CC BY
68
УДК. 316.346. 32 - 053. 6.
В.П. Щербакова, канд. социол. наук, доцент, (4872)33-24-18, forum@mail.ru (Россия, Тула, ТулГУ)
СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ РЕФОРМИРОВАНИЯ ИНСТИТУТА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
Рассматриваются социальная адаптация студентов в образовательной сфере в контексте изменения системы социализации, ресурсов семьи, внедрения инноваций, реализации Болонской декларации образования в России.
Ключевые слова: социальная адаптация, инновации, адаптационные стратегии, социализация, социализационная норма, ресурсная обеспеченность, образовательные мотивации, образовательное поведение, профессиональная мобильность
В конце XX - начале XXI в. во всем мире активно обсуждается и приобретает особую актуальность проблема модернизации высшего образования. Российское образование не осталось в стороне от общеевропейских интеграционных процессов. На сегодняшний день существует острая потребность общества в индивидах, имеющих высокий уровень образования, поскольку актуализируется проблема конкурентоспособности молодых специалистов на рынке труда, который выступает регулятором развития сферы образования. Требования, предъявляемые общественным развитием, обусловливают перемены в сфере образования. Сфера образования воздействует на социальную адаптацию молодежи, предопределяет адаптационные стратегии.
Социальная адаптация молодых людей в образовательной сфере приобретает актуальность и в контексте определения индекса развития молодежи (ИРМ) - комплексный показатель, оценивающий уровень развития человеческого потенциала молодого поколения (молодых людей в возрасте от 16 до 24 лет) по трем основным направлениям: продолжительность жизни и здоровье, образование, уровень жизни.
Образование должно стать не только средством получения знаний, но и средством адаптации к происходящим в российском обществе трансформациям, обеспечивать востребованность выпускников на рынке труда. В настоящее время формирование инновационного общества в России требует глубоких перемен в институте высшего образования.
Особое значение имеет рассмотрение участия России в Болонском процессе, так как именно данное направление выступает в качестве основного, по которому сегодня осуществляется модернизация отечественного образования. Реформа должна привести к повышению качества образования.
В качестве основных методологических подходов для исследования социальной адаптации мы используем системный, структурно - функциональный, стратификационный и синергетический. Системный подход позволил проследить взаимодействие адаптивной и адаптационных систем. В роли адаптивной выступает студенческая молодежь, а адаптационной является система высшего образования. Структурно - функциональный был направлен на изучение трансформации высшего образования через такие его важнейшие функции как подготовка профессиональных кадров, социа-лизационную, селективную, инновационную, инерционную. Стратификационный подход помог выявить адаптационные стратегии студентов, исследовать институт образования как канал социальной мобильности, а также рассмотреть получение высшего образования как неотъемлемую составляющую адаптационного ресурса. Синергетический подход применялся для исследования влияния инноваций в системе высшего образования как бифуркационной среды на стимулы и барьеры социальной адаптации студентов.
Исследуя специфику адаптации молодежи, подчеркнем, что, так как существенным образом изменилась система социализация, начиная с середины 80 - хх гг. в российском обществе, кардинальные трансформации воздействуют и на адаптационные ситуации, что обусловлено широтой выбора социализационных каналов и большим набором социализацион-ных траекторий. Претерпевают изменение и социализационная и адаптационная норма. Концепция «социализационной нормы» была разработана Ковалевой А.И.
Согласно ее трактовке, социализационная норма определяется как результат успешной социализации, позволяющий индивидам воспроизводить социальные связи, отношения, культурные ценности и обеспечивать их дальнейшее развитие. На индивидуальном уровне - это многомерный эталон социализированности человека с учетом его возрастных и психологических характеристик. На уровне общества - совокупность передачи социальных норм и культурных ценностей от поколения к поколению. При этом сложность социализации молодежи состоит в том, что новые адаптационные и интернализационные процессы накладываются на процессы, пройденные в первичной социализации. В числе важнейших особенностей социализации в России она выделяет трансформацию институтов социализации, деформацию ценностно - нормативного механизма социальной регуляции, становление новой системы социального контроля, дисбаланс организованных и стихийных процессов социализации в сторону стихий-ности.[ 1 ]
Молодежь, как известно, осуществляет в числе основных - функцию воспроизводства. Проблема воспроизводства молодежи как целостной социально - поколенческой группы опирается на восстановление системы, целостного отражения в сознании молодежи мира, своего места в нем, спо-
собов адаптации и самореализации. Оно основывается на преодолении дезинтеграции, восстановлении связей между тактической (к настоящему) и стратегической (к будущему). В этом контексте в социализации необходимо рассматривать единство социальной адаптации молодежи и индивидуализацию. Отметим в этой связи, что в социализации в настоящее время преобладают адаптационные процессы. Результаты исследования социальной адаптации показывают, что адаптационные процессы молодежи отличаются существенными особенностями. В целом адаптация молодежи протекает более благоприятно, чем у людей старше 40 лет. Это отмечают многие российские социологи. Так, Ю. Р., Вишневский и В. Т. Шапко подчеркивают, что молодежь в силу того, что она является одной из слабо защищенных категорий, испытывает большую адаптационную нагрузку. Адаптация молодежи к социальным преобразованиям, тем не менее, происходит быстрее, чем у старших поколений. [2, с. 112 ]
Преобладание стихийных процессов в социализации проявляется и в контексте сопротивления его инновациям, стремлении сохранить традиции. Внедрение инноваций без сохранения традиций, без воспроизводства наиболее эффективных институциональных практик не принесет положительных результатов. В этой связи, рассматривая проблему соотношения инерционности и инноваций в сфере образования, Матвеева Н. А. указывает, что к началу 21 века инерционные процессы в образовании носили характер не самодвижения, подчинялись разнонаправленным, хаотичным воздействиям. Современное образование - на невысоком уровне самоорганизации, несмотря на сложившуюся институциональность, подвержено логике реформирования социальной структуры, «убежало вперед самого себя». Наблюдается некоторый «откат» в сторону своей самоорганизации, но до восстановления устойчивого равновесия еще далеко. Образование подвергается реформам как одна из неглавных сфер жизни, ... оно реформируется, не учитывая перспективы даже в пределах одного поколения, без учета стратегического развития сферы, знания закономерностей его развития, среди которых инерционность важна как основа устойчивого развития общества. [3 ]
Следовательно, процессы внедрения инноваций в образовательную сферу носят нелинейный характер, система образования в современном российском обществе сопротивляется инновациям, стремится сохранять инерционность, но, тем, не менее, она развивается не эволюционным путем, вынуждена принимать вызовы, включаясь в макропроцессы глобализации, представляя собой реально и потенциально бифуркационную среду. Такими точками бифуркации являлись, прежде всего, реструктуризация вузов в направлении изменения их профиля, открытие комплекса новых специальностей в ответ на требование рынка труда, расширение платного сектора, переход к коммерционализации государственного сектора и подписание Болонской декларации.
В Болонской декларации указан ряд основных задач, решение которых, как предполагается, будет способствовать единению Европы в области образования и повышению качества подготовки специалистов в отдельных вузах. Это переход на двухступенчатую систему высшего образования (бакалавриат - магистратура), введение оценки трудоемкости (курсов, программ, нагрузки) в терминах зачетных единиц (кредитов) и отражение учебной программы в приложении к диплому, образец которого разработан ЮНЕСКО, внедрение тестовой системы, повышение мобильности студентов, преподавателей и административно-управленческого персонала, развитие европейского сотрудничества в области обеспечения (контроля) качества с целью выработки сопоставимых критериев и методологий [ 4 ] и т. д.
Интерес авторов к изучению оценок различных параметров Болонского процесса возрастает. Так, по данным одного из исследований среди основных характеристик Болонского процесса на первое место поставлено международное приложение к диплому (72 % студентов), повышение академической и профессиональной мобильности (64 % преподавателей). Примерно 26 % выделили введение двухуровневой структуры вузовского образования и внедрение совместных учебных планов/ программ. [ 5, с. 107 - 108]
Необходимость повышения качества высшего образования и подразумевают развитие вузов в направлении реализации студенческой молодежи и соответствия потребностям общества, предполагает получение глубоких знаний, мотивацию к их использованию, умение модифицировать их в будущей профессиональной деятельности. Поэтому важнейшей задачей Тульского государственного университета является обеспечение определенного вклада в развитие общества, в его человеческий потенциал, что в полной мере отвечает содержанию Болонского процесса.
В настоящее время эти принципы достаточно активно реализуются на практике, в том числе и в ТулГУ. Выяснению вопросов о том, каким образом это происходит, какие трудности возникают на этом пути, были посвящены ежегодный мониторинг 2002 - 2008 гг. (Выборка - гнездовая, 300 чел ежегодно). Общий объем выборки - 2100 чел.) и исследование, проведенное на базе лаборатории социально - политических исследований ТулГУ в период с сентября по декабрь 2008 г. (Массив опрошенных - 240 чел. Выборка целенаправленная, гнездовая), репрезентативна по отношению к совокупности студентов 4 - 5 курсов и магистрантов.
Качество профессионального образования может быть оценено субъективно через систему таких основных переменных как «мотивы выбора специальности», «отношение к учебе», «интерес к выбранной специальности», «различные аспекты, влияющие на заинтересованность в учебном процессе», «факторы жизненного успеха», «восприятие образования как канала социальной мобильности», адаптационные стратегии, барьеры
доступности образования. Эти переменные были выделены нами в процессе операционализации понятия социальная адаптация в образовательной сфере деятельности. Объективно качество образования оценивают косвенно - через показатели динамики социально-экономического развития, роста доходов молодых людей, зависимости трудоустройства от полученного образования.
Исследование отношения студентов к учебе показало, что большинство опрошенных (44,3 %) считает, что нынешние студенты учатся значительно ниже своих возможностей. Следующая группа (38,7 %) признается, что частично реализуют свои возможности. В полной мере используют свои возможности лишь 8,7 %. А 7,7 % студентов затруднились ответить, что говорит о неоднозначности проблемы. Коэффициент корреляции между переменными «отношение студентов к учебе» и «пол» равен -0,166. Это говорит о том, что связь является слабой. Коэффициент корреляции в зависимости от возраста равен -0,033. Это говорит о том, что связь является очень слабой. То есть, отношение студентов к учебе не зависит от пола и от возраста. Анализ переменной «интерес обучения по специальности» показал, что значительное число студентов удовлетворены получаемой специальностью (37 %), небольшому количеству опрошенных (3,4 %) учеба по специальности не нравится (5,3 %).
Коэффициент корреляции по переменной «удовлетворенность специальностью» в зависимости от факультета равен - 0,166 (связь является слабой). Удовлетворенность студентов получаемой специальностью не зависит от факультета, на котором они учатся.
Исследуя заинтересованность студентов в учебном процессе, мы выявили, что они в первую очередь выделяют «наличие возможности получения хорошей работы» - 75 %, на второе место ставят «обучение по индивидуальным планам» - 43,3 %; следующим по значимости для них является «наличие учебно-методической литературы» - 31,7 %. Несмотря на низкую заинтересованность студентов в учебном процессе подавляющее число студентов остается верным выбранной специальности и ВУЗу, что говорит об их успешной адаптации к современным реалиям в среде образования. Будущие студенты заранее узнают о предлагаемых ТулГУ специальностях, интересуются условиями поступления, что также указывает на осознанность и обдуманность выбора студентов.
Уверенность в выбранной специальности можно объяснить еще и тем, что большинство студентов подходят к выбору профессии достаточно серьезно и осознанно. Выбор специальности определяется в зависимости от интереса к ней (52,2 %), востребованности на рынке труда (38,4 %), престижности в обществе (31,3 %), учитывается так же и склонность к будущей специальности (28,6 %)
Адаптационные стратегии в сфере образования. Престижность учебного заведения определяется представлением о том, какие возможности дает приобретаемая в нем профессия. Более половины респондентов (53,9 %) уверены, что, овладев профессией, они смогут добиться высоких статусных и материальных позиций; 20,9 % полагают, что добьются достаточно высокого общественного положения, но работа по специальности не будет приносить больших доходов; 11,2 % считают, что получат относительно высокооплачиваемую, но не престижную работу; наконец, 14,6 % студентов не надеются ни на то, ни на другое.
Более благополучные в ресурсном отношении семьи настойчивее «продавливают» решение о получении высшего образования (36,8 %). Менее обеспеченные студенты гораздо реже принимают решение о получении высшего образования под давлением родителей (21,1 %). Большинство родителей принимают самое непосредственное участие в поступлении детей в вузы, и наше исследование это еще раз подтвердило. Семьи с невысоким ресурсным потенциалом в меньшей степени участвуют в оплате подготовки к вступительным экзаменам, чем более обеспеченные семьи, но эта разница не превышает 5 %, то есть даже при ограниченности средств родители видят необходимость в оплате курсов, репетиторов и т.д. Значительная часть малообеспеченных (18.5 %) идут на то, чтобы оплачивать учебу своих детей в высших учебных заведениях (коммерческие формы образования). Важно обратить внимание на то, что семьи с высоким ресурсным потенциалом значительно чаще, чем другие, используют для поступления детей связи (72,7 %).
Занятия на подготовительных курсах, больше чем какие-либо другие формы подготовки используют студенты из семей с низким ресурсным потенциалом (19,1 %). Учебу в специальном учебном заведении, связанном с вузом, а также занятия с репетиторами, преподающими в вузе, куда поступает абитуриент, выбирают также дети из высоко обеспеченных семей, причем с большим отрывом (50 % и 55,6 % соответственно). К такой форме как самостоятельные занятия в большей степени склонны студенты из семей со средней материальной обеспеченностью (45,9 %), но следует заметить, что эти респонденты примерно в равной степени используют все возможные способы подготовки.
Определились три основные барьера доступности высшего образования: ограничения по уровню подготовленности респондентов; ограничения по финансовым возможностям родителей и ограничения по связям, которые могут задействовать родители. Соответственно сформировались три основные стратегии поступления в вуз. Первая состоит в ориентации только на знания поступающих - это самая массовая стратегия (58 %). Следующая основана на том, что родители используют деньги и/или связи, притом, что дети реально готовятся к вступительным экзаменам (28,5 %).
Третья стратегия (6,8 %) основана на использовании только денег и/или связей, а об уровне подготовки речи не идет.
К неформальным способам поступления обращаются не только самые благополучные домохозяйства, но и те, чьи социально-экономические возможности оценены как низкие. Семьи с удовлетворительным и высоким уровнем материальной обеспеченности тратят на поступление деньги или используют связи в дополнение к знаниям (38,2 % и 41,8 % соответственно). При этом в самых ресурсообеспеченных семьях в большей мере принято обходится только деньгами и связями (61,5 %), исходя из того, что знания не есть обязательное условие поступления.
Образовательные мотивации и образовательное поведение студентов ТулГУ. Основными мотивами получения высшего образования являются три - перспективы хорошего заработка (46,6 %); возможность иметь интересную работу (39,9 %); получение знаний (36,5 %). Большинство студентов ответили, что посещают все лекционные (61,5 %) и все семинарские (практические) (77,2%) занятия. Почти половина (49,5 %) респондентов систематически обращаются к специальной литературе в ходе обучения, при этом 5,3 % никогда не читают специальную литературу.
Систематически обращаются к специальной литературе в ходе обучения те студенты, которые при поступлении рассчитывали на знания, дополненные деньгами и/или полезными связями родителей (32,3 %). Иногда используют специализированные источники те, кто полагался только на знания (61,6 %), никогда не читают специальную литературу, респонденты, которые при поступлении в вуз надеялись только на деньги и/или полезные связи родителей (33,3 %), а также на везение (20 %).
Жизненные планы студентов ТулГУ. На старших курсах студенты начинают думать о перспективах будущего трудоустройства. Но подавляющее большинство (69,6 %) еще не знают, где будут работать после окончания вуза, причем 33,7 % ничего не предприняли для того, чтобы найти работу. Из остальных 16,4 % уже трудоустроены, а 13,5 % имеют договоренность с работодателем. Интересно, что большинство (30,7 %) студентов при поиске работы воспользовались знакомствами или связями. Следует отметить, что наличие или отсутствие работы никак не зависит от уровня материальной обеспеченности семьи.
Среди доминирующих мотивов трудоустройства выступают: стремление к независимости и самостоятельности (50,5 %), необходимость средств к существованию (39,4 %) и возможность самореализации (36,1 %). Большинство студентов, которые при будущем трудоустройстве рассчитывают на помощь родственников уверены, что выбранная ими профессия принесет высокие статусные и материальные позиции (60,7 %). А те респонденты, которые считают, что выбранная профессия не даст им ни материальных, ни статусных позиций, в большинстве своем при трудоустройстве рассчитывают на собственные силы (16,7 %).
Мы определили три основных стратегии при трудоустройстве: подавляющее число студентов отдают предпочтение работе, которая будет приносить высокий доход (73,1 %); следующим по значимости выступает интересный характер работы (55,3 %); и, наконец, 44,7 % опрошенных ценят возможность карьерного роста.
Распределение представлений о жизненном успехе по группам обеспеченности показывает, что в представлении «богатых» студентов успех -это уважение референтных групп (66,7 %) и материальное благополучие в результате успешной карьеры (45,9 %). Определенную противоположность им составляют «бедные»: в качестве главного признака жизненного успеха 50 % указывают «полезные связи» и 19% хорошую семью.
Исследование отношения респондентов к введению в России двухуровневого образования показало, что 23,6 % безразлично относятся к данному явлению, 22,6 % - скорее положительное, чем отрицательное, 19,2 % - положительное, 18,3 % - скорее отрицательное, чем положительное, и 9,6 % - крайне отрицательное. Всего 11,8 % студентов считают, что введение в России двухуровневого образования - это «необходимость продиктованная временем», а 45,1 % определили это явление как «копирование западных моделей образования».По мнению респондентов, самым серьезным препятствием является невостребованность бакалавров на рынке труда: 51,9 % определили степень проявления данной проблемы как высокую, 39, 8 % как среднюю, 8, 3 % как низкую.
Следовательно, бакалавриат пока не в полной мере соответствует своему предназначению готовить полноценных специалистов для рынка труда, а работодатель еще не имеет четкого представления о различиях между ступенями подготовки. В то же время высокую степень проявления такого препятствия, как более длительное обучение магистров, оттягивающее их полноценный выход на рынок труда, отметили 23,8 % респондентов.
Рассматривая проблему выполнения магистратурой своих базовых функций, необходимо отметить, что для большинства магистров (67 %) основной причиной продолжения обучения на 5 курсе является желание заниматься научной деятельностью, что вполне соответствует истинному предназначению данной ступени высшего образования.
При оценке эффективности отражения тестовой системой уровня теоретических знаний студентов ответы распределились следующим образом: 5,8 % отметили вариант «полностью отражает», 33,8 % - «скорее отражает, чем нет», 32,4 % - «скорее не отражает» и 22,2 % - «совсем не отражает». Таким образом, можно заметить, что однозначного ответа на этот вопрос респонденты в целом не дали. Однако следует указать на то, что на различных факультетах выделились «сторонники» и «противники» данной части реформы. Так, большая часть «сторонников» тестовой системы оказалась на факультетах экономики и права, технологическом, естественно-
научном, механико-математическом и гуманитарном, «противников» же больше выделилось на таких факультетах, как горно-строительный, кибернетики, МиСУ, физкультуры и спорта, медицинский.
При оценке эффективности существующей сегодня в ТулГУ системы балльных оценок отражает полученные студентами теоретические знания и практические навыки, большинство респондентов (45, 4 %) склоняется к скорее положительному ответу, чем отрицательному. Также большая часть студентов удовлетворена данной частью образовательной реформы, так как варианты ответа «вполне удовлетворен» и «скорее удовлетворен» выбрали 33 % и 39,3 % респондентов соответственно, в то время как 23,8 % - скорее не удовлетворены и лишь 3,9 % - совершенно не удовлетворены.
Основная часть студентов указывает на то, что существующая в ТулГУ система балльных оценок выполняет, по крайней мере, такое предназначение как побуждение студентов к регулярным занятиям. Среди основных препятствий, возникающих на пути реализации принципа переза-чета в ТулГУ, самым серьезным студенты считают «жесткий отбор при предоставлении мест в зарубежных вузах» (34,7 %), второе место «делят» «затрудненный доступ к источникам финансирования (гранты на поездки и т. п.)» и «наличие языкового барьера»( 27,5 % и 27,4 % респондентов соответственно). Наконец, последнее место занимает «слабое развитие инфраструктуры (общежития, медицинское страхование и т. п.)» (9 %). Использование принципа академической мобильности пока недостаточно распространено. Именно поэтому при предоставлении возможности обучения в зарубежных вузах происходит жесткий отбор на эти места среди студентов. Также среди достаточно серьезных проблем были выявлены наличие языкового барьера, что говорит о невысоком уровне подготовки студентов в данной области, и затрудненный доступ к источникам финансирования, что указывает на недостаточное выделение вузом средств на вышеизложенные нужды.
В этом контексте в государственном докладе о положении молодежи в РФ в 2005 г. отмечалось, что имеет место несоответствие структуры выпуска по ступеням образования и содержания как общего, так и профессионального образования требованиям рынка труда и социализации молодого поколения. В результате широкое распространение получило трудоустройство не по специальности, занятие молодыми выпускниками рабочих мест, не требующих столь высокого уровня образования, отказ от работы как результат завышенных ожиданий Однако, молодежь на российском рынке труда в целом выступает в качестве наиболее мобильной части населения, характеризующейся относительно более высокой скоростью адаптации к требованиям рынка. [7]
Выводы
1.Степень удовлетворенности и востребованности студентами двухуровневой системы подготовки специалистов является средней. Противоречивость в ответах на вопросы по данной части образовательной реформы указывает на инерционность системы высшего образования и отражение этого процесса в менталитете студентов, недостаточную информированность об основных функциях, которые должны выполнять ступени высшего образования (бакалавриат и магистратура). Среди важнейших препятствий на пути к успешной реализации данного принципа также была выявлена невостребованность бакалавров на рынке труда. В отношении магистратуры результаты исследования показали, что она вполне соответствует своему первоначальному предназначению ориентировать студентов на научно-исследовательскую и/или преподавательскую деятельность.
2. Обнаружена явная корреляция между ресурсной обеспеченностью семьи, доступностью вуза и перспективами, которые сегодня открывает полученное в нем образование: чем большим количеством и объемом ресурсов обладает семья, тем выше шансы на получение детьми востребованного на современном рынке труда и дающего ясные материальные и социальные перспективы образования. То есть в определенной степени происходит закрепление существующих социальных и материальных позиций, что сужает возможности социальной мобильности.
3. Анализ предпочтений относительно системы отбора в вузы выходцев из разных социально-доходных групп указывает на то, что уровень подготовки, хотя и важный, но далеко не единственный ресурс, открывающий двери вузов. Доступ к перспективному образованию в значительной степени определяется не только способностями, проявленными молодыми людьми в конкурентной борьбе, но и накопленными родительским поколением ресурсами в виде неформальных связей и денег. Неформальные практики поступления имеют тенденцию к воспроизводству при трудоустройстве.
4. Большинство респондентов считают, что в современных условиях высшее образование необходимо для того, чтобы добиться приемлемого уровня жизни и общественного статуса, то есть стремление к массовому получению университетского образования вряд ли можно преодолеть в самом ближайшем будущем. Выходом из ситуации также могло бы стать расширение набора альтернатив, кроме ЕГЭ.
5. Целесообразно проведение более четкого разграничения учебных программ для бакалавров и магистров, сделать подготовку первых более практико-ориентированной, а вторых - нацеленной в основном на научную деятельность. Следует приблизить существующую систему балльных оценок к той системе зачетных единиц, которая действует в европейских вузах, для того чтобы реализация перезачета курсов при переводе студентов в зарубежные вузы и из зарубежных вузов стала реальнее.
6. Основными мотивами выбора специальности являются ее рестиж-ность в обществе, интерес и склонность к ней, ее востребованность на рынке труда. Приоритетными мотивами поступления в университет выступают стремление иметь в будущем интересную работу и высокую заработную плату, добиться успеха в жизни; необходимость высшего образования и желание получить диплом. Большую роль играет возможность получения в будущем высокооплачиваемой работы. Не последнее место занимает среди факторов повышения заинтересованности студентов в учебном процессе профессионализм преподавателей и личность преподавателя.
Библиографический список
1. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М.: Институт Молодежи, 1996.
2. Молодежь и общество на рубеже веков / Под науч. ред . Ильинского И. .М.: Голос, 1999.
3. Матвеева Н. А. О соотношении инерционности и субъектности в образовании // Социсч. 2002. № 3. С. 83-87
4. Болонский процесс / В.Б. Касевич [и др.]. СПб.: Издательство Санкт -Петербургского университета, 2006. 108 с.
5. Макарова М.Н., Соломенников В.Г Болонский процесс: мнения и ожидания// Социс .2007. № 6.С. 106 -109.
6. Белоножко М.Л., Хиту Е.Ф. Об особенностях высшего образования для взрослых // Социс.2007. № 4.С. 61-64.
7. Положение молодежи в России Аналитический доклад. М.: Издательский комплекс «Машмир», 2005.168 с.
Shcerbakova V.P.
The social adaptation of students in the process of reforming of institute of high education in Russia
The social adaptation of students in the sphere of education in the context of change of system of socialization, resources of the family, implementation of innovations, realizations of Bolonskoy declaration
Получено 20.10.2009 г.
