CC BY
148
СОЦИАЛЬНАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ СТУДЕНТОВ КАК АСПЕКТ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
М.Г. Иванов
Ivanov M.G. Social responsibility of students as an aspect of social upbringing. On the basis of role-play approach, the article analyzes the essence of students’ social upbringing, which is considered as a part of relatively socially controlled and pedagogically controlled socialization in an institution of higher education. The peculiarities of social responsibility of student youth as a result of their socialization in a modern society are revealed, and the necessity of its forming among the students is substantiated.
Обращение к проблеме социального воспитания студенческой молодежи и включение ее в число актуальнейших направлений развития современной педагогической мысли явилось результатом осознания кризисных явлений в российском обществе, которые обострили важные социальновоспитательные проблемы: адаптации личности во всех сферах жизни, активизации ее ответственной социальной позиции, готовности молодежи к преобразованию общественных процессов. Все это требует новых подходов к решению проблем социализации и социально-профессионального становления подрастающего поколения, прежде всего студенчества, обновления теоретических взглядов и практических действий по социальному воспитанию молодежи в образовательных учреждениях.
Проблема социального воспитания подрастающего поколения издавна привлекала к себе внимание ученых. В западноевропейской традиции социальное воспитание было ориентировано преимущественно на развитие индивидуалистических начал личности, что считалось необходимым условием для процветания общества, в то время как в отечественной традиции преобладали социоцентристские ориентации, в соответствии с которыми целью социального воспитания считалось формирование социально активной личности, приоритетом жизнедеятельности которой являются не личные, а общественные, государственные интересы. Однако уже в конце 80-х - начале 90-х гг. XX в. в отечественном социогумани-тарном знании все чаще рассматривались идеи гармонизации, гуманизации отношений личности и общества, человека и среды.
Изменения, произошедшие в России на рубеже ХХ-ХХ! вв., не могли не затронуть и социальное воспитание, которое до сих пор переживает серьезный кризис, отражая в се-
бе все те противоречия и социальные недуги, которыми пронизано общество, в том числе кризисное состояние нравственности, духовности. В связи с кардинальными социальноэкономическими переменами возрос интерес к проблеме социального воспитания со стороны представителей различных областей научного знания. Сегодня можно обозначить следующие основные взаимосвязанные подходы к исследованию феномена социального воспитания в современной отечественной науке:
- философский, рассматривающий социальное воспитание как один из механизмов воспроизводства общества и определяющий его как процесс целенаправленного воздействия социума на формирование и воспроизводство культуры социальной жизни (К.Г. Колтаков, Л.К. Синцова, К.А. Шварцман и др.);
- социологический, ориентированный на изучение социального воспитания как социального феномена, функции общества в целом, функции отдельных социальных институтов, его роли в социализации личности, определяющий его цель как формирование системы смысложизненных ориентацией, социальных целей, ценностей, умений достигать эти цели в определенных социальноисторических, национально-культурных, региональных условиях (И.Н. Андреева, С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, Л.Д. Демина, Б.Т. Лихачев, Н.И. Морозова, А.И. Су-бетто и др.);
- социально-педагогический, осуществляющий поиск и разработку инновационных методов и технологий целенаправленного воздействия социума на формирование социально значимых качеств различных социальных субъектов (А.И. Арнольдов, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.П. Гурьянова, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик,
В.А. Никитин, Л.Е. Никитина, М.М. Плот-кин, В.Д. Семенов, Т.Ф. Яркина и др.).
В русле социально-педагогического подхода представлены различные определения понятия «социальное воспитание». Так, в словаре по социальной педагогике оно рассматривается как «управляемый процесс социального формирования и развития личности; помощь человеку в усвоении и принятии социально-ценностных отношений, которые сложились в семье и обществе, в принятии правовых, политических, экономических, гражданских и бытовых отношений; направленное обучение человека с учетом его личностно-социальных проблем и в соответствии с социальными потребностями среды его жизнедеятельности» [14, с. 279].
М.М. Плоткин считает, что объект социального воспитания - система социальных взаимодействий человека в зоне его ближайшего окружения, а предмет - процесс педагогического влияния на социальные взаимодействия человека в течение всех возрастных периодов и в различных сферах его микросреды. «Целью социального воспитания является формирование способности человека к активному функционированию в конкретной социальной ситуации при обеспечении развития личности как неповторимой человеческой индивидуальности.» [13, с. 117]
Мы разделяем точку зрения тех ученых (В.И. Загвязинский, М.П. Зайцев, Г.Н. Ку-дашов, А.В. Мудрик, О.А. Селиванова, Ю.П. Строков, И.И. Фришман), которые раскрывают сущность категории «социальное воспитание» через ее соотношение с понятием «социализация». Так, согласно И.И. Фриш-ману, социальное воспитание - это составная часть процесса социализации, педагогически регулируемая и целенаправленная на формирование социальной зрелости и развитие личности посредством включения ее в различные виды социальных отношений в общении, игре, в учебной и общественно полезной деятельности [17]. По мнению А.В. Мудрика, социальное воспитание - это «процесс относительно социально контролируемой социализации, осуществляемый в специально созданных воспитательных организациях, который помогает развить возможности человека, включающие его способности, знания, образцы поведения, ценно-
сти, отношения, позитивно ценные для общества, в котором он живет» [10, с. 17].
Определение социального воспитания как части социализации требует рассмотрения последней как научной категории. Существуют различные концепции социализации личности. «С наиболее общей философской позиции социализацию рассматривают как совершенствование социальных отношений.» [4, с. 14] В свою очередь, социальные отношения трактуются как отношения между социальными группами или между индивидами как представителями этих социальных групп. Это означает, что общественные отношения носят безличный характер; их сущность не во взаимодействии конкретных личностей, но, скорее, во взаимодействии конкретных социальных ролей (Г.М. Андреева).
Для социологов социализация - это, с одной стороны, обучение индивида социальным ролям, без усвоения которых он не может стать полноценным членом своего общества или группы, а с другой - формирование его личной идентичности и образа Я.
В психологии, где на первый план выступает изучение процессов и механизмов, с помощью которых индивид усваивает соответствующие социальные роли, нормы и идентичности, социализация - элемент процесса формирования и развития личности.
Социализация - общенаучный термин, обозначающий процесс приобщения индивида к социуму, включения в общественную жизнь, обучения поведению в коллективах, утверждению себя и выполнению социальных ролей (И.С. Кон). Это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду (Г.М. Андреева).
Итак, по мнению и социологов, и психологов, социализация, прежде всего, предполагает включение человека в систему общественных отношений, имеющих ролевой характер, и самостоятельное воспроиз-
водство этих отношений. По этому поводу Б.Ф. Ломов пишет: «С одной стороны, личность все более включается в систему общественных отношений, ее связи с людьми и разными сферами жизни общества расширяются и углубляются, и только благодаря этому она овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием. Эта сторона личности часто определяется как ее социализация. С другой стороны, приобщаясь к различным сферам жизни общества, личность вместе с тем приобретает и все большую самостоятельность, относительную автономность, т.е. развитие в обществе включает процесс индивидуализации» [8, с. 308].
С точки зрения социальной педагогики, социализация - это развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения и воспроизводства социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвития и самореализации в том обществе, к которому он принадлежит (А.В. Мудрик).
Человек с рождения входит в те или иные социумы и выполняет в них самые разные социальные роли, которые объективно обусловлены системой социальных отношений, ценностей и норм каждого данного социума. Освоение социальных ролей становится главным содержанием и условием социализации личности. Усвоение общественного опыта и реализация своей собственной сущности производится человеком посредством выполнения той или иной социальной роли в процессе деятельности. Лишь исполняя роль, он включается в систему общественных отношений, выступает как их носитель и творец. В своем повседневном взаимодействии с другими людьми человек обычно выполняет не одну, а несколько ролей - по отношению к своим близким - ряд семейных ролей, на рабочем месте - ряд профессиональных ролей. Необходимо отметить то, что деятельность человека не исчерпывается поочередным, обособленным исполнением определенных ролей, в жизни ему приходится реализовывать совокупность, целостность - систему ролей. Обучаясь в течение всей жизни всем своим ролям, человек фактически должен усвоить также элементы дополнительных ролей, т.е. взаимно прони-
кающие права и обязанности. Поэтому полное усвоение индивидом одной роли означает усвоение всей системы взаимосвязанных ролей.
Итак, социальная сущность любой личности проявляется, прежде всего, в том, какие социальные роли и как она выполняет. Это предопределило то, что в современном социгуманитарном знании утвердилась и получила широкое распространение ролевая теория личности (Я.Л. Коломинский, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, Л.В. Мардаха-ев, Р. Линтон, Р. Мертон, Д. Мид. Д. Морено, Т. Парсонс, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, Ю.П. Платонов, Д.В. Тадевосян, Дж. Тернер, А.В. Филиппов, Т. Шибутани и др.) социализации (Г.М. Андреева, Н.В. Андреенкова, И.С. Кон, В.А. Микаелян, и др.) и социального воспитания (В.Ю. Арестова, С.В. Иванова, В.Г. Максимов, О.Г. Максимова,
Н.Ю. Павлова, Н.Ю. Савчук, Е.Г. Хрисанова,
Н.М. Таланчук, О.В. Чернова и др.).
Как показывает теоретический анализ, начиная с 30-х гг. XX в. и до настоящего времени наблюдается все больший интерес к проблеме ролей в социологии, психологии, педагогике. Родоначальниками современной теории ролей считаются Р. Линтон, Д. Мид, Д. Морено. В нашей стране интерес к проблеме теории ролей возник в середине 60-х гг. XX в. Н.Д. Левитов первым ознакомил психологов и других специалистов с идеями теории ролей, выступив в журнале «Вопросы психологии» [7]. Большое внимание вопросам теории ролей уделял И.С. Кон. Он считал, что без понятий и достижений теории ролей подлинное понимание социальной жизни людей, процесса социализации невозможно [5].
Социальная роль в социологической, психологической и педагогической литературе понимается как:
- функция, нормативно одобренный образ поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную позицию (И.С. Кон);
- программа, которая отвечает ожидаемому поведению человека, занимающего определенное место в структуре той или иной социальной группы, структурированный способ его участия в жизни общества (А.Н. Леонтьев);
- жизнедеятельность человека в системе норм, определяющих его поведение, общение и отношения в данной социальной позиции (Л.В. Мардахаев);
- предписанные обществом в целом, специфической общественной организацией или конкретной группой права и обязанности, которые вытекают из положения, занимаемого личностью в данной социальной структуре (В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Б.Ф. Ломов и др.);
- нормативная система действий, ожидаемая от индивида в соответствии с его позицией, т.е. местом в конкретной системе социальных отношений (М.Ю. Шейнис).
Представленные определения категории «социальная роль» свидетельствуют, что в ее понимании существенным является, во-первых, фиксация в ней прав и обязанностей (что выражается термином «ожидание»), во-вторых, связь социальной роли с определенными видами социальной деятельности (функциями) личности, в-третьих, нормативное обусловливание роли.
Права, присваиваемые личностью, и ее обязанности, подлежащие исполнению в ролевом поведении, различаются в зависимости от выполняемых ролевых функций: семейных, профессиональных, гражданских и т.п. Личность отвечает перед обществом за выполнение обязанностей, т.е. несет социальную ответственность. Мера социальной ответственности субъекта зависит от общественной значимости его поведения, а поэтому от занимаемого им общественного положения (статуса), профессии и других социальных ролей, в которых он выступает в разных областях своей деятельности.
Социальная ответственность личности базируется на ее способности сознательно и по своей воле исполнять обязанности, следовать предъявляемым требованиям, согласовывать с ними свою деятельность и поступки. Уровень развития социальной ответственности личности обнажает ее общественную сущность, раскрывает ее социальность и, тем самым, степень включенности человека в систему общественных отношений (К. Муздыбаев).
Социальная ответственность, ее бытие обусловливаются необходимостью соподчинять, координировать и корректировать в
процессе совместной деятельности действия каждого с действиями других, частный интерес согласовывать с общим. Следовательно, уже тогда, когда имеет место взаимодействие в простейшей форме двух человек, связанных одним делом, уже тогда возникает ситуация, о которой можно говорить как об отношении ответственной зависимости. Объективная необходимость в упорядочении и регулировании отношений между людьми, которая реализуется в должном поведении, аккумулирует содержание социальной ответственности. Формой ее выражения служат социальные нормы, которые находят свое закрепление не только в правовых актах -кодексах, законах, но и в уставах общественных организаций, программах, правилах социального общения [18].
Социальные нормы являются универсальной формой выражения социальных факторов, регулирующих социальное поведение личности. Их обстоятельный анализ представлен в трудах М.И. Бобневой, Е.М. Пенькова, К.К. Платонова, А.А. Ручки и других ученых. Норма - это явление группового сознания в виде разделяемых группой представлений и наиболее частных суждений членов группы о требованиях к поведению с учетом их социальных ролей, создающих оптимальные условия бытия, с которым эти нормы взаимодействуют и, отражая, формируют его (К.К. Платонов). Социальные нормы представляют собой руководящее начало, правило, образец, принятые в данной общности стандарты поведения, регламентирующие отношения людей. То есть специфической особенностью социальных норм является то, что они регулируют сферу взаимодействия людей. При всем многообразии проявлений социальные нормы имеют следующие основные свойства: объективность, историчность, универсальность, схематичность, безусловность. Данные свойства означают, что норма является исторически выработанным, обобщенным социальным предписанием, обязательным для выполнения со стороны всех людей и в любой ситуации.
Социальные нормы играют неоценимую регулятивную роль в жизни любого общества. Они создают нормативно-одобряемое поле деяний, желательных для данного общества в данное время, тем самым, ориен-
тируя личность в ее поведении. Они выполняют функцию контроля со стороны общества, служат образцом, информируют, позволяют оценивать поведение, прогнозировать его. По этому поводу М.И. Бобнева пишет: «Основным механизмом координации, упорядочивания, поддержания, регламентации и регуляции многообразных социальных отношений и взаимодействий групп и их представителей является нормативное обусловливание. Оно осуществляется с помощью разнообразных социальных норм, формализуемых и вербализуемых как правила и законы, носящие предписывающий характер» [3, с. 17].
Социальные нормы авторитарны, что означает характер и степень связанности корреспондента нормы ее требованиями. Каждая норма имеет соответствующую санкцию, которая обеспечивает воплощение в действительность требования социальных норм, а следовательно, является и средством обеспечения ответственного поведения индивидуума. Поэтому социальная ответственность есть не что иное, как выполнение нормативных требований, а сама нормативность является непременным свойством социальной ответственности.
Социальная ответственность - это понимание индивидом общественных последствий своих действий, управление поведением в соответствии с должным и, следовательно, превращение должного во внутреннее побуждение. Очевидно, что объективное содержание социальной ответственности, заключенное в социальных нормах, не выполнит своего социального назначения, если не будет обработано сознанием личности, принято ею и не выльется в поведенческое решение. Усвоение человеком выработанных обществом норм наиболее эффективно в том случае, когда эти нормы включаются в сложный внутренний мир личности (интернализуются личностью) как его органический компонент. Для того чтобы внешние по отношению к личности нормы стали частью ее внутреннего мира, личность должна, прежде всего, понять их смысл. Однако человек не только усваивает и принимает внешне заданные, но и вырабатывает личностные нормы. С их помощью он предписывает, нормативно задает себе свою личностную позицию в мире
социальных отношений и взаимодействий, вырабатывает формы социального поведения. В содержание внутреннего мира личности входят чувства, связанные с реализацией социальных норм, отношение к ним, их оценка. В результате диалектического взаимодействия внешних и внутренних регуляторов осуществляется сложный психологический процесс развития сознания, убеждений, ценностных ориентаций личности, выработка навыков социального поведения, перестройка мотивационной системы, системы личностных смыслов и значений, установок и отношений.
Нормативность личности, ее лояльность к групповым стандартам и усердие в исполнении своих ролевых обязанностей является важнейшим показателем ее социальной ответственности. И наоборот, социальная ответственность личности проявляется в том, насколько она опирается на общественно должное в своем социально-ролевом поведении. Главный смысл социальный ответственности личности в обществе не в том, чтобы удержать кого-либо от поступка. Ее основная задача - побуждение к общественно полезной деятельности во всех сферах жизни, к максимальной самоотдаче личности.
Подводя некоторые итоги анализа сущностных характеристик социализации, можно было бы сделать вывод о том, что чем больше нормативно обусловленных социальных ролей способен воспроизвести индивид, тем более приспособленным к жизни, т.е. социализированным, а значит, зрелым членом общества он является. Однако для нас принципиальной характеристикой результатов социализации является именно социально ответственное поведение человека в выполнении социальных ролей. Поэтому под социализацией мы понимаем процесс усвоения и социально ответственного выполнения личностью системы социальных ролей и соответствующих им норм, необходимых человеку для успешного функционирования в обществе, саморазвития и самореализации в нем, его прогрессивного преобразования. Из такого определения социализации следует и соответствующее определение социального воспитания: социальное воспитание - это
процесс педагогически контролируемой социализации, осуществляемый воспитательными институтами общества, посредством создания педагогических условий, способствующих усвоению личностью системы нормативно обусловленных социальных ролей и их социально ответственной реализации в ходе функционирования в обществе, саморазвития и самореализации в нем, его прогрессивного преобразования.
Процесс социального воспитания, таким образом, включает и формирование социальной ответственности личности, способствующей осознанию ею своего долга перед обществом, понимание необходимости соблюдения социальных норм, что, в конечном счете, обеспечивает не только нормативное поведение, предупреждение антисоциальных проявлений с ее стороны, но и активное противостояние всем нарушениям общественно должного и значимого, высокую степень самоотдачи ради собственных общественно значимых интересов и интересов общества.
Мера систематичности, интенсивности, характер, содержание, формы и методы организации социального воспитания зависят от возраста, этнокультурной и социальнопрофессиональной принадлежности воспи-туемых, а также специфичны в различных воспитательных организациях, соотношение и роль которых на каждом возрастном этапе различны в том или ином обществе. Не случайно Д.И. Фельдштейн специально обращает внимание на то, что личность при ее биологической детерминированности является порождением социального мира. В данном случае речь идет о реальном действии социального на биологическое. Именно такой подход к рассмотрению онтогенетического развития обеспечивает поиск новых резервов личностного становления и возможностей оптимизации воспитательных влияний различных социальных институтов при учете, во-первых, наличия в процессе развития периодов открытости человека определенным общественным воздействиям и, во-вторых, внутренней его готовности принять их и самореализоваться в них [16, с. 11].
Поскольку мы говорим о процессе социального воспитания студентов, то его необходимо рассматривать, учитывая их возрастные особенности. С психолого-педа-гогической точки зрения именно возраст является основой для исследования управляемого процесса социализации (В.И. Сло-бодчиков). Не ставя перед собой специальной задачи исследования психологических особенностей студенческого возраста, попытаемся обосновать, почему именно этот период является особенно важным для формирования социальной ответственности личности.
Студенчество объединяет в своих рядах молодых людей примерно одинакового возраста, образовательного уровня, представителей всех классов, социальных слоев и групп населения. Отличительными чертами студенчества как общественной группы являются: характер труда студентов, заключающийся в систематическом усвоении научных знаний, и его основные социальные роли, определенные положением студенчества как резерва интеллигенции и его принадлежностью к молодежи (Т.В. Ищенко). Это мобильная социальная группа, целью существования которой является организованная по определенной программе подготовка к выполнению высоких профессиональных и социальных ролей в материальном и духовном производстве. Как социальная группа, студенчество функционирует в системе высшего образования, выступает в качестве объекта производства, предметом которого является не вещь, а сам человек, личность.
Заслуга постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева (Ю.Н. Ку-люткин, 1985; В.А. Якунин, 1994 и др.). Б.Г. Ананьев отмечает, что в периоды поздней юности - ранней взрослости все психофизиологические оптимумы совпадают с этапом становления человека как личности и деятеля. Ученый определяет студенческий возраст как сензитивный период для развития основных социогенных потенций человека [1].
Нас, прежде всего, интересует социальная ситуация развития студенческой моло-
дежи, отражающая, во-первых, ее единственные и неповторимые отношения с социальной средой и определяющая соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к студенчеству обществом; во-вторых, ставящая специфические задачи, содержание которых и составляет содержание психического развития в данном возрасте.
Как возрастная категория студенчество соотносится с этапами развития взрослого человека, представляя собой переходную фазу от созревания к зрелости, и определяется как поздняя юность - ранняя взрослость. Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт. Студенческий возраст - центральный период становления характера и интеллекта, а поведение человека в этот период определяется, прежде всего, промежуточностью его положения: переходя из детского мира во взрослый, человек не принадлежит полностью ни к тому, ни к другому миру. Эта особенность социальной ситуации развития и жизненного мира студента проявляется и в его психике, для которой типичны внутренние противоречия, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения (Б.Г. Ананьев). Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.). Вместе с тем, способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы.
Вместе с тем, следует иметь в виду, что возрастные категории обозначают не столько хронологический, сколько социальный статус человека (И.С. Кон). С этой точки зрения, студенческий возраст - это период ов-
ладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, семейных, профессионально-трудовых и др. С этим возрастом связано начало экономической активности и создание собственной семьи. Именно в этот период человек получает новый гражданский и правовой статус, проявляющийся в дееспособности личности, которая, согласно ст. 21 Гражданского кодекса Российской Федерации, представляет собой способность гражданина своими действиями приобретать гражданские права и создавать для себя гражданские обязанности (гражданская дееспособность) и возникает в полном объеме с наступлением совершеннолетия, т.е. по достижении 18-летнего возраста. Дееспособный гражданин может осуществлять основные юридические действия, что обеспечивает ему возможность принимать активное участие в общественной жизни. Он несет полную и самостоятельную ответственность за свои поступки, поскольку дееспособность в отличие от правоспособности предполагает способность понимать значение своих действий, управлять ими и предвидеть их последствия, что появляется, как правило, при достижении именно этого возраста.
Общество видит в студентах уже не столько объект социализации, сколько ответственных субъектов общественно-производственной деятельности и оценивает их и результаты их деятельности по «взрослым» стандартам прав, обязанностей и ответственности, сознательной, произвольной регуляции своего поведения и его соответствия социальным нормам. Начинающий самостоятельную жизнь в обществе молодой человек приобретает статус взрослого человека. Но с другой стороны, опыта «взрослой» жизни у него еще нет, его еще только предстоит приобрести. Различные «взрослые роли» усваиваются им не сразу и не одновременно. Вхождение в самостоятельную жизнь, начало собственной индивидуальной биографии не проходит гладко и бесконфликтно. Молодые люди стараются всячески подчеркнуть свою самостоятельность в выборе и принятии решений, однако сам этот выбор часто осуществляется импульсивно, под влиянием обстоятельств. Они зачастую болезненно воспринимают попытки ограничения их са-
мостоятельности, критику непродуманности их решений, однако, внутренний самоконтроль у них развит еще недостаточно (Ю.Н. Кулюткин).
Общество, оценивая студента как ответственного субъекта, должно принимать во внимание биологические, психологические, возрастные и иные специфические свойства данной социально-возрастной группы, учитывать, что она характеризуется психологической зрелостью при отсутствии весомого участия в институтах взросления, что она психологически принадлежит к взрослому миру, а социологически - к миру отрочества. Кроме того, необходимо учитывать взаимосвязь многочисленных процессов в современном мире, взаимодействие различных видов общественных отношений, механизма их влияния на структуру формирующейся личности молодого человека. В связи с этим требуется рассмотрение особенностей социальной ответственности в студенческом возрасте, проявляющейся в степени принятия студенческой молодежью социально-роле-вых требований общества, и специфики ее формирования у студенческой молодежи на современном этапе общественного развития. Названные вопросы подверглись специальному рассмотрению в работах М.Н. Губачева, И.М. Ильинского, В.Т. Лисовского, В.К. Кри-ворученко, Ю.В. Коврижных, В.Д. Левиче-вой, А.Н. Мацуева, В.В. Нехаева, Т.Э. Петровой, В.А. Родионова, Г.Ф. Ушамирской и др.
Анализ работ названных авторов позволяет сделать заключение о том, что, во-первых, в структуре социальной ответственности молодых людей, в том числе студентов, в отличие от старших поколений, большой удельный вес занимает эмоциональный фактор. Это связано с тем, что в силу возрастных особенностей студенческой молодежи свойственны максимализм, эмоциональная неустойчивость, меньшая сформированность сознательных функций (контроль, оценка, самооценка). Вследствие своей эмоциональной восприимчивости юноши и девушки могут легко заимствовать из окружающей среды различные эталоны поведения, не отвечающие общепринятым социальным нормам, и его мотивацию, имеющую зачастую эгоистическую, а иногда и прямо асоциальную направленность. Эмоционально-чувственные
факторы в структуре социальной ответственности личности молодого человека автоматически приводят к сужению влияния рациональных элементов ответственности. Вследствие противоречивости жизненного поиска молодого человека его мировоззренческие оценки носят неустойчивый характер. Это особенно заметно на современном этапе, когда разрушены старые формы мышления и определявшие их идеологические постулаты, когда отмечается рост прагматичности сознания и поведения нынешних молодых людей, их скептического отношения к идеальному вообще и к общественному идеалу в частности.
Во-вторых, уровень и объем социальной ответственности студенческой молодежи отличается от таковых старшего поколения тем, что им приходится демонстрировать ее без прямого включения в процесс владения и управления материальными ценностями, вещественными элементами производительных сил. Социально-нравственной основой ответственности молодого поколения выступает политика общественного доверия. Эта тенденция максимально способствует усилению детерминирующего влияния человеческого фактора на молодежь как на субъект и объект социальной жизнедеятельности, что включает целенаправленное воспитание и образование, социально-культурное влияние и внедрение одобряемых обществом образцов поведения.
В-третьих, поскольку студенческая молодежь в большинстве своем не включена в общественное производство, то единственным критерием ее социальной ответственности является ее практическая преобразовательная деятельность, которая связана с углублением демократии, с отстаиванием политической свободы, с социальным и нравственным прогрессом, т.е. деятельность, которая направлена на соблюдение прав и исполнение обязанностей. По этому поводу Г.Ф. Ушамирская пишет: «Социальные роли молодежи в обществе можно рассматривать как действия и вклады, ожидаемые от каждого молодого человека. Это одновременно обязанности и права молодых людей как социальных субъектов. Только в процессе реализации социально-ролевых функций происходит самоидентификация
молодежи как социально-возрастной группы. Одновременно вне этого процесса не может быть сформировано и реализовано такое ее качество, как социальная ответственность» [15, с. 3].
В-четвертых, формирование социальной ответственности молодежи неразрывно связано с процессом социализации личности молодого человека и происходит в обстановке не только сложившейся общественной структуры и материально-технической базы, но и неразрешенных предшественниками социальных противоречий, вызывающих отчуждение студенческой молодежи от социума. Социальное отчуждение проявляется чаще всего в апатии, безразличии к политической жизни общества, образно говоря, в позиции «стороннего наблюдателя», исключающей социальную ответственность. По данным социологических опросов студенческой молодежи присуща глубокая аполитичность. Более 80% студентов предпочитают заниматься личными делами, политикой же интересуется лишь 16,7%, отсюда закономерно проистекают и их неопределенные политические позиции: лишь треть студентов, принявших участие в исследовании (34,4%), имеет сложившиеся политические убеждения (по самооценке), в то время как вдвое большее число либо вообще ими не обладает, либо никогда не задумывалось об этом (соответственно 29,5 и 37,1%) [12]. Социализация студентов в условиях неразрешенных предшественниками социальных противоречий определяет и другую тенденцию, характеризующую особенности их социальной ответственности и ее формирования, вызванную стремлением каждой новой генерацией молодежи, в том числе студенческой, для утверждения свободы и ответственности выстраивать неповторимую иерархию радикальных идей, с которой она интегрируется в существующую общественную структуру и стремится своими действиями ее преобразовать. Молодежь острее чувствует историческое время, в том числе и нарождающиеся общественные потребности. Идеи, зарождающиеся в молодежной среде, становятся не просто зеркалом общественного развития, но и в некоторой степени моделью будущих процессов и перемен. Однако зачастую эти идеи носят явный
антиобщественный характер, порой приобретая черты политического и национального экстремизма.
В-пятых, к сожалению, в настоящее время российское общество не имеет единой системы норм, выполнение которых является обязательным для всей молодежи, что накладывает соответствующий отпечаток на содержание социальной ответственности студентов. Более того, можно констатировать, что представление о социальных ролях молодежи и формирование ее социальной ответственности осуществляется все чаще не под влиянием традиционных установок на социальную перспективу, расчета на то, какими молодые люди должны быть в будущем, но под воздействием современной общественной ситуации, требующей от молодежи способности к выживанию. Утрата социальной перспективы деформирует процесс интернализации социальных ролей в молодежном сознании. В основе его установок все чаще лежит не социальное ожидание, а страх перед будущим. «Социальное самочувствие большинства молодого поколения теперь описывается в терминах «пессимизм», «безнадежность», «растерянность», «агрессивность», «злость», «экстремизм». Ведущими социальными духовными состояниями личности стали социальное равнодушие и эгоистический атавизм. Отсюда ее поведение можно рассматривать по содержанию как социально-негативно девиантное, поведение корыстной и агрессивной направленности, а по тональности - пессимистическое, как проявление «надежды в отчаянии». Эти выводы подтверждаются социологическими исследованиями. В частности, в ходе исследования «Молодежь России: три жизненные ситуации» от 15 до 29% респондентов в возрастных группах 17, 24 и 31 года указали, что они смотрят в будущее либо с тревогой и неуверенностью, либо со страхом и отчаянием [9].
Отказываясь от установок на социальную перспективу, современное общество предъявляет молодому человеку требования, выполняя которые он может и должен выжить в нынешних нелегких условиях. Основными ценностными ориентирами современного молодого человека, его целями становятся личный успех и материальное бла-
гополучие. В частности, Н. Тихонова отмечает выход в молодежном сознании на первый план индивидуалистической модели видения себя в окружающем мире и подчеркивает, что ее главные ценности вполне вписываются в модель, направленную на личный успех [9, с. 69.]. Вместе с тем, если общество рассматривает стремление к успеху как главную черту нормативно одобряемого способа поведения, то возможными следствиями этого могут быть: распад социума вследствие взаимного отчуждения его членов; нарастание социальных конфликтов, являющихся следствием конкуренции индивидов, стремящихся к жизненному успеху; криминализация социальной среды вследствие усиления установок на достижение успеха любой ценой.
Стремление к успеху, желание хорошо, комфортно жить не несет в себе ничего предосудительного. Наоборот, можно и нужно стремиться реализовывать его, если за ним не стоит пресловутого «любой ценой», если оно не превращает молодых людей в своих рабов, если это не в ущерб человеческому в человеке. К сожалению, нередко именно бездуховность, немилосердность становятся платой за успех и материальный достаток. В этом случае нормативно одобряемым может считаться лишь успех, достигнутый без ущерба духовным качествам личности и духовному развитию общества в целом; достигнутый на основе гармонизации социальных отношений, исключающей любые виды дискриминации, социальной несправедливости, нарушений социальных, прежде всего, правовых норм.
Вместе с тем, многие исследователи отмечают нарастание криминальных ориентаций молодежи вообще и студенческой, в частности, стремления удовлетворить свои социальные притязания путем нарушения закона. По данным социологических опросов до 24% опрошенных студентов проявили желание добиваться жизненного успеха, нарушая моральные или юридические нормы. Значительная часть студентов достаточно спокойно относится к различным формам противоправных действий. Около 10% молодых людей довольно успешно интернализо-вали социальные роли, предлагаемые криминальной субкультурой. Для значительной
части студенческой молодежи являются допустимыми некоторые аспекты противоправной деятельности (неуплата налогов, силовое решение проблем). У довольно большой группы опрошенных многие из противоправных действий не вызывают осуждения [15]. Очевидно, что требование правового поведения как необходимого условия социальной ответственности молодежи не в полной мере усваивается в ее среде. Студенческая молодежь активно вовлекается в различные маргинальные и преступные группы. Требование законопослушности вступает в противоречие с жизненными целями молодых людей. Не случайно, по данным исследования, проведенного Г.Ф. Уша-мирской, о невозможности достичь своих целей законным путем заявляют 19,7% студентов вуза, а 30,5% - затруднились в ответе на соответствующий вопрос. При этом 43,0% опрошенных студентов готовы в зависимости от ситуации нарушить закон [15].
Данные социологических исследований подтверждаются тенденцией роста преступности среди студенческой молодежи, отмеченной в Письме Минобразования РФ от 13 декабря 2000 г. № 904/28-16 «О проблеме роста преступности среди студентов», адресованном руководителям вузов страны. По материалам следственного комитета при МВД России, приводящимся в этом письме, на фоне общего снижения преступности в России на 1,5% динамика преступности в студенческой среде имеет противоположную направленность. Количество студентов, привлеченных к уголовной ответственности, возросло в целом на 4,6%. Указанная тенденция подтверждается и ростом среди всех привлеченных к уголовной ответственности количества лиц, имеющих высшее образование (на 22,2%), и их удельного веса с 4,1 до 4,7%. В письме отмечается, что росту преступности среди молодежи, в частности среди студентов, наряду с такими факторами, как социально-экономическая обстановка и проблемы трудоустройства, способствует отсутствие социально-значимых целей, стремление во многих случаях к быстрому и неадекватному затраченным усилиям обогащению. Как следствие, многие студенты в ущерб учебным занятиям основное внимание уделяют деятельности,
направленной на повышение собственного материального благополучия, с использованием способов, противоречащих закону. Серьезное негативное влияние оказывает юридическая безграмотность и правовой нигилизм, который может существовать в нескольких формах: от подмены законности целесообразностью, неуважения к правоохранительным или судебным органам, неподчинения конкретному закону до полного отрицания правовой системы и умышленного нарушения законов и иных нормативноправовых актов.
В-шестых, пока социальное воспитание как педагогически регулируемая часть социализации понимается только как процесс передачи опыта, знаний, убеждений, ценностей от старшего поколения младшему, т.е. именно как процесс подготовки к жизни, ответственность за его результаты берут на себя взрослые - родители, преподаватели вуза с их постоянным контролем, опекой, назиданиями, и молодой человек постоянно находится в двойственном положении: его призывают к самостоятельности, трезвости суждений, социальной ответственности и одновременно поощряют не инициативу и активность, а послушание и исполнительность, порождая, таким образом, феномен социального инфантилизма, свидетельствующий о нарушении механизма социализации и неприятии молодыми людьми новых «взрослых» обязанностей и обязательств. Мы согласны с А.Г. Асмоловым, считающим, что сердцевину социального инфантилизма молодежи составляют бегство от выбора и возложение ответственности за принятие решения на плечи другого человека, группы, общества. Социальная роль «вечного ребенка» освобождает личность от социальной ответственности, от суда за совершенные поступки [2].
Таким образом, важнейшими причинами безответственности и неэффективности процесса формирования социальной ответственности у студенческой молодежи выступают:
1. Ограниченность условий для реального активного участия студентов во всех сферах жизни общества, обеспечения их независимости и свободы.
2. Нравственный кризис, вызванный деградацией и крушением прежних идеалов, своеобразный духовный вакуум, который зачастую восполняется студенческой молодежью разрушительным своеволием, безответственностью.
3. Сложившаяся за десятилетия модель социализации молодежи, авторитарная система социального воспитания, в том числе в высшем учебном заведении, которая страшна именно всеобщей безответственностью (Л.Н. Коган).
Несмотря на провозглашенные новые цели воспитания подрастающих поколений, в реальной практике воспитательная работа со студенческой молодежью зачастую ведется прежними рутинными методами в русле стремления сформировать личность путем воздействия только на ее сознание, тогда как решающее значение для перестройки молодежного сознания имеет практическое изменение общественных отношений. Именно в студенческие годы формирующаяся личность обязана выйти на новый уровень отношений с обществом, как системой социальных связей, чтобы найти свое место в них. Но общество, а вместе с ним и вуз, не спешит предоставлять молодому человеку в полном объеме ни прав, ни обязанностей. В результате студент в период наиболее интенсивного социального созревания оказывается в ситуации «безответственности». В связи с этим воспитательную работу мы должны оценивать не столько по тому, как полно удалось передать молодым необходимые знания и убеждения, сколько по тому, сумели ли мы подготовить их самостоятельно действовать и принимать решения. Воспитание в эпоху научно-технической революции должно быть, прежде всего, воспитанием самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности, которые неотделимы друг от друга (И.С. Кон). Все вышесказанное требует существенных изменений содержания и организации социального воспитания в вузе, его ориентации на формирование социальной ответственности студенческой молодежи.
1. Ананьев Б.Г. и др. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). Л., 1976.
2. Асмолов А.Г. Личность: психологическая
стратегия воспитания // Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996.
3. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978.
4. Загвязинский В.И., Зайцев М.П., Кудашов Г.Н. и др. Основы социальной педагогики / под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2002.
5. Кон И.С. Люди и роли // Новый мир. 1970. № 12. С. 168-192.
6. Кон И.С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. М., 1976.
7. Левитов Н.Д. Теория ролей в психологии // Вопросы психологии. 1969. № 6. С. 150-158.
8. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.
9. Молодежь 97: надежды и разочарования: сб. статей. М., 1997.
10. Мудрик А.В. Воспитание в системе образования: воспитание и социализация // Стратегии воспитания в образовательной системе России / под общ. ред. И.А. Зимней. М., 2004.
С. 13-22.
11. Парыгин Б.Д.Социальная психология как наука. Л., 1967.
12. Платова Е.Э., Сафин Ф.Ю., Фортунатов В.В. Воспитание студентов в современных условиях: проблемы и пути их решения / под ред. проф. А.А. Оводенко. СПб., 2006.
13. Плоткин М.М. Социальное воспитание школьников. М., 2003.
14. Словарь по социальной педагогике / авт.-сост. Л.В. Мардахаев. М., 2002.
15. Ушамирская Г.Ф. Интернализация социальных ролей учащейся и студенческой молодежи. Волгоград, 2002.
16. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека. М., 2005.
17. Фришман И.И. Методика работы педагога дополнительного образования. М., 2001.
18. Чирков А.П. Ответственность в системе права. Калининград, 1996.
Поступила в редакцию 07.02.2008.
