CC BY
0
СОЦИАЛЬНАЯ ЧУВСТВЕННОСТЬ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В УНИВЕРСИТЕТЕ: ВЫЗОВЫ ЦИФРОВОЙ РЕАЛЬНОСТИ
А.С. Шевченкова, ассистент
Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена (Россия, г. Санкт-Петербург)
DOI:10.24412/2500-1000-2024-11-4-87-90
Исследование выполнено при финансовой поддержке гранта РНФ (№ 24-28-00356) — «Константы социальной чувственности и стратегии рефлексии»
Аннотация. В статье образование рассматривается сложный многоуровневый процесс, с необходимостью включающий в себя соприсутствие человека с другими людьми в общем пространстве и времени. Развитие цифровой реальности влечет за собой изменения в одной из составляющих образовательного процесса - чувственного опыта, проживаемого социально. Рассмотрены исторические формы общего пространства чувственного опыта на примерах платоновской академии, средневекового и классического университетов. Выделены особенности чувственного опыта в цифровой среде и намечены стратегии работы в условиях аффектированной чувственности.
Ключевые слова: социальная чувственность, цифровизация, образование, сенсорная перегруженность, философия образования.
Университетское образование сегодня не ограничивается лишь сферой познания, но представляет собой сложный многоуровневый процесс, с необходимостью включающий в себя соприсутствие человека с другими людьми в общем пространстве и времени. Традиционно социальные взаимодействия поддерживаются посредством личного общения участников учебного процесса и непосредственной вовлечённости в общие образовательные практики. Цифровизация образовательного процесса, стремительно набирающая обороты в последние десятилетия, неизбежно трансформирует ставшие привычными модели взаимодействия в университетской среде, представляя возможности для дистанционного и гибридного обучения. Тем не менее, использование цифровых инструментов вузами влечёт за собой не только преимущества, но и значительные вызовы, среди которых - изменение социальных и эмоциональных взаимодействий между участниками образовательного процесса. Социальная чувственность понимается как способность ориентироваться в общем поле эмоционального, чувственного опыта, умение интерпретировать социальные контексты взаимодействия в коллективе и выстраивать стратегии общения с другими в процессе совместной работы и творчества.
Эти аспекты становятся особенно актуальными, поскольку цифровая коммуникация зачастую ограничивает или искажает процесс общения между участниками образовательного процесса, создавая тем самым барьеры для полноценного взаимодействия. В связи с этим проблема социальной чувственности в условиях цифровой реальности требует пристального внимания и разработки.
Университетское образование в том виде, в котором мы его знаем сегодня, имеет глубокие корни в античной культуре, где зарождались основы систематического подхода к знанию и обучению. Несмотря на то, что в античности не существовало университетов в современном смысле, многие принципы и формы организации, ставшие фундаментом европейского образования, отсылают нас именно к этому периоду истории. Здесь же мы находим и первые формы институционализации совместного чувственного опыта. И.Б. Романенко, реконструируя педагогическую систему платоновской академии, отмечает, что в своем изложении учения Платон придерживался трех уровней передачи: через письменные диалоги, в которых обстоятельно и логически истолковывались главные положения, через диалоги устные, позволяющие ученикам приобщиться к совместному поиску истины, а также через
устные лекции ближайшим посвященным ученикам [3, с. 50]. Ограничения передачи учения лишь в письменной форме мыслитель видел в опасности профанации высоких тем, в то время как «продолжительная совместная мыслительная деятельность приводила не только к уникальному взаимопониманию, в ходе продуктивного философского диалога осуществлялся прорыв к пониманию сущности, первопринципов, запредельных метафизических оснований бытия» [3, с. 51].
Идеи, подходы и образовательные методы античности были восприняты и развиты в средневековых университетах, которые возникли в Х1-Х11 веках в Европе. Форматы лекций и диспутов как регулярных форм преподавания и усвоения знаний позволили сохранить и институционализировать элементы личного общения в процессе обучения. Обилие исторических источников и свидетельств также позволяют нам яснее представить себе тот пространственно-чувственный контекст, в котором разворачивалось социальное взаимодействие студентов и преподавателей. Д. Болдуин отмечает, что обретенный в Средние века привилегированный статус ученых оказал заметное влияние и на поведение студентов. Защищенный своим духовным постригом и подчиняющийся отдельной и более мягкой юрисдикции, студент стал человеком, с которым было трудно справиться [5, с. 49]. Позднее в Новое время и эпоху Просвещения университеты, переориентировавшись на научные исследования, практические знания и индивидуальную рациональность, переходят из статуса академических корпораций в ориентированные на общественное благо институции. Претерпевает изменение и характер взаимоотношений «студент-преподаватель», которые, помимо наставничества, дополняются аспектом светского партнерства в научном поиске. Возникшая в этот период академическая свобода оказала сильное влияние на последующее развитие университетов, в том числе на характер пространства совместной работы и коллективного смыслотворчества.
Процессы унификации образовательных программ и повышения уровня академической мобильности в XX в. разыгрываются на фоне усилившейся специализации наук, становящейся глобализации, появления массового общества и развития технических средств и
носителей информации. В то же время меняется и характер той повседневности, в которую погружен человек. Сама повседневность и повседневный, обыденный опыт жизни человека становятся предметом изучения феноменологической философии (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, М. Мерло-Понти), экзистенциализма (Ж.-П. Сартр, А. Камю), прагматизма (Д. Дьюи), лингвистической философии (Л. Витгенштейн) и других направлений мысли. Таким образом, повседневная жизнь, опыт обыденных практик и доксическое знание престают быть лишь фотом для получения образования и осуществления научного поиска, но становятся равноправными компонентами цельного и разделяемого с другими опыта. Потребность в социальной солидарности и принадлежности к университетскому сообществу разворачивается в ситуации академической мобильности и ожиданием утверждения единого глобального образовательного пространства.
К моменту цифровизации образования индивидуальный чувственный опыт находится в состоянии перегруженности опытом как реальным, так и виртуальным. Цифровизация радикально меняет опыт взаимодействия человека с миром, порождая феномен информационной усталости, сопровождающийся беспрерывной стимуляцией и фрагментирован-ностью восприятия. Развитие цифровой реальности влечет за собой изменения в одной из составляющих образовательного процесса - чувственного опыта, проживаемого социально. Общение, получение знаний и работа с информацией в условиях цифровой реальности переводит чувственность участников образовательного процесса в регистр виртуального. В виртуальной среде чувства и опыт часто направлены на взаимодействие с искусственно созданными образами, что накладывает отпечаток на восприятие реальности и жизненного мира. Например, лишённое невербальных сигналов общение в онлайн среде по-другому организует восприятие других людей и собственное восприятие себя, что может вести к отчуждению от собственный подлинных телесных ощущений и эмоций.
Осмысляя влияния процесса превращения реальности в бесконечный поток образов, лишенных глубины и контекста на образовательную среду университета, философ
Ж. Бодрийяр отмечает возрастающее отчуждение в общественных и человеческих отношениях между «теми, кто учит» и «теми, кого обучают», сопровождающееся горечью безразличия, так как «нынешние поколения еще мечтают читать, изучать, состязаться в знаниях, однако уже не готовы вкладывать в это всю душу, - одним словом, аскетическая культурная ментальность исчезла вместе с телесной и имущественной аскезой» [1, с. 204].
В связи с этим приобретают значение исследовательские проекты, ставящие своей целью наметить пути преодоления господствующего в западной философской традиции дуализма ментального и телесного, который неизбежно проявляется в наделении приоритетом разумного познания над чувственным опытом в образовательных практиках [2]. С позиции отношения к телу человека как смыслопорождающему ядру (М. Мерло-Понти), восприятия телесности как способа выстраивания цельного смысла своего существования в мире, можно обратиться к современным вызовам цифровизации в университетском образовании, наметив стратегии преодоления фундаментального разрыва между когнитивной и социальной составляющими образовательного процесса.
Возможно выделить три основных проблемы, которые встречаются в пространстве социальной чувственности при внедрении цифровых инструментов в образовании:
- отчуждение телесного опыта в образовательных практиках и его перегруженность сенсорными стимулами;
- снижение количества сенсорного взаимодействия с другими участниками процесса;
- отказ от живого общения и эмоциональная депривация.
Использование компьютеров, планшетов, смартфонов, без которого невозможно представить образовательный процесс сегодня, создаёт чрезмерную сенсорную нагрузку на пользователя. В процессе обучения студенты сталкиваются с множеством визуальных, звуковых и тактильных сигналов (в форме уведомлений, сообщений, всплывающих окон). Все это создает отвлечения и снижает концентрацию внимания. Подобная перегруженность снижает способность к глубокому сосредоточению, делая восприятие фрагментированным и поверхностным. Когнитивные и сенсорные
ресурсы, под натиском внешних стимулов, способны существенно подавлять вовлеченность в освоение предметов изучения и анализ соответствующей информации.
Цифровые инструменты часто заменяют физические формы взаимодействия, что может негативно влиять на восприятие и усвоение материала. Личные встречи, участие в семинарах, экспериментах, лабораторных занятиях и соответствующий им тактильный опыт играют важную роль в обучении, особенно что касается дисциплин, где важна практика (лабораторные работы, художественные занятия, медицина). Недостаток чувственного опыта может затруднять понимание и закрепление знаний, так как цифровые среды зачастую не обеспечивают должного уровня сенсорного вовлечения.
Не менее важным представляется личное взаимодействие между преподавателем и студентом, которое способствует эмоциональному обмену, установлению эмпатии и ощущению сопричастности коллективу. Личное взаимодействие и совместные практики представляются ключевыми для создания образовательной среды, поддерживающей индивидуальное развитие и профессиональный рост всех участников образовательного процесса. Цифровые коммуникации (видеолекции, он-лайн-чаты) зачастую не передают всех нюансов невербальной коммуникации, многие из которых необходимы для глубокого межличностного взаимодействия. Это может выражаться в снижении эмоциональной вовлечённости в обучение, затруднениях в глубоком восприятии материала и снижении мотивации к завершению процесса обучения.
Обозначенные выше проблемы требуют комплексного подхода и интеграции цифровых технологий с элементами, способствующими более целостному, воплощенному восприятию образовательного процесса.
Представляется важным обучение современных студентов навыкам цифровой гигиены и управления вниманием. Снижению сенсорной нагрузки способствует умение управлять уведомлениями и выстраивание временных ограничений на использование приложений, не связанных с образовательным процессом, а также развитие осознанности в потреблении информации и использовании собственного времени. Развитию навыков саморегуляции,
самодисциплины и самоорганизации способ- получать опыт совместной работы и творче-ствуют практики рефлексии, наставничества и ства. В случае не гибридного, но полностью регулярного обращения к собственным про- цифрового обучения, возможно создание вир-фессиональным целям, поддерживаемые в об- туальных пространств для неформального разовательной организации. общения, а также поддерживающих группо-
Для профилактики снижения отчуждённо- вых видеоконференций. Регулярная обратная сти в образовании большую роль играют жи- связь, как подтверждение собственной «види-вые занятия, которые позволяют преподавате- мости», поощряет студентов к самовыраже-лям и студентам поддерживать эмоциональ- нию и более активному участию в учебном ную связь, осознавать реакции друг друга и процессе.
Библиографический список
1. Бодрияр Ж. Симулякры и симуляция. - М.: Издательский дом ПОСТУМ, 2015. - 240 с.
2. Волкова С.В. Феномен тела в сфере образования: когнитивно-феноменологический ракурс // Вопросы образования. - 2017. - № 4. - С. 133-149.
3. Романенко И. Б. Платоновская образовательная парадигма и академия // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2002. - Т. 2. № 2. -С. 45-58.
4. Корольков А.А., Преображенская К.В., Романенко И.Б. Педагогическая антропология в зеркале философии. - Санкт-Петербург: Алетейя: Историческая книга, 2017. - 172с.
5. Baldwin, John W. The Scholastic Culture of the Middle Ages, 1000-1300. - Lexington: D C. Heath and Company, 1971.
SOCIAL SENSIBILITY AND THE EDUCATIONAL PROCESS AT THE UNIVERSITY:
CHALLENGES OF DIGITAL REALITY
A.S. Shevchenkova, Assistant
Herzen State Pedagogical University of Russia
(Russia, Saint Petersburg)
Abstract. The article refers to the edication as a complex multi-level process, which necessarily includes the co-presence of a person with other people in a common space and time. The development of digital reality entails changes in one of the components of the educational process - the sensory experience lived socially. The historical forms of the common space of sensory experience are considered on the examples of Plato's Academy, medieval and classical universities. The features of sensory experience in the digital environment are highlighted and strategies for working in conditions of affected sensuality are outlined.
Keywords: social sensuality, digitalization, education, sensory overload, philosophy of education.
