CC BY
450
обобщенный способ, описанный через систему взаимных трансформаций действий и операций (А.Н.Леонтьев). Эти учебные задачи решаются в форме специально организованной учебной деятельности» [5, с. 6].
Установлено (А.З. Зак, Л.К. Максимов, В.Т. Носатов, Я.А. Пономарев и др.), что систематическое решение школьниками учебных задач, выполнение учебных действий в процессе освоения научных понятий приводит к возникновению у них теоретической формы
понятийного мышления. Оно характеризуется рефлексивностью умственных действий, теоретическим анализом, способностью к планированию действий в умственном плане. Эффективность формирования научных понятий при реализации концепции учебной деятельности экспериментально проверена применительно к преподаванию математики, русского языка, естествознания, физики, информатики и других школьных учебных предметов.
Библиографический список
1. Давыдов В.В. Связь теорий обобщения с программированием обучения // Исследование мышления в советской психологии. М., 1966. С. 437-470.
2. Челпанов Г.И. Учебник логики. М., 1946.
3. Ильенков Э.В. Деятельность и знание // Философия и культура. М., 1991. С. 381-387.
4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
5. Максимов Л.К. Деятельностный подход к усвоению младшими школьниками деления многозначных чисел // Учебная деятельность и психическое развитие школьников: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Л.К. Максимов. Нижневартовск, 1994.
УДК 159.9:316.77
Н.В. КАЛИНИНА
Ульяновский государственный университет, кафедра психологии E-mail: kalininata66@mail.ru
Социальная компетентность младшего школьника: формирование конструктивных поведенческих стратегий
Статья посвящена анализу возможностей формирования социальной компетентности личности в младшем школьном возрасте. Выделены составляющие социальной компетентности, показаны ее личностные основания у ребенка, определены условия, пути и средства развития отдельных составляющих, предложена программа формирования у младших школьников конструктивных поведенческих стратегий в трудных жизненных ситуациях.
Ключевые слова: социальная компетентность, младший школьный возраст, стратегии социального поведения, социальные умения и навыки, способы поведения и взаимодействия, мотивация достижения, произвольность, позитивное отношение к себе, высокая самооценка, способность к конструктивному поведению в трудных ситуациях.
N.V. KALiNiNA
Social Competence of an Elementary School Pupils: Developing Constructive Behavior Strategies
The article deals with analysis of opportunities of social competency of personality formation in elementary school age. The components of social competency are defined, its personal bases in a child are shown; conditions, ways and means of developing of specific components are described. The program of developing of constructive behavior strategies in difficult life situations for elementary school students is offered.
Key words: social competence, younger school age, strategy of social behaviour, social skills, ways of behaviour and interaction, motivation of achievement, randomness, positive attitude to myself, high self-estimation, ability to constructive behaviour of difficult situations.
Придя в школу, ребенок включается в освоение сразу двух программ обучения -официальной и неофициальной. Официальная программа представлена предметными
знаниями, умениями и навыками, а неофициальная включает навыки социального взаимодействия, так называемую манеру поведения в обществе, способы реагирова-
© Н.В. Калинина, 2008
ния на общественные требования, варианты поведения в той или иной ситуации. Как правило, в школе основное внимание уделяется реализации первой, официальной программы. Учителя обеспокоены прежде всего усвоением программных требований и стандартов образования. Освоение второй, неофициальной программы осуществляется стихийно. Между тем современное образование ответственно не только за сдачу школьниками предметных экзаменов, но и за развитие качеств личности, обеспечивающих возможность успешно адаптироваться в обществе. Проводимая в стране модернизация образования ориентирует школу на поиск путей и способов развития адаптационных способностей личности и обеспечение ее социальной компетентности.
Для младшего школьника, только входящего в образовательную среду, неофициаль-наяпрограмма,ориентированнаянаосвоение стратегий социального поведения, имеет не меньшее, но даже большее значение. Начиная обучение, ребенок впервые сталкивается с социальной деятельностью, результаты которой оцениваются окружающими социально значимой оценкой. Общество впервые начинает предъявлять ему жестко заданные требования. Его отношения с окружающими людьми тоже начинают опосредоваться этими требованиями. В ответ на эти требования ребенок вырабатывает определенные способы и стратегии поведения в обществе. Усвоенные в детстве стратегии закладывают фундамент социального поведения и во многом определяют его в дальнейшей жизни. Стихийное становление поведенческих стратегий далеко не всегда обеспечивает эффективную социальную адаптацию, поэтому процесс их формирования нельзя пускать на самотек. Младшему школьнику необходима целенаправленная помощь в построении эффективных поведенческих стратегий, поэтому развитие социальной компетентности младших школьников должно стать одним из важнейших направлений работы психолога и педагогов в начальной школе. Как же помочь младшему школьнику стать социально компетентным?
В выборе путей реализации данного направления мы исходим из анализа составляющих социальной компетентности. Социальная компетентность - понятие сложное, которое только входит в педагогическую науку и не имеет четкого определения. Ана-
лиз существующих подходов позволяет нам определить его основное содержание. Компетентность предполагает знания, умения, опыт, способность к реализации определенного круга полномочий. Понятие «социальная» определяет круг полномочий,относя его к социальной сфере, а именно к обществу, поведению и взаимодействию в нем. Основу социальной компетентности составляют знания об обществе, правилах и способах поведения в нем. Для младшего школьника общество представлено широким (мир, страна) и узким (семья, школа, двор) окружением. Его социальная компетентность определяется тем, насколько он осведомлен о том и другом. Здесь речь идет не только о сведениях о мире, стране, регионе, их особенностях, социальных институтах, представленных в них, школе, семье, но и об особенностях взаимодействия людей, традициях, нормах и правилах поведения. Поэтому одним из важных путей развития социальной компетентности мы считаем формирование у ребенка знаний о способах поведения и взаимодействия в каждом из этих окружений. Ознакомление со способами и правилами поведения и взаимодействия осуществляется в процессе специально организованного наблюдения, обсуждения литературных произведений, информирования и т.д. Решение данной задачи не вызывает у педагогов затруднений, так как знания в достаточном объеме представлены в содержании учебных предметов (особенно в предмете «Окружающий мир»), правилах поведения школьника и т.п. Мы не будем подробно останавливаться на них. Отметим лишь необходимость их осознанного усвоения ребенком, понимания, зачем существуют те или иные способы и правила поведения, и их принятия, тем более что сами по себе знания еще не обеспечивают человеку компетентности в обществе. Известны многочисленные примеры, когда человек, имеющий много знаний об обществе и правилах поведения в нем, оказывается слабо адаптированным, и наоборот, тот, кто плохо успевает по общественным наукам, оказывается успешным в социуме. Ребенок, знающий правила, далеко не всегда адаптирован к школьной жизни. Имеющиеся знания надо уметь применить. Это обеспечивается наличием умений и сформированностью навыков.
Социальные умения и навыки формируются в непосредственном опыте ребенка, в
специально организованной деятельности. Для развития социальной компетентности важен опыт активного социального взаимодействия. Поэтому в качестве следующего пути развития социальной компетентности мы считаем важным выделить специально организованное взаимодействие между детьми с целью формирования социальных умений и навыков. К таким навыкам относятся вступление в контакт, совместная работа, распределение обязанностей, разрешение конфликтов, умение слушать другого, просьба о помощи и т.д. Эти навыки формируются в групповой работе, которая должна занять достойное место в урочной и внеурочной деятельности детей. Для эффективного формирования социальных навыков при организации такой деятельности вырабатываются алгоритмы выполнения заданий, обсуждаются правила работы, анализируется их выполнение. Взаимодействие может быть организовано в учебных ситуациях, но по завершении работы обсуждается не только выполнение учебного задания, но и соблюдение норм и правил групповой работы. Это способствует осмысленному выполнению правил.
Для повышения эффективности формирования социальных умений необходимо использовать также игры-«драматизации» с разыгрыванием ситуаций взаимодействия, игровые упражнения, направленные на обучение слушанию, вступлению в контакт, выходу из контакта. Они позволяют овладеть социальными навыками всем учащимся без исключения.
Отдавая должное набору социальных знаний, умений и навыков в структуре социальной компетентности, мы считаем необходимым подчеркнуть, что этот набор сам по себе не обеспечит социально компетентного поведения. Компетентность надо рассматривать не только как набор знаний и умений, но и как возможность устанавливать связи между знаниями и ситуацией, как способность найти процедуру, подходящую для проблемы. Социальная умелость не реализуется без сформированности у ребенка личностных образований, способствующих социальной адаптации.
Выделить эти образования помогает анализ особенностей возраста и задач в связи с этим поставленных. Младший школьный возраст - это первый период приобщения ребенка к общественной жизни в социально
значимой деятельности. Здесь складывается целый ряд личностных образований, важных для социальной адаптации. Во-первых, развивается и кристаллизуется мотивация социально значимой деятельности. Причем она располагается на одном из двух полюсов: стремление к успеху (достижение) и боязнь неудачи (избегание). Изначально младший школьник ориентирован на достижение успеха. Однако если в процессе деятельности он часто сталкивается с неудачами, то в его мотивационной сфере начинает преобладать мотив избегания. В ходе психологических исследований доказано, что мотивация успеха является позитивной основой для социальной адаптации, и в этом случае действия человека направлены на достижение конструктивных, положительных результатов. Эта мотивация определяет личностную активность. Мотивация боязни неудач относится к негативной с точки зрения достижения социальной компетентности, так как человек стремится избежать ошибки, неудачи, порицания, наказания. Ожидание негативных последствий становится определяющим в его поведении в социуме. Еще ничего не сделав, человек боится провала и отказывается от деятельности. Следовательно, с позиций развития социальной компетентности значима мотивация успеха.
Во-вторых, в процессе интенсивного развития и качественного преобразования познавательной сферы ребенок овладевает своими психическими процессами, учится управлять ими. Они приобретают опосредованный характер, становятся осознанными и произвольными. Это создает фундамент для возникновения и развития способности к произвольной регуляции поведения и саморегуляции. Произвольная регуляция поведения (руководство в поведении сознательными, социально-нормативными целями и правилами, способность к саморегуляции) выступает в качестве второго существенного новообразования, значимого для развития социальной компетентности младшего школьника.
В-третьих, у ребенка развивается способность смотреть на себя своими глазами и глазами других, у него развиваются диалогич-ность сознания, критичность по отношению к себе и к окружающим, он становится способным к адекватной самооценке. Самооценка относится к центральным образованиям личности, в значительной степени определяет
характер ее социальной адаптации, является регулятором поведения и деятельности. Следует отметить, что, в силу значимости для младшего школьника потребности соответствовать ожиданиям взрослых и ориентации на позитивность, его адаптации более способствует высокая самооценка, нежели низкая. Многочисленные исследования по влиянию самооценки младшего школьника на его социальную адаптацию подтверждают это положение. Следовательно, удовлетворенность собой и достаточно высокая самооценка являются важными составляющими социальной компетентности.
В-четвертых, на протяжении младшего школьного возраста у ребят складывается новый тип отношений с окружающими людьми. Дети усваивают социальные нормы, вводят в межличностные отношения категории «плохо - хорошо», утрачивают безусловную ориентацию на взрослого и сближаются с группой сверстников. В этом плане для социальной адаптации востребованными оказываются навыки конструктивного взаимодействия. Диалогичность сознания позволяет младшему школьнику вести конструктивный диалог со сверстниками и взрослыми. Научаясь отличать свое мнение о себе от мнения других людей, младшие школьники познают возможность своего воздействия на собственное «Я» с целью его изменения. Ребенок начинает понимать, что от его поведения зависит разрешение многих жизненных ситуаций, в том числе и трудных с точки зрения социального взаимодействия, а значит, он обретает готовность к овладению навыками конструктивного поведения в проблемных ситуациях. Следовательно, социальная компетентность в младшем школьном возрасте базируется на таких личностных образованиях, как мотивация достижения, произвольность, позитивное отношение к себе, высокая самооценка, способность к конструктивному поведению в трудных ситуациях. Эти характеристики личности тоже входят в состав социальной компетентности и требуют внимания педагога. Их развитие во многом определяется той атмосферой, которая создается учителем в классе, поэтому еще один путь развития социальной компетентности мы видим в создании особой, развивающей атмосферы.
Из психологических исследований известно, что мотивация достижения формируется у младшего школьника, если он преодолевает трудности, получая столько помощи,
сколько ему необходимо для достижения успеха. Произвольная саморегуляция является результатом развития навыка самоконтроля. Позитивная самооценка - следствие продуманной оценочной политики учителя, ориентированной на подчеркивание успехов на разных этапах развития ребенка. Исходя из этого, создание особой атмосферы предполагает:
оказание поддержки ребенку со стороны учителя;
демонстрацию ему любви и принятия; отказ от запугивающих стратегий и тревожного типа воспитания;
создание ситуаций успеха, опору на них при организации деятельности;
оказание помощи в преодолении трудностей;
поддержку веры в себя; использование оценки с четкими критериями, понятными ребенку, сочетание оценки и самооценки при ведущей роли последней;
развитие функций самоконтроля и саморегуляции детей и опору на них при организации взаимодействия.
Создание этих условий необходимо, но не достаточно для развития личностных составляющих социальной компетентности. Как показывает практика, изменение внешней среды далеко не всегда может обеспечить ребенку эффективную адаптацию. Здесь важен фактор собственной внутренней активности, внутренних резервов ребенка, которые надо развивать. Таким резервом может быть способность к преодолению трудностей.
С трудностями ребенок (да и каждый человек) сталкивается на каждом шагу. Преодолевают их все по-разному: одни получают душевные увечья и становятся дезадаптанта-ми, другие получают стимул к дальнейшему развитию. Овладение навыками конструктивного поведения в трудных ситуациях делает личность неуязвимой и высоко адаптивной к любым условиям, поэтому очень важно, чтобы дети умели адекватно относиться к неизбежным трудностям, учились конструктивно, а значит, без ущерба для своего здоровья справляться с этими ситуациями. Под конструктивным поведением здесь понимается реализация экономичных для личности и приемлемых для окружающих действий, направленных на удовлетворение потребностей.
Конструктивные способы выхода из трудных ситуаций могут быть представлены несколькими вариантами:
а) поведение, сохраняющее в трудной ситуации направленность на достижение первоначальной цели (управление собой, приложение волевого усилия);
б) поведение, ориентированное на достижение первоначальной цели с помощью других лиц (обращение за помощью, выступление в роли организатора);
в) нормативное поведение (принятие ответственности на себя);
г) поведение, направленное на снижение психической напряженности, возникающей в трудной ситуации (используются различные приемы саморегуляции, элементарные формулы самовнушения, самоприказ, физическое расслабление, точечный массаж и т.п.).
Конструктивному поведению ребенка нужно обучать специально. Мы предлагаем программу такого обучения, включающую в себя следующие основные компоненты:
1) наблюдение за поведением ребенка и оценку конструктивности его поведения;
2) обучение ребенка приемам логического анализа ситуаций;
3) расширение когнитивных возможностей ребенка, касающихся вариантов выхода из трудных ситуаций;
4) анализ опыта других людей в аналогичных ситуациях;
5) обучение ребенка элементарным техникам аутогенной тренировки и снятия эмоционального напряжения: аутотренингу, процессу рисования, литеропсихотерапии (лечебному чтению), игротерапии, психогимнастике, общению.
Программа рассчитана на 10-12 занятий протяженностью по 40-45 минут, и ее может реализовать учитель в рамках внеклассной работы. Ниже приводится примерное планирование занятий с рекомендациями по проведению с детьми 7-11 лет.
Занятие 1.«Тропинка трудностей»
Задачи: помочь в осознании ситуаций, субъективно воспринимаемых ребенком как трудные;
научить ребенка выделять конструктивное и неконструктивное поведение в своем опыте и опыте других людей.
Ход занятия: 1) дети поочередно отвечают на вопросы:
Какие трудные ситуации были в твоей жизни?
Почему они трудны для тебя?
Что ты делаешь в таких ситуациях?
Что получается в результате?
2) отбираются четыре самые распространенные ситуации (2 с конструктивным типом поведения и 2 - с неконструктивным). Они при помощи условных обозначений распределяются по «тропинке трудностей». Все учащиеся должны пройти по этой тропинке и разрешить встретившиеся трудности, при этом взрослым (ведущим) поощряется как можно больший набор вариантов поведения. Ведущий все варианты поведения записывает на доске;
3) обсуждаются все возможные последствия представленных вариантов поведения. Во время обсуждения варианты поведения, способствующие преодолению трудности и удовлетворению потребности (конструктивные), подчеркиваются красным мелом, неконструктивные синим, нейтральные - белым;
4) итог: определение понятия «конструктивное поведение в трудной ситуации» дают дети.
Занятие 2. «Трудная ситуация»
Задача: обучить ребенка приемам логического анализа ситуации.
Ход занятия: 1) разыгрывание ситуации. В роли режиссера выступают дети по очереди. Они проговаривают ситуацию, называют действующих лиц, перечисляют условия, распределяют роли. Разыгрывается 3-4 ситуации;
2) педагог просит назвать основные действия режиссера и обобщает составляющие трудной ситуации: участников, условия их поведения, само поведение, его результат;
3) игра «А если бы...». Детям зачитывается текст: «Коле поручили выступить на концерте с отрывком из ''Сказки о рыбаке и рыбке'' А.С. Пушкина. Это была любимая сказка Коли. ''Выучу, проще не придумаешь'', - сказал он учительнице в субботу. Все воскресенье играл в футбол. А в понедельник - концерт. Коля несколько раз перед сном прочитал отрывок. «Готово!» - сказал он маме. Наступил понедельник. Коля вышел на сцену и... забыл. Он стоял и думал: ''А если бы...''».
Детям предлагается продолжить рассказ, подбирая различные условия, которые могут разрешить ситуацию. Поощряются все варианты условий, даже самые невероятные;
4) итог: под руководством взрослого дети приходят к выводу о том, что главное в решении трудной ситуации - это изменение условий.
Занятия 3-6. «Способы конструктивного поведения»
Задачи: расширить конструктивные возможности ребенка, касающиеся вариантов выхода из трудных ситуаций.
Ход занятий: разыгрываются ситуации фрустрации, наиболее часто встречающиеся в жизни ребенка (за основу сценариев можно взять тест «рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга). Дети демонстрируют разные варианты поведения в этих случаях. Каждый вариант обсуждается с точки зрения конструктивности, например: два старших мальчика говорят младшему: «Ты еще малыш. Мы с тобой не играем». А младший отвечает: «???».
Варианты ответов:
а) «А как же я?» (ответ неконструктивный, он не ведет к решению ситуации);
б) «Ну и не надо, вот я возьму палку, тогда узнаете» (ответ неконструктивный, так как ведет к ссоре, игры не будет);
в) «Хорошо. Я сам. Я знаю новую игру» (ответ конструктивный, так как новая игра может привлечь мальчиков. Если дети затрудняются в поиске конструктивных решений, взрослый сам их демонстрирует, исполняя определенную роль).
Занятие 7. «Моя сила в моих руках»
Задача: научить приемам мышечной релаксации как способу снятия эмоционального напряжения.
Ход занятия: 1) игра «Зеркало и обезьяна». Водящий становится в круг детей и молча изображает мимикой, жестами, пантомимой любое эмоциональное самочувствие (радость, гнев, печаль, злость, страх, удивление...). Дети зеркально отображают увиденное и пытаются определить самочувствие водящего;
2) обсуждение. Дети приходят к выводу о том, что характер эмоционального самочувствия связан с мышцами. Отрицательные эмоции сопровождаются напряжением, положительные - возбуждением с последующим расслаблением;
3) игра «Вертушка». Дети идут по кругу и выполняют команды взрослого, изображая заданное ощущение (тепло, жара, холод, страх, веселье...). Во время движения взрослый обращает внимание на напряжение - расслабление мышц при эмоциональных переживаниях различной модальности («+»; «-»);
4) сидя на стульях, дети под руководством взрослого упражняются в расслабле-
нии мышц. Они пробуют испытывать чувства злости, страха в расслабленном состоянии и убеждаются в невозможности этого;
5) итог: дети делают вывод о том, что снятию напряжения способствует расслабление мышц.
Занятия 8-9. «Я управляю собой»
Задача: расширить знания детей о способах снятия эмоционального напряжения.
Ход занятий: обсуждаются любимые занятия детей. Каждый отвечает на вопрос: «Что я ощущаю, когда занимаюсь любимым делом?» Дети приходят к выводу, что, занимаясь любимым делом, человек испытывает положительные эмоции. Они пробуют рисовать пальцами, обмакивая их в краски. Обсуждается, как они себя чувствовали, каких эмоций было больше. Ведущий читает сказку. Обсуждается, напряженные или расслабленные были мышцы в процессе слушания. Дети изображают животных, различные предметы. В конце концов они приходят к выводу, что рисование, чтение, игра приходят на помощь в переживании трудностей.
Занятие 10. «Как я поступаю при встрече с трудностями»
Задачи: обобщить знания детей о способах поведения в трудных ситуациях; закрепить навыки снятия эмоционального напряжения.
Ход занятия: 1) дети вспоминают, что такое трудная ситуация, как ее разрешить, каково поведение в трудной ситуации, что помогает выбрать конструктивный путь;
2) взрослый выстраивает «тропинку трудностей» и ведет по ней игрушку. Игрушка всякий раз при встрече с трудностью теряется, а дети своими советами помогают ей преодолеть трудности. На «тропинке» должны встретиться все самые распространенные и названные детьми данной группы трудные ситуации.
Пример «тропинки»:
а) ссора с приятелем (приятель отказывается пойти вместе с тобой);
6) опоздание в школу (учитель делает замечание);
в) неудачный ответ у доски (учитель замечает ошибку);
г) получение плохой отметки (дети смеются);
д) проигрыш в эстафете;
е) угроза хулиганов;
ж) родители высказывают недовольство плохой отметкой;
з) не удается уснуть.
Важно, чтобы игрушка справилась со всеми трудными ситуациями;
3) итог: дети делятся своими впечатлениями о занятиях, говорят, что им больше всего запомнилось.
Использование данной программы в начальной школе способствует наращиванию адаптационных возможностей детей, так как многие тревожные ситуации, мешающие полноценной адаптации, оказываются разрешенными. Кроме того, дети знакомятся с целым набором конструктивных пове-
денческих стратегий. Здесь же происходит формирование навыков социального взаимодействия, развивается мотивация достижения, растет уверенность ребенка в себе. Конечно, участие в программе само по себе не гарантирует обеспечения социально компетентного поведения ребенка в обществе, однако реализация всех представленных мер в комплексе дает возможность оказывать ему действенную помощь в обретении социальной умелости и целенаправленно вести работу по развитию социальной компетентности.
УДК 159.922
И.Ю. ГУРСКАЯ
Саратовский государственный университет, кафедра психологии E-mail: antongr89@mail.ru
Методологические проблемы исследования проявления агрессивного поведения
В статье рассматриваются теоретические и методологические основы изучения феномена агрессии как актуальной проблемы современного общества. Изложены основные подходы отечественных и зарубежных авторов к пониманию агрессивного поведения личности. Анализируются методологические проблемы выявления и изучения показателей и характеристик агрессии, а также теоретическая «многоликость» подходов в исследовании данного феномена.
Ключевые слова: агрессивное поведение, аверсивные стимулы, агрессивные реакции, инстинкт, когнитивные процессы, надежность и валидность тестовой методики, «негативный аффект», социальное научение, фрустрация.
I.Y GURSKAYA Methodological Problems the Research of Aggressive Behavior
This article deals with the study of the aggression in modern society and states principal theoretical scientific attitudes about mechanisms and factors of aggressive behavior of a person. The methodological problems of the study indicators and general characteristics of the aggression are analyzed.
Key words: aggressive behaviour, stimulus provoking aggression, aggressive reactions, instinct, informative processes, «negative affect», social skills, blocking of requirements.
Проблема агрессивного поведения личности все чаще затрагивается в контексте изучения психологии современного общества. В условиях социального неравенства, политики «индивидуализма» происходит постоянное нарастание напряжения и конфликтности между людьми. Однако ни удовлетворение всех материальных потребностей, ни устранение социальной несправедливости, ни другие позитивные изменения в структуре человеческого общества не смогут предотвратить зарождения и про явления агрессивных импульсов. Самое большее, чего можно достичь,- это временно не допускать
подобных проявлений или ослабить их интен сивность. Причиной неудач в поисках средств борьбы с агрессивными проявлениями в поведении человека остается отсутствие ответа на вопрос о природе их возникновения. Нет однозначных данных о том, что есть агрессивность - врожденное или приобретенное качество. Результаты исследований склоняются то в одну, то в другую сторону. Например, результаты обследования детей, брошенных биологическими родителями, ведущими антиобщественную или преступную жизнь, и воспитанных в нормальных приемных семьях, свидетельствуют, что генетика
© И.Ю. Гурская, 2008
