 1.
5. Костенко В. В. Теории миграции: от ассимиляции к транснационализму // Журнал социологии и социальной антропологии. 2014. Т. XVII. № 3. С. 62-76.
6. Капица Л. М. Миграционный цунами в Европейском союзе // Университет МГИМО. 21.09.2015 [Электронный ресурс]. URL: http://old.mgimo.ru/news/experts/document277067. phtml (дата обращения: 28.07.2016).
7. Европа обращается к исламу [Электронный ресурс]. URL: http://www.harunyahya.ru/ (дата обращения: 02.08.2016).
УДК 316.752
Ю. В. Павлова
Социальная память учителей истории: поколенческий аспект
Y. V. Pavlova. Social memory of history teachers: aspect of generation
Статья посвящена рассмотрению особенностей социальной памяти учителей истории в зависимости от поколенческих различий. В статье рассмотрены определения категорий «социальная память», «поколение» в социологической традиции и представлены примеры исследований различий во взглядах и ценностях у представителей разных поколений. На основе собственного исследования «Социальная память учителей истории в процессе трансформации школьного исторического образования» автор делает вывод об особенностях социальной памяти учителей и анализирует влияние поколенческого аспекта на отно-
The article is devoted to consideration of features of the social memory of history teachers depending on generational differences. The article deals with the definition of the categories "social memory", "generation" in sociological tradition and presents examples of studies of differences in attitudes and values among representatives of different generations. On the basis of own research "Social memory of history teachers in the process of transformation of school historical education" the author makes a conclusion about the peculiarities of the social memory of teachers and analyzes the impact of generational aspect to the attitude to the his-
Юлия Валерьевна Павлова — младший научный сотрудник Социологического института Российской академии наук (Санкт-Петербург). © Ю. В. Павлова, 2016
шение к историческому прошлому учителей истории разного возраста.
Ключевые слова: социальная память; историческая память; социальная группа; школьное образование; учителя истории; историческое образование; поколение; поколенче-ские различия.
Контактные данные: 190005, Санкт-Петербург, ул. 7-я Красноармейская, д. 25; (812) 316-24-96; julia.v.pavlova@gmail.ru.
torical past of history teachers of all ages differences.
Keywords: social memory; historical memory; social group; school education; history teachers; history education; generation; generational differences.
Contact details: The 7th Krasnoarmeyskaya str. 25; St. Petersburg, Russian Federation, 190005; (812) 316-24-96; julia.v.pavlova@ gmail.ru.
Актуальность исследованной научной проблемы. Социальная память является одним из важнейших условий функционирования общества, неотъемлемым элементом его социального устройства. Представления о прошлом, разделяемые всеми членами общества, формируют устойчивую основу для развития социальной, этнической, гражданской, национальной идентичностей личности, консолидации и мобилизации общества. Социальная память не только создает многомерное пространство представлений и форм существования прошлого, но и является транслятором ценностей и идей от поколения к поколению.
На формирование социальной памяти влияют различные факторы: образование, семья, социальное окружение, СМИ и Интернет, политическая обстановка, профессиональная деятельность. Содержание социальной памяти также может подвергаться трансформациям в зависимости от происходящих событий в обществе или внешнего воздействия в виде пропаганды, идеологии, реформ. Воздействие данных факторов имеет неравноценный эффект для всех членов общества: чьи-то представления о прошлом больше подвержены трансформации, чьи-то — меньше. Являясь продуктом социального конструирования, память может отличаться как внутри социальных групп, так и между ними. Это непосредственным образом может оказать влияние на формирование социальной памяти и следующих поколений, особенно если социальная группа в своей профессиональной деятельности нацелена на трансляцию ценностно-смысловых ориентаций прошлого. Речь идет об учителях истории.
Учителя истории являются той социальной группой, которая не только постоянно взаимодействует с историческим прошлым в рамках своей работы, что уже может оказать влияние на формирование и содержание их представлений о нем, но и подвергающуюся трансформациям тех условий, в которых происходит трансляция ученикам информации о прошлом — реформы образования, социальные изменения, глобализация и т. п.
Изучение проблем содержания представлений о прошлом отдельной социальной группы, которая непосредственно участвует в процессе формирования социальной памяти подрастающего поколения, пропуская прошлое через призму собственного восприятия в условиях постоянно меняющегося социального контекста, оказывающего воздействие на процесс трансляции представлений о прошлом, является актуальным направлением в современных условиях.
Социальная память как предмет социологического анализа. В социологии родоначальниками исследований памяти являются Э. Дюркгейм и еще в большей степени его ученик М. Хальбвакс. В своей работе «Социальные рамки памяти» М. Хальбвакс говорит о памяти как общественном феномене,
необходимом в социальной практике для выживания общества, так как именно в памяти заложены основные механизмы воспроизводства его идентичности [6]. Автор обращает внимание на то, что память существует в определенных рамках, которые помогают ей организовывать и констатировать повседневный опыт.
Впоследствии память становится объектом изучения социологов различных стран, направлений, школ. Другие представители гуманитарных дисциплин также начинают тяготеть к социологичексому анализу данного феномена. Понятие памяти начинает приобретать концептуализацию и операционализа-цию, возникает специфическая для данной области исследований терминология. Так, французский историк П. Нора вводит понятие «места памяти» как определенные способы представления и конструкции прошлого, в которых воплощаются коллективные воспоминания, коллективная память [5]. Т. Адор-но, исследуя важность критического осмысления прошлого, в том числе травматического, и его последствий в настоящем, вводит в науку такое понятие, как «проработка прошлого» [1].
Возникают исследования, классифицирующие социальную память по различным направлениям. Так, немецкий антрополог и социолог Я. Ассман представлял социальную память как состоящую из двух видов памяти — культурной и коммуникативной, каждая из которых имеет свои функциональные особенности для общества [3]. Немецкий историк и культуролог
A. Ассман выстраивает свою классификацию памяти: индивидуальная, социальная, политическая и культурная [2].
Формируются различные направления исследований социальной памяти, которые можно объединить в несколько подходов: функциональный (Э. Дюркгейм, М. Хальбвакс, М. Мосс и другие), феноменологический (Э. Гуссерль, Э. Левинас, Г. Люббе, М. Мерло-Понти, А. Шюц и другие), структуралистский (П. Бергер, Т. Лукман, Н. Луман, Б. Мишталь, П. Нора, Э. Хобсбаум, Т. Рейнжер, М. Феро, Б. В. Дубин, Г. Касьянов, Н. Е. Копосов, А. Миллер, А. В. Полетаев, И. М. Савельева, А. Эткинд и другие), информационный (В. Г. Афанасьев, Г. Н. Грязин, Н. П. Дубинин, И. Ф. Игнатьева, С. В. Игнатьев, В. А. Колеватов, Я. К. Ребане,
B. Б. Устьянцев, А. С. Уйбо и другие), культурно-семиотический (Ю. М. Лотман, Я. Ассман, О. Г. Эксле, Й. Рюзен, В. П. Барышков, И. Е. Кознова, О. Т. Лойко, Л. П. Репина, В. Б. Устьянцев и другие) и т. п.
Каждый из подходов отличается своим определением социальной памяти, ее функциями, особенностями формирования и функционирования. Однако в каждом из них подчеркивается, что социальная память — это обязательное условие существования общества, так как она является транслятором социально-значимой информации: языка, культуры, ценностей, воспитания, установок. Она обеспечивает связь поколений, их преемственность, создает условия для общения, взаимопонимания и определенных форм сотрудничества людей в различных сферах деятельности, способствует сохранению общества, его воспроизводству и развитию.
Социальная память и поколенческие различия. Для людей разных поколений, разного уровня образования, окружения, даже географического положения социальная память может быть различна, а следовательно, и прошлое может представляться различным. Одним из основных критериев отличия социальной памяти остается поколенческая принадлежность. Основателем социологии поколений считается К. Мангейм с его фундаментальным трудом в этом направлении «Проблема поколений» [4]. Он выделяет два подхода к рассмотрению по-коленческих различий: позитивистско-биологический и романтико-исторический
подходы. Отличие этих подходов состоит в том, что именно берется за основу для объединения индивидов в поколения. В первом случае это временное измерение или «положение» человека на временной шкале, а во втором случае основой является историко-культурное пространство, т. е. те исторические и культурные изменения, которые происходят в данный период времени. Таким образом, К. Ман-гейм дает три определения поколения: это «объективный возрастной статус, определяемый включенностью в биологический ритм жизни и смерти; это социологически значимая реальность, основанная на общей исторической и социальной судьбе; это духовная общность, единство ценностей и идеалов, предполагающего осознание индивидами своей принадлежности к одному поколению» [там же]. Определяя границы и величину поколений, К. Мангейм считает, что продолжительность поколения составляет 30 лет и указывает, что процесс формирования тех воспоминаний и представлений, которые влияют на наше отношение к истории, историческим событиям, включая политические, социальные, экономические факторы, происходит с 17 до 25 лет.
Другие исследователи поколений (Н. Хоув и У. Штраус, Х. Ортега-и-Гассет, П. Штомпка и другие) также говорят о том, что при определении такой категории, как «поколение», всегда одним из ключевых моментов будет являться принадлежность людей к группе индивидов, переживших вместе некоторые исторические события, определившие систему ценностей этих людей, т. е. оказавших значительное влияние на их мировоззрение. В связи с произошедшими событиями данные поколения получают свои названия: поколение войны, поколение перестройки, поколение 90-х, молчаливое поколение, поколение Y и т. п. Действительно, происходящие исторические события и общественные трансформации непосредственным образом влияют на формирование мировоззрения человека, на его отношение к прошлому, к определенным событиям и личностям, на те ценности и жизненные ориентиры, которыми он руководствуется в своей повседневной и профессиональной жизни.
Социальная память и институт образования. Социальная память является достаточно сложным конструктом, на формирование которого оказывают влияние различные факторы: семья, образование, СМИ, политическая обстановка, социальное положение, профессиональная деятельность и т. п.
Среди тех социальных институтов, которые оказывают влияние на конструирование социальной памяти, нельзя не уделить внимание исследованию образования как способу передачи ученикам знаний об основных событиях прошлого, персоналиях, понятиях, а также, что немаловажно, формирования нравственных и моральных норм и принципов, национальной, гражданской, политической и других идентичностей подрастающего поколения. Социальный институт образования представляет собой также устойчивую систему норм, ценностей, законов, согласно которым происходит его функционирование. Однако эти параметры также могут меняться в зависимости от запросов общества в данный период своего развития. Чаще всего эти изменения носят характер реформ, меняющих структуру и содержание образования.
Школьное историческое образование является одним из самых реформируемых за всю историю развития исторической дисциплины в России. За последние 10-15 лет оно претерпело различные трансформации, которые главным образом выражаются в принятии нормативно-правовых документов, регулирующих процесс образования (ФГОСы по истории, федеральный перечень рекомендованных учебников по истории). В 2013 г. в результате инициативы В. В. Путина был разработан и принят еще один документ, призванный регулировать содержание исторического образования — историко-культурный стандарт (далее — стандарт),
согласно которому будет разработана линейка новых учебников истории России. В нем указаны основные понятия и исторические даты, на которые должен опираться учитель в процессе преподавания, особое внимание уделяется знаниям по истории религии с опорой на православие, с учетом интересов других конфессий. Обязательным элементом стандарта является этнокультурный компонент, а в целом внимание акцентируется на значении духовной и культурной жизни нашего общества. В предлагаемом стандарте наряду с большим вниманием к политической истории особое место уделено личности в истории, причем не только через изучение биографий выдающихся людей, но и через «постижение перипетий рядовых граждан, сквозь судьбы которых могут быть показаны социальные и политические процессы».
Однако каждый учитель истории является носителем определенной социальной памяти, сформированной под воздействием различных институтов в разные периоды времени. Согласно теории поколений, люди, родившиеся в разные исторические периоды, обладают различными ценностными установками и взглядами. Помимо того, что учителя истории могут являться представителями различных поколений, а следовательно, иметь различные взгляды на исторические события и оценку исторических личностей, необходимо помнить, что они функционируют в рамках своей профессиональной деятельности в системе института образования, который декларирует свои законы, свои подходы, свои представления о том, как должно репрезентироваться историческое прошлое. Таким образом, представления о прошлом учителей истории могут не совпадать с теми постулатами, которые декларируются в нормативно-правовых документах и учебно-методической литературе.
Социальная память учителей в процессе трансформации школьного исторического образования. Исследование «Социальная память учителей истории в условиях трансформации школьного исторического образования» проводилось в течение 2015-2016 гг. и основной целью ставило выявить значимость социальной памяти учителей истории в преподавании данного предмета в современных российских школах в условиях изменений концепций, стандартов преподавания и учебно-методических пособий.
Объектом исследования являлись учителя истории как социальная группа, непосредственно взаимодействующая с представлениями об историческом прошлом в рамках профессиональной деятельности и оказывающая влияние на формирование социальной памяти молодого поколения.
Предметом исследования — социальная память учителей истории, влияние социальной памяти учителей истории на трансляцию знаний об историческом прошлом.
Для реализации исследования были использованы следующие методы сбора эмпирической информации: полуструктурированные глубинные интервью с учителями истории г. Санкт-Петербурга; анкетный опрос учителей истории г. Санкт-Петербурга; анализ нормативно-правовых документов (концепция, стандарт) и учебно-методической литературы (учебники по истории России, рекомендации).
Отбор респондентов осуществлялся посредством стратифицированной вероятностной выборки. Из 632 средних общеобразовательных учреждений четырех видов было отобрано 63 единицы, в каждом из которых был опрошен один учитель истории.
Методами обработки эмпирической информации были выбраны следующие: статистический анализ анкет в программе SPSS; оценочный контент-анализ интервью, учебников, историко-культурного стандарта; содержательный контент-анализ интервью, учебников, историко-культурного стандарта.
В результате первичного анализа интервью было установлено, что учителя истории старше 44 лет, т. е. рожденные до 1972 г., зачастую не согласны с тем, как те или иные исторические события интерпретируются в учебной литературе, а значит, у них уже есть внутреннее противоречие между представлениями, составляющими их социальную память, и информацией, которую необходимо сообщать на уроках истории.
20,6
21-24 25-34 35-44 45-54 55-64
Да Нет
Рис. 1. Согласие учителей истории с изложением исторических событий в учебной литературе, %
Таким образом, одна из гипотез исследования — о том, что у учителей истории существуют противоречия между собственными представлениями об историческом прошлом и тем, как эти же события и персоналии описываются в учебной литературе — подтверждается. Однако стоит отметить, что в основном такой диссонанс возникает у учителей, родившихся до 1972 г. Респонденты, родившиеся после 1972 г., в интервью говорят о том, что нет прямого несогласия с тем, что написано в учебниках, но есть ряд замечаний к объему материала или неточным данным, к авторским замечаниям или субъективным оценкам.
На вопрос о том, как учителя истории поступают в случае несогласия или претензий к учебному материалу, в ходе интервью респонденты, родившиеся до 1972 г., говорили в основном, что предлагают свою точку зрения или версию событий, в то время как их более молодые коллеги стараются предложить или версию учебника, или две версии — учебника и собственную.
Также на основе полученных результатов интервью и анкет можно сделать вывод о том, что учителя 1972-го и ранее годов рождения в большей степени полагаются на свой личный опыт, чем на другие источники информации. При этом зачастую идет апелляция к стажу работы, опыту преподавания: «Я в школе уже 25 лет... поэтому я не могу сказать, что для меня есть какие-то сложные вопросы», «Я все-таки педагог с более чем 20-летним стажем, я не вижу таких для себя вопросов», «У меня уже такой опыт преподавания, что затруднения возникают довольно редко...». Если же у учителей старшего возраста возникают какие-то затруднения, то они связаны не со сложностями в интерпретации или оценке каких-то событий, а в большей степени с доступностью объяснения для учеников.
На это уже оказывает влияние степень вовлеченности учителя в пользование мультимедийными средствами, изменения формата самого урока, мобильности, современности.
В рамках интервью учителя 1972-го и ранее годов рождения также отмечают, что их личный жизненный опыт позволяет им быстрее ориентироваться на уроках, если ученики задают какие-то вопросы или высказывают точки зрения, не совпадающие с мнением учителя: «Личный опыт — это помощник. нужно приводить личные примеры, говорить о своих переживаниях», «Личный опыт помогает быть более авторитетным для учеников, более воспринимаемым, ему доверяют, его слушают», «Я рассказываю ученикам, что я пережила, что-то из своей жизни... это помогает объяснить материал», «Я приведу и факты, и аргументы, но рассказать какую-то личную историю, какое-то впечатление свое — это всегда делает урок более насыщенным». Учителя, родившиеся после 1972 г., в интервью говорят о том, что стараются не высказывать свою точку зрения на уроках истории, даже иногда избегая особенно сложных и противоречивых тем для обсуждения, а если все-таки им приходится высказывать свое мнение, то они подчеркивают, что оно принадлежит только им и что на него не обязательно ориентироваться при формировании собственного мировоззрения по данному вопросу.
В этом отношении интересны те события и личности, которые вызывают в основном противоречия и затруднения у учителей истории, потому что именно они будут интересны уже для содержательного анализа. По гистограмме можно сделать вывод о том, что революция 1905 г., Первая мировая война, Революция 1917 г., Гражданская война, Вторая мировая война, период правления Сталина, личность Сталина — это наиболее упоминаемые события и личность, о которых говорят учителя истории, когда выражают свое несогласие с учебниками и Стандартом, или когда говорят, что им трудно освещать данные вопросы.
Рис. 2. Частота упоминания событий истории России, вызывающих затруднения в интерпретации и оценке их учителями истории, %
Исходя из данных, полученных в результате интервью и опроса, для осуществления контент-анализа были выбраны следующие события и одна персоналия: революция 1905 г., Первая мировая война, Революция 1917 г., Гражданская война, Вторая мировая война, период правления Сталина, личность Сталина.
81 85'7
96,8 92)з
60,3
71,4
50,8
Источниками информации здесь представлены: учебник «История России. XX — начало XXI в. 9 класс» / Данилов А. А., Косулина Л. Г., Брандт М. Ю. М., 2013. 400 с.; История России. XX — начало XXI в.: учебник для 9 класса / Данилов А. А., Косулина Л. Г., Пыжиков А. В. 10-е изд. М.: Просвещение, 2003. 400 с. Историко-культурный стандарт — основа будущих учебников по истории России, новой линейки учебников; интервью с учителями истории. Единицей анализа был выбран абзац как наиболее приемлемая по объему и содержащая какую-то оценку или категорию единица.
Результаты оценочного контент-анализа говорят о том, что в учебниках и нормативно-правовом документе преобладает нейтральная или амбивалентная оценка событий, в то время как в интервью по большей части оценки негативные. Однако учителя, которые родились после 1972 г., склонны больше нейтрально или амбивалентно оценивать данные события, чем учителя истории старшего поколения.
Стоит отметить, что в своих интервью учителя, родившиеся в 1972 г. и ранее, когда высказывали свои оценки и отношения к данным событиям и персоне, то приводили достаточно много примеров из семейной истории, истории своих знакомых, близких, соседей, коллег, сформировавших негативное отношение к ним. Учителя истории, родившиеся после 1972 г., в интервью говорят о том, что им сложно давать негативные или положительные оценки, так как события произошли достаточно далеко от них по временной шкале. Однако если в их семейной истории обнаруживался негативный опыт относительно этих событий или персоны, то они также поддерживали негативное отношение к ним.
Таким образом, по данным анализа можно сделать выводы о том, что учителя истории обладают своими представлениями об исторических событиях и персоналиях, которые не совпадают с тем, как они репрезентуются и оцениваются в нормативной документации или учебной литературе. Однако можно заметить, что в большей степени подобные проявления характерны для учителей истории, родившихся в 1972 г. и ранее. Они в большей степени говорят о своем несогласии с официальными источниками, а в случае такого несогласия в большей степени пользуются своим личным опытом, личными представлениями на уроках истории.
С одной стороны, данные результаты подтверждают тот факт, что разные поколения людей обладают разной социальной памятью, по-разному оценивают и интерпретируют исторические события. В этом отношении, как и предполагалось в соответствии с теорией поколений, респонденты, которые сейчас находятся в возрасте от 21 года до 44 лет, и респонденты возрастной группы от 44 до 65 лет отличаются своими представлениями и оценками исторического прошлого. То есть поколение представляет собой группу людей, объединенных временным промежутком примерно в 20 лет, связанных одними и теми же событиями, произошедшими в определенный исторический период.
С другой стороны, можно сделать вывод о том, что учителя истории, родившиеся в 1972 г. и ранее, зачастую используют свою социальную память для трансляции знаний о прошлом на уроках истории. Это подтверждается тем, что в интервью они говорят о том, что часто апеллируют к своему личному опыту, семейной и личной истории при освещении тех или иных событий или оценке персоналии. Таким образом, влияние их социальной памяти превалирует над теми нормами и установками, которые предписывает им институт образования.
Заключение. Учителя истории представляют собой социальную группу, неоднородную по многим признакам: уровень образования, доход, возраст, стаж.
Социальная память в этом отношении также представляет собой тот фактор,
который отличается у представителей данной социальной группы в первую очередь в зависимости от того, к какому поколению они принадлежат.
Литература
1. Адорно Т. Что означает «проработка прошлого» / пер. с нем. М. Габовича // Неприкосновенный запас: дебаты о политике и культуре. 2005. № 2/3.
2. Ассман А. Длинная тень прошлого: Мемориальная культура и историческая политика / пер. с нем. Б. Хлебникова. М.: Новое литературное обозрение, 2014.
3. Ассман Я. Культурная память: письмо и память о прошлом и политическая идентичность в высоких культурах древности / пер. с нем. М. М. Сокольской. М.: Языки славянской культуры, 2004.
4. Мангейм К. Очерки социологии знания. Проблема поколений. Состязательность. Экономические амбиции. М., 2000.
5. Нора П. Проблематика мест памяти // Франция-память. СПб., 1999.
6. Хальбвакс М. Социальные рамки памяти. М.: Новое издательство, 2007.
