Социализация и выбор жизненных стратегий мигрантами «второго поколения» в России Текст научной статьи по специальности «Социологические науки»

doi: ШЛ7323/1728-19Ж-2024-1-212-243

Социализация и выбор жизненных стратегий мигрантами «второго поколения» в России*

Екатерина Деминцева

Заведующая, Центр качественных исследований Института социальной политики, доцент, Школа философии и культурологии, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» Адрес: ул. Мясницкая, 20, Москва, 101000 Россия E-mail: edemintseva@hse.ru.

Статья посвящена вопросам интеграции и образовательных стратегий, выбираемых «вторым поколением» мигрантов в России, и является результатом исследования, проведенного в 2022 году среди молодых людей и девушек от 18 до 35 лет, родившихся в стране в семьях трудовых мигрантов из Средней Азии и Закавказья или приехавших в нее в раннем возрасте. Анализируется, кого сегодня в России можно называть «вторым поколением», каковы характеристики молодежи из этой группы и возможно ли применение этого понятия ко всем выходцам из мигрантской среды в России. Делаются выводы, что успешная социализация «второго поколения» мигрантов в школах зависит от личных характеристик педагогов и накопленного с годами самими детьми социального капитала. Образовательная стратегия после школы определяется, как правило, вместе с семьей. Возможности дальнейшего обучения зависят от материального статуса семьи и их социального положения в российском обществе. Несмотря на то что семья оказывает большое влияние на выбор молодого человека или девушки, можно утверждать, что она помогает им с социальной и экономической интеграцией в российское общество.

Ключевые слова: «второе поколение», дети мигрантов, Россия, социализация, адаптация, интеграция

В западных исследованиях используется понятие «второе поколение», выделяющее детей, родившихся в семьях мигрантов (Portes, Zhou, 1993; Zhou, 1997; Crul, Vermeulen, 2003). Однако это понятие имеет еще одну важную смысловую нагрузку: говоря о «втором поколении», исследователи акцентируют внимание на том, что часто само общество не рассматривает этих молодых людей из мигрант-ской среды как граждан своей страны. Они часто подвергаются дискриминации из-за своего происхождения в силу «видимости» в принимающем социуме (Alba, 2005; Safi, 2010).

Категория «второе поколение» получила распространение в Европе как в научной литературе, так и в повседневном обиходе в 1970-е годы. Это понятие выделило детей трудовых мигрантов разных возрастов (в том числе и тех, кто достиг совершеннолетия), родившихся и живущих в разных странах и имеющих гражданство этой страны. Например, детей магрибинцев во Франции (Simon, 2003), турок в Германии (Çelik, 2015; Hartmann, 2016), мигрантов из азиатских стран в Велико-

* Исследование осуществлено в рамках Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ.

212

RUSSIAN SOCIOLOGICAL REVIEW. 2024. Vol. 23. No. 1

британии (Dustmann, Theodoropoulos, 2010). В этих и других исследованиях под «вторым поколением» понимают детей мигрантов из семей с низким социальным статусом и внешне отличающихся от большинства населения страны. Основные проблемы, которые описываются, связаны с вопросами их интеграции в европейское общество, которые затруднены в том числе в связи с их этническим и/или религиозным происхождением и особым видением этой группы принимающим обществом.

К фактору, препятствующему включению этой группы детей и молодежи в принимающее общество, также можно отнести частое нежелание самих мигрантских семей, чтобы их дети интегрировались в местный социум. Многие мигранты — выходцы из мусульманских стран, и родители стараются поддерживать традиции, принятые на родине, даже долгие годы оставаясь в западном обществе. Это приводит к диссонансу у выходцев из мигрантской среды: с одной стороны, они уже были включены в жизнь принимающего общества, социализировались в школах и общество ожидает от них «интеграции» (Levitt, 2009); с другой — семьи пытаются оставить их в «своих традициях». Исследования показывают, что дети вынуждены выбирать между двумя обществами, что зачастую приводит к непониманию ими, кто они.

Тема «второго поколения» мигрантов обсуждается в России как на научном, так и на политическом уровне пока относительно мало. Основные дебаты связаны с появлением детей мигрантов в школах и проблемами их адаптации (Александров и др., 2012; Деминцева, 2017; Омельченко, 2018). В то же время в обществе идут большие дискуссии о том, нужны ли в принципе мигранты в России, и один из основных тезисов против их появления в стране связан с вопросом «этнокультурного баланса». Мигранты, под которыми понимаются сегодня в основном выходцы из стран Средней Азии и Кавказа, видятся населению и политикам как чуждые российскому обществу, которое приписывает им непреодолимые культурные различия. Тема миграции также тесно связана в общественных дебатах с проблемой преступности, которая активно артикулируется представителями власти со ссылкой на данные МВД (Ивахнюк, 2023). В новых гражданах страны местные жители видят угрозу и своей безопасности, и будущему российского общества. Информация о «проблемах мигрантов» и «этнических анклавов» в Европе порождает страх перед мигрантами, приезжающими в Россию и остающимися жить в стране. Возникают мифы о «мигрантских школах», в которых учится больше половины детей, «не говорящих по-русски», или о «мигрантских районах». В этой связи понимание, кто же такие «дети мигрантов», уже родившиеся в России или приехавшие в страну в раннем возрасте, получившие образование в российской школе и выстраивающие свою жизнь и карьеру в стране, становится актуальным.

Ситуация с восприятием «второго поколения» в России отчасти похожа и на ту, которую мы наблюдаем в европейских странах. Выходцы из мигрантской среды не воспринимаются обществом как «свои», такие же граждане страны (Safi, 2010). Этнические меньшинства подвергаются дискриминации и на рынке труда, и в об-

ществе в целом (Веззи^оу, БЬсЬегЬак, 2020). При этом в России нет исследований, направленных на понимание того, как дискриминация влияет на жизненные стратегии выходцев из мигрантской среды и препятствует ли она их социальной мобильности. Остается неясным, какую роль играет семья в выборе молодыми людьми и девушками образовательных и карьерных стратегий, которые они выстраивают в России, а какую играет окружающее их общество и те институты, в которые они интегрированы.

Небольшое количество исследований о «втором поколении» мигрантов связано с тем, что это относительно новые миграционные потоки: работники из Средней Азии и стран Закавказья начали приезжать в Россию только в постсоветский период (Зайончковская, 1997; Мукомель, 2003: Бешзепко, МкйсЬуап, СЬи^поузНкЬ, 2020). По мнению автора статьи, в Российской Федерации мы только начинаем говорить о «втором поколении», детях, родившихся в семьях трудовых мигрантов. Как показывают исследования (Деминцева, Пешкова, 2014), первый поток трудовых мигрантов в Россию состоял в основном из мужчин, тогда как женщин и семьи мигранты стали привозить позже, в 2000-е годы.

Нам также сложно говорить о каких-то статистических данных, которые дали бы представление о количестве детей, родившихся в семьях трудовых мигрантов из стран Средней Азии и Закавказья уже в России. Информация об этническом происхождении или о стране рождения родителей, которые есть в разных базах данных и переписях, не дают нам знания об этническом составе семьи. На территории СССР проживали разные этнические группы во всех республиках. После распада Советского Союза многие «русские» 1 Средней Азии и Кавказа уехали из этих регионов, поэтому место рождения на территории бывшего СССР не может быть показателем этнического происхождения детей. Отдельного изучения количественного состава этой группы мигрантов нет.

В последние годы появились публикации, фокусировавшиеся на понимании того, как происходит интеграция детей, родившихся (как в России, так и в стране происхождения) в семьях мигрантов из стран ближнего зарубежья. «Полуторному поколению» посвятил свою работу В. Мукомель, в ней он дает оценку интеграции молодых людей из семей мигрантов в Астрахани и Самаре (Мукомель, 2012). В нескольких городах России Е. Варшавер и его коллеги, используя количественные и качественные методы, изучали интеграцию представителей «второго поколения» на рынке труда, круг общения и брачный выбор молодежи (Варшавер и др., 2019). Также в их фокусе было онлайн-поведение в сфере добрачных романтических отношений мигрантов второго поколения (УагеЬауег е! а1., 2020). Есть и исследования, посвященные вопросам адаптации детей мигрантов в школах (Александров и др.,

1. Само понятие «русские» очень размыто. Россия, начиная с распада СССР, принимала по особой программе «соотечественников», под которыми понимались «обладающие признаками общности языка, истории, культурного наследия, традиций и обычаев, а также потомки указанных лиц по прямой нисходящей линии» (Федеральный закон от 23.07.2010 № 179-ФЗ). Поэтому об этнической принадлежности этих людей сложно говорить, но, как правило, в 1990-2010-е годы это были те, кого определяли как «русских» прежде всего по внешним признакам и знанию языка.

2012; Деминцева, 2019; Омельченко, 2018; Demintseva, 2020). Применяя разные методологии, авторы анализировали проблемы, с которыми сталкиваются дети мигрантов в российских школах, их взаимодействие со сверстниками и учителями.

Данная статья представляет результаты исследования, проведенного в четырех городах России: Москве, Санкт-Петербурге, Красноярске и Томске. Его целью было понять, как происходит интеграция детей из семей трудовых мигрантов, родившихся или приехавших в Россию в младшем школьном возрасте. Их родители переехали в Россию в поисках работы из стран Средней Азии и Закавказья в 2000-е годы. Нам было также важно, что все эти дети являются «видимыми» мигрантами. Мы задаемся вопросом, как происходит интеграция детей трудовых мигрантов, выходцев из стран Средней Азии и Закавказья, в российское общество.

Изначальной гипотезой стало предположение, что сегодня можно говорить об успешной социально-экономической интеграции детей трудовых мигрантов, обучавшихся в российских школах, и их встраивании наравне с местными детьми в принимающий социум. Наши предыдущие исследования показывали, что, попадая в школу, ребенок-мигрант, преодолев языковой барьер (если он был), имеет те же образовательные траектории по окончании неполной средней или средней школы, что и другие подростки. Неясным оставалось, влияет ли как-то на их дальнейшие образовательные или карьерные стратегии отношение к этим детям в школах. И можно ли считать школу комфортной средой для представителя «второго поколения» мигрантов? Предыдущие данные (Деминцева и др., 2017; Demintseva, 2020) давали нам представления о намерениях детей мигрантов относительно будущей образовательной траектории, но мы не знали о том, реализуются ли их замыслы или нет. Поскольку мы общались с теми, кто уже окончил школу, а затем колледжи или вузы, мы могли фиксировать уже реализованные образовательные стратегии. Также важно было понять, как принималось решение о выборе места учебы и кто оказал влияние при этом выборе на них в большей степени. Какую роль в жизненных стратегиях играет семья? Насколько подтверждается существующий в обществе миф о невозможности интеграции выходцев из стран Средней Азии и Закавказья в российский социум?

Теоретические рамки исследования Что мы понимаем под интеграцией?

В Соединенных Штатах и Канаде ученые чаще обращались к концепции «ассимиляции», тогда как в Европе сосредотачивались на концепции «интеграция». Основное различие между ними заключалось в том, что ассимиляция рассматривалась как односторонний процесс, в ходе которого мигранты должны перенять обычаи и культурные практики принимающего общества (Gordon, 1964), тогда как интеграция определялась как двусторонний процесс принятия и культурного изменения между группой мигрантов и принимающим обществом. Это различие

в терминологии вызвало дебаты, однако в последние годы все меньше разногласий по поводу разных подходов к пониманию ассимиляции/интеграции. Исследователи отмечают, что не существует «стандартной» многомерной структуры интеграции (Fajth, Lessard-Phillips, 2023), как и нет единого понимания, как измерять интеграцию мигрантов и что можно считать ее конечной целью (Crul, Schneider, Lelie, 2012; Alba, Foner, 2015; Penninx, Garcés-Mascarenas, 2016). Теоретические дебаты ведутся и о терминологии, и о показателях интеграции. Но при этом сегодня неизменной для всех теорий при анализе этого процесса является дихотомия: деление на социокультурное и структурное измерение (Heckmann, 2006; Crul, 2016).

Социокультурная интеграция мигрантов — наиболее спорное измерение. В первых исследованиях 1960-х годов, анализирующих ассимиляцию мигрантов, культурная интеграция понималась как полное слияние мигрантов с принимающим обществом (Gordon, 1964). Сегодня, говоря о культурной интеграции, ученые обращаются к таким показателям, как язык, религия, нормы и ценности, которые зависят от многих факторов, будут отличаться у мигрантов от поколения к поколению (Heckmann, 2006; Crul, Schneider, Lelie, 2012). К ним можно отнести и длительность пребывания в стране (для второго поколения — рождение в стране), интеграцию в различные институты (школы, ассоциации, рабочие коллективы), место проживания мигранта и его связи со своим этническим сообществом.

Социальная интеграция изначально рассматривалась как переход мигранта от этнического сообщества к принимающему обществу (Gordon, 1964; Gans, 1997). В более поздних исследованиях показателями социальной интеграции становятся взаимодействие и социальные отношения между представителями принимающего общества и мигрантами или выходцами из мигрантской среды. Например, смешанные браки по сей день популярный индикатор социальной интеграции мигрантов (Alba, Nee, 2003; Alba, Foner, 2015). Анализ отношения принимающего общества как критерий социальной интеграции мигрантов также встречается в научной литературе (Heckmann, 2006; Bean et al., 2012). Исследователи рассматривают дискриминацию со стороны принимающего общества как потенциальное препятствие для интеграции мигрантов.

Структурная интеграция включает в себя экономическую интеграцию, основные показатели которой — доход мигранта, уровень образования и профессиональной квалификации, занятость на рынке труда или безработица, а также условия жизни мигранта и его семьи (Portes, Zhou, 1993; Fokkema, de Haas, 2011). Изначально ожидалось, что мигранты должны стать частью «общества», под которым понимался прежде всего белый средний класс (Gordon, 1964). Позже обратили внимание на то, что само принимающее общество социально фрагментировано и невозможно при сравнении средних групповых показателей между группами мигрантов и немигрантов не учитывать такие факторы, как социальное происхождение, образование и т.п. (Portes, Zhou, 1993; Alba, Foner, 2015). Другой важной составляющей структурной интеграции мигрантов является их политическая интеграция. Она включает в себя возможности приобретения политических и гра-

жданских прав, участие в политических процессах и институтах (Penninx, 2005). Индикаторы включают получение гражданства, доступ к политическому участию, участие в гражданском обществе (Penninx, Garcés-Mascareñas, 2016).

В исследованиях последних лет ученые часто обращаются к теориям, основным показателем в которых выступает пространственная интеграция (Crul, Schneider, 2010). Сегрегация по месту жительства может быть результатом социально-экономического неравенства и дискриминации мигрантов и их семей, а место жительства — влиять на социально-экономические возможности мигрантов. Исследователи, занимающиеся этой тематикой, анализируют модели проживания мигрантов и влияние мест расселения в городах на интеграцию мигрантов в принимающее общество (Massey, 1985; Zhou, Logan, 1989).

Таким образом, при анализе процесса интеграции мигрантов нужно обращать внимание на такие характеристики, как поколенческий статус, возраст, пол, этническую принадлежность, причину миграции и многие другие. Для разных поколений мигрантов достижение прогресса по некоторым индикаторам может быть разным. Так, первому поколению требуется время, чтобы обучиться языку, тогда как второе поколение — дети мигрантов, могут владеть им с раннего детства (Penninx, 2005). Для некоторых этнических групп значение имеет проблема дискриминации. Как правило, «видимые меньшинства» сталкиваются с ней чаще, и по отношению к ним существуют определенные паттерны поведения местного населения (например, дискриминация при съеме жилья или на рынке труда). Поэтому для каждого отдельного изучаемого кейса существует свой набор индикаторов интеграции. В случае со «вторым поколением» мигрантов некоторые показатели интеграции уже существуют в силу их рождения в стране или приезда в раннем детском возрасте. К таким показателям относится, например, знание языка. Этническое происхождение имеет важное значение как для мигрантов, так и для выходцев из мигрантской среды. Начиная с 1960-х годов исследователями разрабатывались различные теории, направленные на понимание того, что такое ассимиляция/интеграция «второго поколения» и как изучать эти процессы. Исследователи задавались вопросом, что может препятствовать/способствовать успешной интеграции выходцев из мигрантской среды и какие основные факторы влияют на их социальную мобильность.

Дебаты вокруг темы «второго поколения»

Ранние работы исследователей были направлены на анализ опыта включения молодых людей в принимающее общество, их экономической и социальной интеграции. Теория линейной ассимиляции, в которой говорится о восходящей мобильности у детей мигрантов в образовании и профессии (Gordon, 1964), объясняла ассимиляцию через культурные характеристики, при этом исключая структурные и институциональные барьеры, такие как статус мигранта в принимающем обществе и дискриминацию этой группы в обществе. Эта теория предполагала,

что социально-экономическая интеграция коррелирует с социокультурной. Как упоминалось выше, исследователи понимали под ассимиляцией полное слияние мигрантов с обществом, в которое они приехали.

В 1990-е годы эта теоретическая модель подверглась критике. Исследователи, занимавшиеся вопросами интеграции «второго поколения» мигрантов в США, обратили внимание на структурные детерминанты интеграции и предложили теорию «сегментированной ассимиляции», которая утверждает, что для «второго поколения» возможны разные варианты интеграции: они могут ассимилироваться, но иметь нисходящую мобильность (Portes, Rumbaut, 2001; Portes, Zhou, 1993). Позже, в начале 2000-х годов исследователи вернулись к идее восходящей ассимиляции (Alba, Nee, 2003). В отличие от сторонников теории сегментированной ассимиляции, они утверждали, что очень мало или совсем не существует доказательств ни «нисходящей ассимиляции», ни благотворного влияния этнических сообществ на интеграцию. В то же время они с осторожностью относились к теории ассимиляции и ее основному тезису, что ассимиляция должна быть обязательной. Так, Р. Альба и В. Ни (Alba, Nee, 2003) считают, что ассимиляция стирает структурные различия: и первое, и второе поколение пойдут по одному и тому же пути восходящей мобильности. В то время как для А. Портеса и его коллег (Portes, Zhou, 1993; Portes, Rumbaut, 2001) этническое происхождение и социально-экономическое положение влияют на мобильность как первого, так и второго поколения. Однако исследования последних лет в Европе и в Америке говорят о том, что опыт «второго поколения» и те результаты ассимиляции, которые мы видим, могут быть разными и зависят от того сообщества, в которое включены дети мигрантов (Greenman, Xie, 2008; Kroneberg, 2008). Иными словами, некоторые потомки мигрантов могут быть ассимилированы, даже если принадлежат к этническому меньшинству. Таким образом, современные теоретические подходы говорят о ситуативном характере интеграции.

В еще одном теоретическом подходе речь идет о важной роли политики государств в процессе интеграции детей мигрантов. По утверждению исследователей, траектории интеграции мигрантов различаются в зависимости от национальной политики, различия в государственных системах социальной поддержки мигрантов и их семей, в миграционной и интеграционной политике ведут к разным результатам (Schierup, Hansen, Castles, 2006; Castles, 2004). На этом основании была предложена «теория контекста интеграции» ("integration context theory"), выстроенная на анализе социоэкономической интеграции молодых людей из мигрантской среды, которые живут в схожих социокультурных контекстах в восьми европейских странах. Ученые пришли к выводу, что важны не только индивидуальные характеристики молодых людей и в каких семьях они родились, но и те условия, которые создаются институтами, с которыми они непосредственно взаимодействуют. К таким институтам можно отнести учреждения системы образования (школы и колледжи); институты рынка труда; социальные институты государства (например, системы здравоохранения и социальной защиты)

(Crul, Schneider, 2009; Crul et al., 2012). Одним из основных факторов, влияющих на образовательные результаты у детей мигрантов, как было доказано, являются возраст, в котором они начинают школьное обучение, методы отбора в среднюю школу и образовательные программы, помогающие им в изучении местного языка. Более того, образование само по себе является наиболее важным фактором для достижения успешных результатов «второго поколения» (Fortuin, Van Geel, Ziber-na, Vedder, 2014).

В нашем исследовании мы в большей степени ориентируемся на подходы последней модели. Нам важно понять, с какими трудностями сталкиваются представители второго поколения мигрантов во взаимодействии с социальными институтами. Поскольку все наши собеседники учились в школах, мы хотели узнать, подвергались ли они во время учебы дискриминации и как пребывание в школе повлияло на принятие ими решений в последующей жизни. В то же время нам было важно, насколько значима для них семья и какую роль в принятии ключевых решений в их жизни (выбор образовательной и карьерной траектории, принятие ключевых личных решений) она играет. Кто оказывает большее влияние на выбор ими жизненных стратегий — институты, с которыми они взаимодействуют, или семья?

Для изучения того, какие факторы влияют на процесс интеграции мигрантов, мы выберем некоторые измерения (см. табл.). Поскольку все наши информанты учились в российских школах, то мы не будем рассматривать один из аспектов культурного измерения — язык — они все хорошо говорят по-русски. Также во время фокус-групп сложно выяснить их чувство принадлежности к обществу и понять, как сами они себя идентифицируют, поэтому особое внимание мы уделили структурной интеграции. Мы обратились к таким темам, как их социальные связи, круг друзей и взаимоотношения с семьей и выходцами из их этнической среды. Также мы подробно расспрашивали об их интеграции в коллективы, в которых они учились. Такое измерение, как дискриминация, выяснялось через высказывания респондентов об отношении к себе со стороны разных групп и через пережитый опыт дискриминации. Экономический аспект интеграции выявлялся через уровень образования, профессию, место работы.

Методология исследования

В апреле-июле 2022 года нами было проведено 12 фокус-групп, по три фокус-группы в Москве, Санкт-Петербурге, Томске и Красноярске. Все эти города являются центрами притяжения трудовых мигрантов, но при этом расположены в разных регионах. В фокус-группах участвовали дети мигрантов, которые родились в России или приехали в раннем возрасте (до 11 лет). Мы посчитали возможным включить в нашу выборку представителей так называемого «полуторного поколения», так как многие из молодых людей имеют похожий опыт с представителями «второго поколения». Важно подчеркнуть, что обязательное образование в России

начинается в возрасте 7 лет, поэтому многие дети, родившиеся в России, не посещали детские сады, и можно говорить о том, что социализация для большинства начиналась в начальной школе. Мы включили в выборку детей, приехавших к начальной школе в Россию.

Таблица. Измерения интеграции и связанные с ними показатели

Измерение Наблюдаемые общие аспекты

Культура Язык (владение, использование), культурные знания, ценности/отношения

Идентичность Чувство принадлежности, идентичность

Социальное Социальное смешивание — взаимодействие, знакомства, дружба с мигрантами и/или большинством населения; смешанный брак Социальные связи (социальный капитал/социальная изоляция) в целом Членство в организациях (большинства/этнических/ любых)

Дискриминация и предрассудки Опыт/восприятие дискриминации Отношение большинства населения

Экономическое Образование, доход, положение на рынке труда (занятость, профессия, квалификация)

Гражданское/политическое Гражданство, политическое участие, институциональная включенность

Пространственное Качество жилья, сегрегация/концентрация

Здоровье и благополучие Физическое здоровье, психическое здоровье, субъективное благополучие

Источник: Га^И, Ьевва^-РЬННрв, 2023

Для фокус-групп нами отбирались молодые люди и девушки, чьи родители приехали в Россию на заработки и являлись (и в большинство случаев остаются) трудовыми мигрантами, то есть работали(-ют) преимущественно на низкоквалифицированной работе. Мы остановились в нашем исследовании на детях из семей выходцев из стран Средней Азии и Закавказья. Если следовать логике понятия «второе поколение», то для нас было важно, что это не только дети трудовых мигрантов, но и «видимые» представители других этнических групп в российском обществе. Именно тема этничности имеет большое значение для анализа «второго поколения».

В фокус-группах участвовали молодые люди и девушки от 18 до 35 лет из Узбекистана, Таджикистана, Кыргызстана, Армении, Азербайджана. В каждой фокус-группе участвовали от 6 до 11 человек, набор проводился либо через НКО, в сферу интересов которых входят различные взаимодействия с мигрантами, либо методом «снежного кома», с выходом на новых информантов через тех, с кем уже про-

водились беседы или фокус-группы. Всем участникам исследования была обещана анонимность и на этих условиях получено согласие на их участие.

Гайд фокус-групп включал в себя несколько блоков вопросов. Во-первых, тема адаптации в школьном пространстве, состоящая из нескольких подтем: первые годы в школе; взаимоотношения с учителями; взаимоотношения с одноклассниками; интеграция в школьную среду. Во-вторых, какие решения принимают дети мигрантов относительно своей дальнейшей жизни и карьеры после окончания школы: кто влияет на выбор профессии, место дальнейшей учебы и, впоследствии, работы. В-третьих, роль семьи в процессе интеграции в принимающее общество. Насколько большое влияние оказывает семья на принятие решения выходцами из мигрантской среды. Существуют ли какие-то преграды на пути к интеграции в принимающее общество из-за этнической принадлежности ребенка.

Общие характеристики «второго поколения» в России

Начиная с 2000-х годов в Россию стали направляться большие потоки трудовой миграции из стран Средней Азии, Закавказья, Украины и Молдовы. Немногие трудовые мигранты в это время привозили с собой семьи, что связано прежде всего с их социально-экономическим положением в России. Трудовые мигранты из стран Средней Азии и Закавказья имеют небольшой доход, позволяющий им снимать лишь койко-место в квартире или комнату на несколько человек. Для большинства мужчин и женщин, приезжающих на заработки, миграция изначально представляется временной. Немногие в стесненных экономических условиях могут позволить себе привезти семью и обеспечить ее необходимым для проживания в новой стране. Только имея постоянный доход и возможность снять отдельную комнату или квартиру для своих близких, мигранты привозят в Россию детей (Деминцева, Пешкова, 2014).

Молодые люди и девушки, которых мы причисляем ко «второму поколению», могут иметь или нет российское гражданство. В России гражданство может получить ребенок, только родившийся в стране в семье, в которой хотя бы один из родителей имеет российское гражданство. Если оба родителя не являются гражданами России, то ребенок не получает российское гражданство, даже родившись на территории страны. Как правило, семьи мигрантов стараются получить российское гражданство, если собираются долгое время жить в России, поэтому часто дети мигрантов приобретают гражданство вместе со своими родителями после получения ВНЖ или РВП.

Поскольку большинство семей, планирующих жизнь в России, все же приобретают через несколько лет пребывания российское гражданство, то статистически нам практически невозможно вычислить «второе поколение» мигрантов. Во-первых, дети могут уже родиться в семье, которая приобрела российское гражданство до рождения ребенка. Причем страна рождения у ребенка может быть как Россия, так и другая, откуда родом родители. Во-вторых, дети могут при ро-

ждении не иметь российское гражданство, но получить его вместе с родителями. Статистически этот ребенок будет иностранцем по рождению, но, получив гражданство, будет проходить по всем документам как россиянин. Таким образом, ориентироваться на статистические данные при описании этой группы выходцев из мигрантской среды не стоит. «Второе» и «полуторное поколение» в России практически «невидимо» статистикой.

Особенностью изучения детей мигрантов в России является отсутствие каких-либо общественных или независимых организаций, которые бы представляли их интересы. Например, во Франции, где в 1980-е годы впервые заговорили о своих правах представители «второго поколения», существует множество ассоциаций, которые представляют интересы выходцев из мигрантской среды (Деминцева, 2008). Это могут быть как ассоциации по защите прав меньшинств, так и различные культурные или образовательные объединения. В России детей мигрантов чаще всего объединяют сами «диаспоры», то есть НКО или другие общественные организации, созданные самими мигрантами. Но таких объединений немного, и они представляют интересы лишь небольшой части детей мигрантов. Так, в Санкт-Петербурге есть «армянская диаспора», которая имеет молодежное отделение и ориентируется на тех детей, которые родились или выросли в России. В Москве есть «памирская диаспора» выходцев из Таджикистана, которые также развивают молодежные программы.

Еще одной характеристикой появления «второго поколения» детей мигрантов в Европе были различные движения за их права. Объединения, собирающие у себя выходцев из мигрантской среды, выступали против расизма в европейском обществе по отношению к различным этническим группам; заявляли о своих правах и отстаивали «право на разность» — быть в европейском обществе «другим», не европейского происхождения, но иметь те же права, что и другие граждане (Де-минцева, 2008). В России на данный момент таких движений нет.

Исходя из этих ограничений, для нас наиболее приемлемым оказалось именно качественное исследование. До проведения фокус-группы мы определяли, подойдет ли молодой человек или девушка под те характеристики, которыми мы наделяем «второе» или «полуторное поколение». Для нас было важно, что они родились в России или приехали в возрасте до 11 лет в страну, и происходят из семей трудовых мигрантов. При этом их родители могут иметь разный уровень образования. Многие наши информанты происходили из семей, чьи родители имели среднее специальное или высшее образование, но в России работали на неквалифицированной работе — дворниками, строителями, уборщицами. В то же время, поскольку мы разговаривали с уже совершеннолетними детьми мигрантов, их родители прожили в России 15-25 лет, некоторые смогли стать предпринимателями или получить более квалифицированную работу.

Социализация «второго поколения» в российских школах

Основным институтом социализации (не только мигрантов) является школа. Большинство представителей «второго» и «полуторного поколения» мигрантов, с кем мы разговаривали, не посещали детские сады, так как у многих семей не было возможности записать своих детей из-за отсутствия на тот момент постоянной прописки или российского гражданства. Поэтому для большинства молодых людей школа была первым этапом включения в российское общество.

Практически для всех участников фокус-групп ответ на вопрос о первых годах в школе был эмоциональным: именно в школе они столкнулись с пониманием, что они «другие». При этом для одних это был отрицательный опыт, часть информантов рассказывала о буллинге в классе и некомфортном пребывании в стенах школы, который они связывают именно со своим происхождением. Тогда как другие говорили о положительном опыте обучения либо во всех классах школы, либо в определенные годы:

Я была изгоем первые годы учебы. Если говорить честно, я была изгоем почти всю свою школу. Это было интересно, это было увлекательно. В данный момент я, в силу своего возраста, понимаю, что это была такая закалка характера, так что я судьбе в чем-то благодарна. Но как таковое лишение детства на фоне того, что тебе некомфортно учиться с людьми, взаимодействовать с ними, — это, конечно, сильно повлияло. Все эти вещи в основном были связаны, конечно, с тем, что я была первая и единственная нерусская девочка в своем классе (Красноярск, девушка, семья приехала из Кыргызстана).

Информанты, рассказавшие о проблемах встраивания в школьный коллектив, часто говорили о буллинге со стороны других детей, который, по их мнению, был связан не только с их происхождением, но и с социальным статусом их семьи:

Что еще могли сказать? «Чурка». Я в тот период и одевалась не очень... В школе очень смотрели на бренд одежды. У нас был такой торговый центр, если ты в этом торговом центре одеваешься — ты крутой, а если ты одеваешься, как мы, типа на рынке каком-то... А в тот момент мы, конечно же, на рынке одевались. Травили за одежду, травили за прическу, травили за, я не знаю, условно даже за походку просто. В основном это были, конечно же, русские. И мою сестру в классе тоже очень сильно травили. А сестра у меня была отличницей, и, когда она пришла, и учителя ее травили тоже. Т. е. ты пришла отличница, ну, типа, сейчас быстренько в троечницы... (Москва, девушка родилась в России, семья из Кыргызстана).

Истории, в которых дети сталкивались с негативным к себе отношением, имеют два аспекта. С одной стороны, все отмечали, что травля со стороны «местных» детей происходила от непонимания, кто такие «дети мигрантов». Их однокласс-

ники транслировали в классе то отношение к «мигрантам», которое существует в обществе, в СМИ, в семьях «местных». Обидные шутки были связаны с их происхождением, стереотипным видением «среднеазиатов» и «кавказцев», пониманием их места в российском обществе.

С другой стороны, многие информанты утверждали, что учителя в большинстве своем не знали, как разрешить такие конфликтные ситуации. Информанты вспоминали, что некоторые учителя сами негативно относились к ним, транслируя стереотипы о том, что ребенок другого этнического происхождения имеет такие-то «наклонности», особый «менталитет» или же не может хорошо говорить по-русски. Как мы уже выясняли в предыдущих исследованиях (Деминцева и др., 2017; Demintseva, 2020, 2022), эти ситуации непонимания и, как следствие, конфликтов происходят из-за отсутствия в школах государственных интеграционных программ и программ, нацеленных на формирование толерантного отношения к детям разного происхождения. В сегодняшней российской школе учителя не знают, как действовать в условиях мультиэтничной среды, какие инструменты они могут использовать для урегулирования конфликтов на межнациональной почве (Demintseva, 2022). У учеников также нет представления, кто эти дети, которых называют «мигранты», как взаимодействовать с ними.

Некоторые информанты говорили о травме, о полученном за годы обучения в школе «горьком опыте». При этом негативный опыт не связан с успеваемостью учеников. Одна из информанток, много рассказавшая о буллинге со стороны одноклассников, была победительницей школьных олимпиад и отличницей. Другой информант был отличником в младшей и средней школе и, перейдя в другую школу, где был ряд предметов с углубленным изучением, он столкнулся с негативным отношением к нему не только одноклассников, но и некоторых учителей.

Негативный опыт школьной социализации был не у всех информантов. Некоторые отмечали, что учителя, у которых они учились, создавали в школах хорошую обстановку, делали пребывание в ее стенах всех детей комфортным. При этом нельзя сказать, что это были какие-то определенные школы, например, с более высокими или низкими рейтингами. Дети говорили о совершенно разных по своим характеристикам учебных заведениях:

Школа, да, была государственная. Там было уютно все с 1-го по 4-й класс. У тебя свой класс, своя игровая зона, там, где ты кушаешь. И, по сути, ты все время находишься в одном помещении. Было достаточно уютно. Языкового барьера у меня не было в принципе, потому что русский с детства всегда был... И одна девчонка была. Она, по-моему, из Киргизии — не помню уже — тоже в начальном классе. Но не знаю тоже, какой-то агрессии, ничего такого не было. Нормально с ней общались все. Мне в этом плане очень повезло (Москва, девушка, семья из Узбекистана).

При подобном положительном опыте информанты обычно вспоминали конкретного учителя, который не столько умел работать в многоэтничной среде, сколько

обладал личными характеристиками, располагающими к себе детей. В начальной школе, как правило, это был классный руководитель, который выстраивал такие отношения в классе, при которых дети мигрантов чувствовали себя среди других детей «своими». В средней школе это был учитель, который взаимодействовал со школьниками и имел возможность повлиять на отношения внутри класса. Все, кто говорил о таком учителе, отмечали именно его или ее личные характеристики («милая», «хорошая», «понимающая» и т.п.):

Мы [школьники. — Е. Д.] не общались особенно первую неделю [поступив в 10-й класс. — Е. Д.]. Но у нас классная руководительница очень милая женщина была. Вот. И да, она нас как бы так всех просила прийти после школы, чем-то ей помочь всем вместе, там. Ну, делала такую атмосферу, чтоб мы дружили. По итогу, через два месяца нам сказали выбрать президента класса, так скажем. Вот, выбрали меня и эту девочку-татарку (Москва, девушка, семья узбеков из Кыргызстана).

Наши собеседники не упоминали ни психологов, ни социальных работников школы, которые бы способствовали решению их проблем, связанных с восприятием их классом. В школах нет педагога, который отвечал бы за регулирование межэтнических отношений и обычно неформально такую ношу возлагают на школьного психолога, социального педагога (если он есть в школе) и даже на логопеда (Demintseva, 2020).

Опыт, полученный выходцами из мигрантской среды в школах, мы можем рассматривать, несмотря на все сложности, как успешный. Во-первых, несмотря на то что часть наших информантов имела негативный опыт общения со сверстниками в школе, этот факт не повлиял на их социальную мобильность. Они имели те же успехи в школе и те же жизненные планы, что и другие ученики-немигранты. Сталкиваясь с дискриминационными практиками со стороны одноклассников, информанты не говорили о социальной изоляции или же исключенности из школьной жизни. Для большинства это был негативный опыт, который они пережили в силу своего происхождения и статуса «мигранта», но, как указывало большинство информантов с такими историями, с обретением социального капитала и интеграции в школьное пространство они либо становились частью коллектива, либо видели поддержку со стороны учителей или некоторых одноклассников.

Во-вторых, ни в одном из рассказов информантов не было историй об их включенности в какое-то «свое» (будь то «этническое», «мигрантское» или какое-то другое сообщество). Все представители «второго поколения» мигрантов формировали собственный круг друзей и знакомых, который образовывался из их окружения, чаще всего из школьного. Возможно, отсутствие их социальной изоляции внутри школьного коллектива связано и с тем, что дети мигрантов не составляют большинство в классе, некоторые говорили, что они были единственными «мигрантами». Даже в случае, когда в первые годы дети сталкивались с дискриминацией со стороны других учеников, со временем многие обретали друзей среди

одноклассников. Для кого-то интеграция в школьный коллектив проходила легко, кто-то сталкивался с проблемами коммуникации, но во всех случаях дети мигрантов становились частью школьного социума.

Выбор профессии после школы

Большинство детей трудовых мигрантов, родившихся в России или приехавших в раннем школьном возрасте, заканчивают 9 или 11 классов российских школ и получают аттестаты о неполном среднем или среднем образовании2. По окончании школы можно говорить о двух образовательных стратегиях для этой категории выпускников, и они зависят в основном от доходов родителей. Если семья имеет небольшой доход, то дети мигрантов стараются как можно быстрее начать работать или подрабатывать. При этом многие подчеркивали, что родители готовы содержать их еще два-три года, чтобы они имели какую-то специальность. Для таких семей одним из наиболее удобных вариантов является поступление ребенка в колледж после 9-го класса. Если семьи имели доход, позволяющий содержать детей еще несколько лет после школы, то старались отдать детей в вузы.

Большинство информантов обращали наше внимание на то, что выбор будущего места обучения обычно осуществлялся совместно с родителями. Некоторые семьи ориентировали детей на специальность, по которой бы они могли в дальнейшем помочь им найти работу:

У меня у папы строительная фирма, и он хотел, чтобы я поступала на ландшафтного архитектора. Он мне об этом говорил, чтобы я после девятого ушла сначала в колледж, потом в институт. Я тоже хотела после 9-го уйти, но мама настояла: «Нет, надо 11 классов!» Поступила в строительный (Красноярск, девушка, семья из Армении).

Если у родителей есть свой бизнес в России, то они стараются привлечь в него своих детей. Например, в строительном бизнесе, в автомастерских, в каких-то коммерческих компаниях. Но при этом родителям важно, чтобы дети получили специальности, близкие к их деятельности, чтобы могли профессионально участвовать в семейном бизнесе. Дети идут учиться в строительные, автомобильные, экономические и юридические колледжи либо вузы.

2. Наша работа в школах и с детьми мигрантов дает нам право говорить о том, что часть из них не заканчивает 9 классов. Как правило, это дети, у которых нет российского гражданства, родители имеют низкий социальный статус и не заинтересованы в предоставлении образования, даже школьного. На наших фокус-группах были два человека, которые не окончили школу и ушли из нее в 6-м и 7-м классе. Они возвращались на родину родителей, затем работали в России. Сегодня оба молодых человека заняты в бизнесе своей семьи (пекарня и строительство). Однако у нас мало информации о таких молодых людях и девушках, трудно найти к ним доступ, поскольку они, как правило, остаются в своей среде: своей семьи и выходцев из страны, откуда родом их родители. Мы надеемся сделать отдельное исследование, ориентированное на эту группу молодых людей.

Возможен еще вариант, когда родители работают в какой-то компании или на предприятии и заранее предполагают, что смогут договориться с работодателями о дальнейшем трудоустройстве своих детей. Так, девушка, чья мама работает в аптеке уборщицей (при этом имея образование учителя математики, полученного в Кыргызстане), пошла учиться на фармацевта в колледж и планирует дальше трудоустроиться в аптеку провизором и, возможно, продолжить образование. Другая девушка выбрала профессию кондитера, так как ее родные работали в питерских ресторанах и могли помочь ей найти работу.

Одна из специальностей, о которой мечтают многие родители детей мигрантов (по утверждениям, много раз звучавшим на фокус-группах), является медицина. По словам информантов, профессия врача очень почетна в тех странах, откуда они родом. Кроме того, по их заверениям, родители считают, что эта профессия может обеспечить их в жизни стабильной работой как в России, так и у них в странах:

Я учусь в медицинском университете. Пошла туда, потому что очень хотела мама, чтобы я училась в медицинском. Старшая сестра не поступила — меня как бы протолкнули на то, чтобы я это сделала (Красноярск, девушка, семья из Азербайджана).

Тема престижа профессии врача обсуждалась на нескольких фокус-группах, и практически в каждой был один-два человека, которые учились или учатся в российских медицинских колледжах или университетах. При этом большинство родителей не имели медицинского образования, информанты подчеркивали, часто со смехом, что это мечта многих семей, чтобы в них были врачи:

На самом деле, я всю жизнь любила именно математику... Потом я начала увлекаться химией. Я очень полюбила химию. Вот с 9-го по 11-й я вот как раз участвовала в олимпиадах только по химии... И поэтому я пошла в медицину. Родители, наверно, на меня какое-то влияние все-таки оказали, потому что, ну, все родители хотят, чтобы их дети были врачами... попытки всех, особенно кыргызов, мне кажется. Потому что они пытались сначала мою сестру сделать врачом. Но она сказала сразу: «Нет». Она была вот именно гуманитарием. А потом меня. Но они такие, вот. Ну, мое желание и их желание как-то более-менее совпало (Москва, девушка, семья из Кыргызстана).

С самого детства мой отец мне навязывал свою мечту, чтобы я пошла в мед. Также все время, пока я училась, я прислушивалась к его мнению, и сама думала, что это мое. Закончила школу, поступила, доучилась до второго курса. И я поняла, что мне вообще это не нравится! Большая ответственность за людей. Не послушала никого, просто забрала свои документы, пошла на экономиста. Мой отец, конечно, был в гневе, потом смирился, даже поддержал меня (Санкт-Петербург, девушка, семья из Азербайджана).

Родителям не обязательно, чтобы дочь или сын получали высшее медицинское образование. Некоторые ориентировали детей на работу медсестрой или мед-

братом в больницах, будучи уверенными, что они обязательно будут трудоустроены. Некоторые настаивали именно на этом выборе, так как считали, что дети не только получат хорошую специальность, но и уважаемую в любом обществе профессию:

Это было и для меня, и для родителей: это же было престижное медицинское, пускай и среднее образование. Все, это касается... а после можно одновременно и чем-то другим заниматься. Короче, я решила: после 11-го ухожу, заканчиваю среднее образование, работаю медсестрой. Работаю, мне комфортно: у меня есть свободное время, чтобы заниматься своими какими-то делами. Вот и все, таким образом я ориентировалась по выбору профессии (Красноярск, девушка, семья из Таджикистана).

Еще одним критерием при выборе будущей специальности была возможность поступления на бюджет. Даже если родители были готовы еще два-четыре года содержать детей, пока они получают образование, то на оплату учебы у большинства семей средств не было или они были ограничены. Поэтому при планировании поступления многие семьи стараются выбирать такие колледжи или вузы, в которых конкурсные баллы заведомо ниже, чем в других учебных заведениях, и есть возможность поступить на бюджет:

У меня много было мыслей, на кого поступать. Потому что разные увлечения. И учительницей стать, потом стилистом-дизайнером, что-то с этим связанное... Потом передумала летом перед 11-м классом, решила все-таки с языками что-то связать, профессию. И начала готовиться уже, чтоб поступить на лингвистику, получается. Вот и родители тоже, они поддерживали. Предлагали тоже свои варианты, но все-таки поддерживали и мой выбор. Вот, и с этим проблем не было. И, получается, поступила в педагогический на переводчика... И вот сейчас изучаю, получается, английский, немецкий и репетитором работаю английского (Москва, девушка, семья из Кыргызстана).

Этот пример показателен, так как изначально девушка собиралась пойти на лингвистику в Высшую школу экономики или в МГУ Но окончательный выбор пал на педагогический университет, так как конкурс в нем был заведомо ниже. Отказ от идеи пойти в более престижный вуз связан с неуверенностью, что они смогут пройти большой конкурс на бюджет, поэтому многие говорили об изменении планов незадолго до поступления, когда понимали, сколько примерно баллов могут получить на ЕГЭ. Мало кто из наших информантов собирался поступать в топовые вузы, в основном ориентир был на вузы, в которых принимали со средними и низкими баллами:

Уже ближе к концу ю-го класса сказала, что я хочу сдавать английский и поступать на переводчика. На что мне, помню, учительница дала такой совет: «Тебе не стоит туда поступать, ты не сможешь поступить». Вот

я помню, что я, да, со слезами на глазах пришла домой. И мама подтвердила, говорит: «Тебе не надо туда поступать» (посмеивается). Я, конечно, мне было очень сложно. (Москва, девушка, семья из Кыргызстана).

В очень редких случаях, рассказывая о выборе будущей профессии, информанты упоминали советы учителей или профориентацию со стороны школы. Рассказывая о выборе, они упоминали свои желания и желания родителей, которые иногда не совпадали. Чаще всего место, куда пойдет учиться ребенок, обсуждалось в семье из перспективы возможности работы в России после окончания вуза или колледжа:

Я сначала хотела пойти учиться на дизайнера одежды, костюмов. Это у меня с детства: я творческий человек, я еще в художественной школе училась... В итоге на повара-технолога поступила. Это считалось хорошей профессией. Я работала кондитером где-то в шести ресторанах разных... На вышку [в вуз. — Е. Д.] я решила не поступать, потому что, думаю, терять три-четыре года просто так и зависеть от родителей — это тяжело. У папы тоже был бизнес, он что-то открывал, и я с 15 лет там подрабатывала после школы. Я поняла, что учиться четыре года и просить деньги у родителей — это очень тяжело, и я морально так не смогу. И пошла работать сразу после учебы в колледже (Санкт-Петербург, девушка, семья из Таджикистана).

Тема подработки во время учебы также звучала практически у всех информантов. Дети, выросшие в семьях мигрантов, понимают, с каким трудом даются их родителям деньги. Если у родителей есть свой бизнес, то впервые дети подрабатывали у них: кто-то помогал с торговлей, заменяя мать или отца на каникулах, кто-то работал курьером или в кафе, на автосервисе.

С поступлением в вузы у некоторых появлялась альтернативная подработка, которую они могли найти через университеты. Так, например, студенты медицинских вузов и колледжей часто подрабатывают в больницах. Поскольку мы разговаривали с ними после периода пандемии, у многих студентов-медиков был опыт работы в «красных зонах» госпиталей, где они работали санитарами:

Я работаю. Вот мы в ковид работали. Я работала медсестрой, потому что у нас без диплома врачом не можешь работать. Ну, выгорание, конечно, случилось, потому что в ковид работать очень тяжело. Ты 24, а то и 28, а иногда и 30 часов не спишь, вот. И ходишь в этих костюмах. Это было ужасно. Мне кажется, что в тот момент я уже думала, что я уйду из медицины. Потом я вспомнила, что медицина — это не вот это вот. Медицина — немного другое. А вот то, что было в ковид, — это, типа, это жесть. Люди просто некоторые не знают, как это. Но вот все, кто работал в ковид, — было очень тяжело. А особенно когда ты еще параллельно учишься. Ну, надо потом еще на пару идти сидеть, не спать, вот так вот глаза держать, по крайней мере (Москва, девушка, семья из Кыргызстана).

Таким образом, при выборе специальности после окончания 9-го или 11-го класса молодые люди и девушки из семей мигрантов ориентируются на несколько факторов. Во-первых, на специальность, с которой в их жизни проще найти работу. Как правило, выбор планируется исходя из имеющегося социального капитала семьи и возможностей, которые перед собой видят дети и родители: участие в семейном бизнесе или в компании у знакомых. Выбираются также специальности, в которых мигрантские семьи уверены, что они востребованы на рынке труда: прежде всего медицинский работник, повар, экономист (бухгалтер), 1Т-сфера разных уровней и другие. Во-вторых, важен фактор того, чтобы образование было бесплатным. Молодые люди и девушки стараются поступить на бюджет, так как многие семьи не могут оплачивать образование. Поэтому, чтобы не рисковать, многие идут в менее престижные вузы, где меньше конкурс. Для молодых людей важен не престиж вуза, а возможность впоследствии найти работу.

Именно семья, а не институты играют основную роль в принятии решения о выборе профессии и дальнейшей карьере представителей «второго поколения». При этом было бы ошибочно предполагать, что ориентация дальнейшей судьбы на семейный бизнес или же использование социальных связей замыкает молодого человека или девушку внутри «своего» сообщества. Это стратегии, которые предполагают, что молодые люди станут своего рода проводниками родителей и семей в целом на новый уровень отношений в принимающем обществе. Здесь речь идет о помощи детям в восходящей мобильности, чтобы их профессиональный уровень позволил им интегрироваться наравне с местными в социальную и экономическую иерархию, недоступную предыдущему поколению мигрантов. Их образовательные траектории не отличаются от тех, которые выбирают другие школьники, но представители «второго поколения» мигрантов стараются останавливаться на тех образовательных учреждениях, в которых они получат более прак-тико-ориентированную работу и с большей вероятностью трудоустроятся.

Влияние семьи на выстраивание жизненных планов

В научной литературе выходцы из мигрантской среды, «второе поколение», описываются как люди с множественной идентичностью. С одной стороны, они воспитываются в семьях, где существуют строгие традиции и обычаи. С другой стороны, приезжают в открытое западное общество и получают социализацию в школе, в новом обществе.

Кейс с детьми мигрантов из стран Средней Азии и Кавказа во многом похож на те, которые описаны в западных исследованиях. Как уже упоминалось ранее, в основном дети мигрантов из этих регионов происходят из небольших городов и деревень, в которых остаются значимыми межпоколенческие традиции. Дети уважают и с почтением относятся к родителям, родители играют важную роль при принятии решений детьми при выборе профессии и будущего в целом. Мы говорим о кыргызских, узбекских, таджикских, армянских и азербайджанских семьях,

в которых важны семейные ритуалы, гендерная иерархия, уважение к старшим. В предыдущем разделе мы описали, как при выборе профессии дети прислушиваются именно к мнению родителей: они советуются с ними, стараются выбрать ту профессию, которая могла бы обеспечить им работу и стабильный заработок, в том числе и для помощи своим семьям. Мы отметили, что влияние родителей на принятие решения о выборе профессии говорит о восходящей мобильности детей мигрантов, а родители используют социальный капитал для помощи детям в интеграции на рынке труда.

Однако в отличие от многих европейских стран, где семьи мигрантов, в особенности уже имеющие гражданство, получают социальную помощь, действуют программы, направленные на интеграцию таких семей в принимающее общество, в России нет такой государственной поддержки семей. Родители, которые привозят детей в Россию, могут рассчитывать только на свои силы. Наши информанты подчеркивали, что это был непростой путь для их родителей, они хотели дать своим детям лучшее образование, чем у них на родине, использовать возможности развития в России. Практически все информанты отмечали, что обязаны своей новой жизнью родителям, говорили об их поддержке, участии в их жизни:

Получается, в детстве, до 5-го класса, я помню, что родители постоянно, всегда поддерживали во всем. Во всем, что я ни захочу. Я помню, во 2-м классе пришла к нам учительница по музыке, просто в класс. И говорит: «Вот, ребят, я набираю класс по фортепьяно, приходите». Я помню, я маме сказала — она просто вот: «Да, конечно, дочь, иди!» Т. е. постоянно везде поддержка. Я там: «Мам, я хочу носить, там, вот эти трубочки», джинсы, да? «Да, конечно, доча, тебе купим. Все, что захочешь, главное, учись». Вот было так. Сейчас же, вот это вот больше, чем старше, наверно, становишься, у них больше появляется вот это «что скажет народ». Что деревня скажет. Что родственники. Что подумают! Ну, например, в моем случае — женитьба, замужество (Москва, девушка, семья из Кыргызстана).

Это типичный пример взаимоотношений родителей и детей из стран Средней Азии и Закавказья в России. Родители привозят детей в Россию, чтобы те жили в более экономически успешном государстве, смогли получить лучшее образование и сделать карьеру. О том, что родители могли отдавать последние деньги на кружок для ребенка или, при необходимости, на репетитора, говорили многие собеседники. Наши информанты отмечали поддержку родителей в социальной интеграции в общество: для них были важны их успехи в школе, дальнейшее поступление в колледж или вуз.

В то же время взрослые хотят, чтобы дети оставались в рамках устоев и традиций семей. Многие молодые люди и девушки из мигрантских семей отмечали, что, активно содействуя включению детей в различные образовательные институты и помогая с интеграцией в рынок труда, они пытаются сохранить в семейной жизни свои правила. Прежде всего это касается вопросов брака и гендерных отношений:

Из-за того, что мы из Узбекистана, узбекские кыргызы, кыргызы из Узбекистана, у нас, как бы, узбекский менталитет тоже повлиял на нас очень сильно. И я, как бы, в семье должна, там... у меня должны быть длинные волосы, не должна коротко их стричь... Я хочу, например, покраситься, светлой хочу быть или, там, на необычные цвета, — я это не могу сделать. Или, там, броский макияж. И, чтоб вы понимали, я живу с родителями, я спрашиваю разрешения у отца сходить... на день рождения подруги. Потому что я буду там поздно. Там, в 10,11. У нас так заведено (Москва, девушка, семья кыргы-зов из Узбекистана).

Об особом контроле со стороны семьи упоминали в основном девушки. Начиная примерно с 5-6-го класса, то есть по достижении ими 11-12 лет, девушки чувствовали на себе контроль родителей и иногда старших братьев. Это проявлялось в основном в том, что родители должны были знать, куда она уходит вне занятий, с кем проводит время. Многие девушки рассказывали, что не могли не только пойти на вечеринку, но даже просто зайти к подруге, не проинформировав родителей. «Так не принято у нас в обществе», — говорили они:

У моих родителей... У меня есть наблюдение, что в нашей национальности нет понимания личных границ... Когда я объясняю родителям про личную границу, для них это равно равнодушию. То есть они свою гиперзаботу воспринимают как неравнодушие... Но в общем и целом какой-то контроль есть, потому что у них есть позиция: ты наш ребенок вообще до конца... Выйдешь замуж — делай, что хочешь. Это равняется «что скажет муж и как ты с ним согласуешь». Такие вещи раньше звучали, но сейчас в силу возраста и в связи с тем, что я управляю семейным бизнесом, мое мнение слушается и отношение немножко поменялось (Санкт-Петербург, девушка, семья из Таджикистана).

Многие девушки существуют в рамках правил, установленных в семье. Среди тех, кто уже окончил школу и даже институт, многие остаются под контролем своих родителей:

Контроль был всегда. Родители меня контролировали постоянно. До сих пор контролируют. Мне 23, меня до сих пор контролируют. Что-то делать, куда-то ехать — я должна полностью рассказать маме, там, скинуть билет, скинуть данные человека, все контакты, еще что-то. Т. е. тотальный контроль. И причем иногда было так, что родители, там, и переписки мои, там, во «ВКонтакте» открывали на компьютере, читали. Там, это т. е. контролировали... И... Ну, я не считаю, что это плохо. Ну, мне это помогло вообще в жизни (Москва, девушка, семья из Кыргызстана).

Несмотря на недовольство тем, что за ними идет постоянный контроль, девушки считали, что в этом есть положительные стороны: «Я только учусь и провожу время дома», — рассказывает одна из них, это дает им возможность больше времени уделять учебе и семье:

Родители против того, чтобы я выходила замуж до того, как я закончу университет. То есть, естественно, были претенденты, которые хотят на мне жениться, но они со мной не общались. Бывает такое, что через родителей пытаются добиться девушку, но мои родители настойчиво говорят, что я еще учусь. Вот закончу университет, буду работать и потом буду думать о замужестве (Санкт-Петербург, девушка, семья из Азербайджана).

Вопрос замужества и женитьбы является одним из камней преткновения в таких семьях. Некоторые девушки говорили, что родители выдавали их замуж за своих соотечественников, договариваясь со своими знакомыми, как это принято у них на родине. Во многих семьях предпочитали сначала дать девушкам высшее или специальное среднее образование, а потом выдавать их замуж. Девушки считают, что для родителей важно, чтобы они имели профессию, даже если потом не будут работать. Но во всех случаях родители настаивали, чтобы дочери выходили замуж за молодых людей той же национальности и желательно из семей, которые им знакомы.

Похожие истории встречаются и в рассказах молодых людей. Хотя контроль за ними в подростковом и юношеском возрасте намного меньше и у них больше свободы, но, когда речь идет о возможной женитьбе, описываемые ситуации во многом похожи на те, которые описывают девушки. Родители предпочитают сами выбирать невесту, что для большинства информантов является нормой, поскольку выросли в семьях, где существуют подобные традиции брака. Кроме того, они считают, что им легче будет жить в браке с человеком, который придерживается тех же принципов и традиций. Впрочем, по свидетельствам одной девушки и одного молодого человека, которые уже в таком браке, им сложно создать семью, как у родителей, в силу того, что они живут уже в другом обществе. Многие информанты соглашались с тем, что идеально было бы выйти замуж или жениться на девушке или юноше того же этнического происхождения и с тем же опытом миграции, как у них.

Однако для части девушек и молодых людей такое навязывание традиций уже неприемлемо. Они отмечают, что следовать семейным традициям не обязательно, и пытаются отстаивать свою самостоятельность, жить по «своим» правилам:

...Мне не нравится, когда вмешиваются в личную жизнь. Когда я приехала сюда и поняла, что вообще-то можно и по-другому. Что, оказывается, не всегда родители за тебя решают во всем вплоть до замужества, вплоть до того, когда у тебя должен родиться ребенок. Я поняла, что хочу вот эту свободу... Последний раз, когда они решали мою судьбу, — это была учеба. Они решили, что туда, и большие ни в чем... то есть я прислушиваюсь к их мнению, но именно решение принимаю уже сама. И стараюсь до сих пор (Санкт-Петербург, девушка, семья из Таджикистана).

Такие ситуации отстаивания своего выбора есть, но их немного. Для молодых людей из мигрантской среды большой опорой остается их семья. Именно

с родителями они советуются, и для многих семья, которая включает часто не только родителей, братьев и сестер, но и других родственников, живущих в России, является тем сообществом, с которым они больше всего общаются. Поскольку семьи у многих большие (практически у всех информантов в семье больше трех детей), дети вместе переживали опыт социализации в школе, часто заботились друг о друге в детстве, доверяли друг другу свои секреты и проблемы, то для многих семья остается важным институтом, в котором они находят опору. Жизненные стратегии в основном обсуждаются с родителями, которые стараются выстроить их в соответствии с традициями своего общества, которые включают в том числе выбор (или, по крайней мере, одобрение) семьей партнера.

Исследователи обращают внимание на существование различных моделей культурной и социоэкономической интеграции мигрантов. Возможна успешная социоэкономическая интеграция при полном включении в принимающее общество, но также варианты и успешной/неуспешной культурной интеграции и достижения успеха/неуспеха в социоэкономической (Portes, 1995; Safi, 2006). Можно вспомнить исследования, которые доказывают, что есть этнические группы, чьи высокие социально-экономические показатели не отражаются на их отношении к браку с представителями «своего» сообщества, как в случае азиатской общины в Соединенных Штатах (Hwang et al., 1997). На примере Франции было описано, как в разных этнических сообществах обнаруживаются разные результаты корреляции между этническими браками и социально-экономической интеграцией (Safi, 2006). Так, азиатские сообщества демонстрируют более прочные связи внутри сообщества, но это не препятствует их успешной социоэкономической интеграции в обществе. Тогда как выходцы стран к югу от Сахары имеют низкие показатели социоэкономической интеграции, несмотря на довольно частые смешанные браки и успешную культурную интеграцию.

В случае с выходцами из стран Средней Азии и Закавказья мы можем говорить об их успешной социоэкономической интеграции, ориентируясь на такие показатели, как образование и работа. При этом многие молодые люди подчеркивали, что в личной жизни они бы предпочли остаться внутри своей этнической группы, особенно в семье. Этот фактор не говорит об их исключенности из общества, а скорее о понимании ими поддержки «своего» сообщества и семьи и сохранении тех ценностей, которые прививают им родители. Семья и «свое» сообщество для них важный социальный капитал, в том числе и для достижения карьерных целей в российском обществе.

Заключение

На сегодняшний день мы можем говорить о появлении в России «второго поколения» мигрантов. Если придерживаться тех характеристик, которые дают этому определению в международных исследованиях, то мы имеем в виду пре-

жде всего детей трудовых иноэтничных мигрантов. Под них подходят в России дети трудовых мигрантов, приезжающие из стран Средней Азии (Узбекистан, Таджикистан, Кыргызстан) и Закавказья (Армения, Азербайджан). Одна из важных характеристик «второго поколения» — это «видимость» в принимающем обществе. Как показало исследование, тема «другого» остается одной из важных для представителей «второго поколения» мигрантов в России, в особенности в школьном возрасте. Исследования, проводимые в разных странах, доказывают, что для детей, родившихся в мигрантских семьях, важны те условия, которые создаются институтами, с которыми они непосредственно взаимодействуют (Crul, Schneider, 2009; Crul et al., 2012). В России для таких детей важным этапом социализации оказывается школа, которая, однако, не подготовлена на данный момент к работе с этой группой детей (Деминцева, 2020; Demintseva, 2022). Успешная адаптация ребенка из мигрантской среды в школе зависит лишь от личных качеств учителя, с которым он взаимодействует, и накопленного ими социального капитала. Поскольку на государственном уровне нет адаптационных программ, то в большинстве случаев учителя не знают, как работать в ино-этничной среде. Это приводит к более сложной адаптации ребенка в классе, связанной прежде всего с его происхождением и негативным видением мигрантов российским обществом.

Несмотря на проблемы, с которыми сталкиваются некоторые дети мигрантов в школах, по итогам исследования можно говорить об их успешной социоэконо-мической интеграции. Как правило, с накоплением социального капитала происходит их интеграция в школьный социум: появляется свой круг друзей, авторитет у учителей. Как и у других, важную роль играет мотивация самих детей. В случае с рассматриваемыми нами детьми мигрантов в России, многие из них мотивированы своими родителями на достижение образовательных результатов. Образовательные траектории тех представителей «второго поколения», которые учатся в российских школах, не отличаются от траекторий местных учеников. В зависимости от социального статуса семьи, подростки поступают после школы в вуз или колледж. Предпочтение отдается обучению на бюджетной основе, так как дети из семей мигрантов понимают, что оплата образования — это дополнительная нагрузка на их семью.

Выбор профессии для представителей «второго поколения» определяется возможностью в дальнейшем получить хорошо оплачиваемую стабильную работу. Так, профессия медбрата/медсестры или врача — одна из приоритетных, так как молодые люди и девушки знают, что всегда найдут работу в государственных и частных учреждениях. Востребованными у таких семей являются специальности, связанные с прикладными навыками. Молодой человек или девушка скорее пойдут получать специальность бухгалтера или IT-специалиста, так как уверены, что они востребованы на рынке труда.

Для «второго поколения» очень важен авторитет родителей и семьи в целом. Практически все решения, связанные с выбором места учебы и профессии, согла-

суются с семьей. У большинства полные семьи, часто многодетные. Родители привозили детей в чужую страну, рассчитывая только на свои силы. Многие информанты говорили о том, что обязаны своим родителям возможностью жить в более экономически благополучной стране и получить образование лучше, чем у них на родине.

Семья имеет и другое влияние на ребенка. Если в выборе места учебы, профессии и карьеры родители стремятся интегрировать детей в российское общество, то в выборе жены или мужа они более консервативны. Для семей из Средней Азии и Закавказья в силу традиций, передающихся из поколения в поколение, выбор будущего супруга определяется родителями. Такой контроль вызывает у некоторых детей сопротивление, но многие соглашаются с тем, что им будет удобнее связать будущее с человеком, имеющим тот же опыт, что и они. То, что многие в частной жизни предпочитают придерживаться правил и ритуалов своих семей, не говорит об их замыкании в «своем» сообществе. Для большинства информантов именно семья является местом, в котором они находят опору, поддержку, помощь. Именно благодаря этой поддержке они могут двигаться дальше на пути социоэкономи-ческой интеграции в российское общество.

Литература

Александров Д., Баранова В., Иванюшина В. (2012). Дети и родители-мигранты во взаимодействии с российской школой // Вопросы образования. № 1. С. 176199.

Варшавер Е., Рочева А., Иванова Н. (2019). Интеграция мигрантов второго поколения в возрасте 18-35 лет в России: результаты исследовательского проекта // Мониторинг общественного мнения: Экономические и социальные перемены. Т. 2. № 150. С. 318-364. Деминцева Е. Б. (2019). Этнические vs социальные границы: дети мигрантов в школах // Этнографическое обозрение. № 2. С. 98-113. Деминцева Е., Зеленова Д., Опарин Д., Космидис Е. (2017). Возможности адаптации детей мигрантов в школах Москвы и Подмосковья // Демографическое обозрение. Т. 4. № 4. С. 80-109. Деминцева Е., Пешкова В. (2014). Мигранты из Средней Азии в Москве // Демоскоп Weekly. № 597-598. URL: http://www.dem0sc0pe.ru/weekly/2014/0597/tema01.php (дата обращения: 05.05.2023) Зайончковская Ж. (1997). Вынужденные мигранты из стран СНГ и Балтии в России // Мир России. Т. 6. № 4. С. 25-31. Ивахнюк И. Трудовая миграция в Россию: взгляд через призму политических, экономических и демографических тенденций. РСМД URL: https://russian-council.ru/analytics-and-comments/analytics/trudovaya-migratsiya-v-rossiyu-vzg-lyad-cherez-prizmu-politicheskikh-ekonomicheskikh-i-demografichesk/ (дата обращения: 01.12.2023)

Мукомель В. (2003). Кто приедет в Россию из «нового зарубежья»? // Мир России. Т. 7. № 3. С. 130-146.

Мукомель В. (2012). Особенности адаптации и интеграции представителей полуторного поколения мигрантов // Материалы IV очередного Всероссийского социологического конгресса «Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие». Российское общество социологов (Москва). С. 8148-8156. URL: http:// www.isras.ru/files/File/publ/Mukomel_IV_Kongress.pdf (дата обращения: 05.05.2023)

Омельченко Е. (2018). Интеграция мигрантов средствами образования: российский и мировой опыт. М.: Этносфера.

Alba R. (2005). Bright vs. blurred boundaries: Second-generation assimilation and exclusion in France, Germany, and the United States // Ethnic and Racial Studies. Vol. 28. № 1. P. 20-49. Alba R., Nee V. (2003). Remaking the American mainstream: Assimilation and contemporary immigration. Cambridge: Harvard University Press

Alba R., Foner N. (2015). Strangers No More: Immigration and the Challenges of Integration in North America and Western Europe. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Bean F. D., Brown S. K., Bachmeier J. D., Fokkema T., Lessard-Phillips L. (2012). The Dimensions and Degree of Second-Generation Incorporation in US and European Cities: A Comparative Study of Inclusion and Exclusion // International Journal of Comparative Sociology. Vol. 53. № 3. P. 181-209.

Bessudnov A., Shcherbak A. (2020). Ethnic Discrimination in Multi-ethnic Societies: Evidence from Russia // European Sociological Review. Vol. 36. № 1. P. 104-120.

Castles S. (2004). Why migration policies fail // Ethnic and racial studies. Vol. 27. № 2. P. 205-227

Qetin Q. (2015). 'Having a German passport will not make me German': reactive ethnicity and oppositional identity among disadvantaged male Turkish second-generation youth in Germany // Ethnic and Racial Studies. Vol. 38. № 9. P. 1646-1662.

Crul M. (2016). Super-Diversity vs. Assimilation: How Complex Diversity in Majority-Minority Cities Challenges the Assumptions of Assimilation // Journal of Ethnic and Migration Studies. Vol. 42. № 1. P. 54-68.

Crul M, Schneider J. (2009). The second generation in Europe. Education and the transition to the labour market // TIES Policy Brief for Stakeholders. URL: https://www. migrationpolicy.org/sites/default/files/publications/Crul2010.pdf

Crul M., Schneider J. (2010). Comparative Integration Context Theory: Participation and Belonging in New Diverse European Cities // Ethnic and Racial Studies. Vol. 33. № 7. P. 1249-1268.

Crul M., Schneider J., Lelie F. (2012). The European Second Generation Compared: Does the Integration Context Matter? Amsterdam: Amsterdam University Press.

Crul M., Vermeulen H. (2003). The Second Generation in Europe // International Migration Review. Vol. 37. № 4. P. 965-986.

Demintseva E. (2020). 'Migrant schools' and the 'children of migrants': constructing boundaries around and inside school space // Race Ethnicity and Education. Vol. 23. № 4. P. 598-612.

Denisenko M., Mkrtchyan N., Chudinovskikh O. (2020). Permanent Migration in the Post-Soviet Countries // Migration from the Newly Independent States: 25 Years After the Collapse of the USSR. Societies and Political Orders in Transition / M. Denisenko, M. Light, S. Strozza (Eds.). Springer Nature Switzerland AG. P. 23-54

Dustmann Ch, Theodoropoulos N. (2010). Ethnic Minority Immigrants and Their Children in Britain // Oxford Economic Papers. Vol. 62. № 2. P. 209-33.

Fajth V., Lessard-Phillips L. (2023). Multidimensionality in the Integration of First- and Second-Generation Migrants in Europe: A Conceptual and Empirical Investigation // International Migration Review. Vol. 57. № 1. P. 187-216.

Fokkema T., de Haas H. (2011). Pre- and Post-Migration Determinants of Socio-Cultural Integration of African Immigrants in Italy and Spain // International Migration. Vol. 53. № 6. P. 3-26.

Fortuin J., van Geel M., Ziberna A., Vedder P. (2014). Ethnic preferences in friendships and casual contacts between majority and minority children in the Netherlands // International Journal of Intercultural Relations. № 41. P. 57-65.

Gans H. J. (1992). Second generation decline: Scenarios for the economic and ethnic futures of the post 1965 American immigrants // Ethnic and Racial Studies. Vol. 15. № 2. P. 173-192.

Gans H. J. (1997). Toward a Reconciliation of 'Assimilation' and 'Pluralism': The Interplay of Acculturation and Ethnic Retention // International Migration Review. Vol. 31. № 4. P. 875-892.

Gordon M. (1964). Assimilation in American life: The role of race, religion, and national origins. New York: Oxford University Press.

Greenman E., Xie Y. (2008). Is assimilation theory dead? The effect of assimilation on adolescent well-being // Social Science Research. Vol. 37. № 1. P. 109-137.

Hartmann J. (2016). Do second-generation Turkish migrants in Germany assimilate into the middle class? // Ethnicities. Vol. 16. № 3. P. 368-392.

Heckmann F. (2006). Integration and Integration Policies. IMISCOE Network Feasibility Study. European Forum for Migration Studies. URL: https://www.ssoar.info/ssoar/ bitstream/handle/document/19295/ssoar-2005-heckmann-integration_and_integra-tion_policies.pdf;jsessionid=070D1C56694A3134BA352BC00165BD54?sequence=1

Hwang S., Saenz R., Aguirre B. (1997). Structural and assimilationist explanations of Asian American intermarriage // Journal of Marriage and the Family. Vol. 59. № 3. P. 758-772.

Kroneberg C. (2008). Ethnic communities and school performance among the new second generation in the United States: Testing the theory of segmented assimilation // The Annals of the American Academy of Political and Social Science. Vol. 620. № 1. P. 138-160.

Levitt P. (2009). Roots and Routes: Understanding the Lives of the Second Generation Transnationally // Journal of Ethnic and Migration Studies. Vol. 35. № 7. P. 1225-1242.

Massey D. S. (1985). Ethnic Residential Segregation: A Theoretical Synthesis and Empirical Review // Sociology and Social Research. Vol. 69. P. 315-350.

Penninx R. (2005). Integration of Migrants: Economic, Social, Cultural and Political Dimensions // The New Demographic Regime Population Challenges and Policy Responses / M. Macura, A. L. MacDonald, W. Haug (Eds.). New York and Geneva: United Nations. P. 137-51.

Penninx R., Garcés-Mascarenas B. (2016). The Concept of Integration as an Analytical Tool and as a Policy Concept // Integration Processes and Policies in Europe / B. Garcés-Mas-carenas, R. Penninx (Eds.). Cham: Springer International Publishing. P. 11-29.

Portes A. (1995). The Economic Sociology of Immigration: Essays on Networks, Ethnicity and Entrepreneurship. New York: Russel Sage Foundation.

Portes A., Rumbaut R. G. (2001). Legacies: The story of the immigrant second generation. Berkeley: University of California Press.

Portes A., Zhou M. (1993). The New Second Generation: Segmented Assimilation and Its Variants // The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science. Vol. 530. № 1. P. 74-96.

Safi M. (2006). Le processus d'intégration des immigrés en France: inégalités et segmentation // Revue française de sociologie. Vol. 47. № 1. P. 3-48

Safi M. (2010). Immigrants' Life Satisfaction in Europe: Between Assimilation and Discrimination // European Sociological Review. Vol. 26. № 2. P. 159-176.

Schierup C.-U., Hansen P., Castles S. (2006). Migration, citizenship, and the European welfare state: A European dilemma. Oxford University Press.

Simon P. (2003). France and the Unknown Second Generation: Preliminary Results on Social Mobility // International Migration Review. Vol. 37. № 4. P. 1091-1119.

Varshaver E., Rocheva A. Ivanova N. (2022). E-namus? Social networking sites and conservative norms of romantic relationships among second-generation migrants in Russia // Journal of Ethnic and Migration Studies. Vol. 48. № 13. P. 3240-3258.

Zhou M. (1997). Segmented Assimilation: Issues, Controversies, and Recent Research on the New Second Generation // International Migration Review. Vol. 31. № 4. P. 975-1008.

Zhou M., Logan J. R. (1989). Returns on Human Capital in Ethnic Enclaves: New York City's Chinatown // American Sociological Review. Vol. 54 № 5. P. 809-820.

Socialization and Choice of Life Strategies by "Second Generation" Migrants in Russia

Ekaterina Demintseva

Center Director, Center for Qualitative Research, Institute for Social Policy; School of Philosophy and Cultural Studies, HSE University Address: Myasnitskaya Str., 20, Moscow, 101000, Russian Federation E-mail: edemintseva@hse.ru

The article is devoted to the integration and the educational strategies chosen by the "second generation" of migrants in Russia. It draws on the results of a study conducted in 2022 among youth from 18 to 35 years old who were born in the families of labor migrants from Central Asia and the Caucasus or who moved to Russia at an early age. I analyze who may be called the "second

generation" in Russia today, what characteristics are common for this group, and whether it is possible to apply this concept to all young people from a migrant environment in Russia. It can be inferred that successful socialization of the "second generation" of migrants in school depends on the personal characteristics of teachers and the social capital accumulated over the years by the children themselves. Their educational strategy after school tends to be determined together with their family. Opportunities for further education depend on the material status of the family and their social position in Russian society. While the family has great influence on the choices made by a young man or woman and may constrain them, it also facilitates their social and economic integration into Russian society.

Keywords: "second generation", children of migrants, Russia, socialization, adaptation, integration References

Alba R. (2005) Bright vs. blurred boundaries: Second-generation assimilation and exclusion in France, Germany, and the United States. Ethnic and Racial Studies, vol. 28, no 1, pp. 20-49.

Alba R., Foner N. (2015) Strangers No More: Immigration and the Challenges of Integration in North America and Western Europe, Princeton, NJ: Princeton University Press.

Alba R., Nee V. (2003) Remaking the American mainstream: Assimilation and contemporary immigration, Cambridge: Harvard University Press. Aleksandrov D., Baranova V., Ivaniushina V. (2012) Deti i roditeli-migranty vo vzaimo-deistvii s rossiiskoj shkoloi [Migrant Children and Parents in Their Interaction with a Russian School]. Voprosy obrazovaniia, no 1, pp. 176-199. (In Russian) Bean F. D, Brown S. K, Bachmeier J. D., Fokkema T., Lessard-Phillips L. (2012) The Dimensions and Degree of Second-Generation Incorporation in US and European Cities: A Comparative Study of Inclusion and Exclusion. International Journal of Comparative Sociology, vol. 5, no 3, pp. 181-209. Bessudnov A., Shcherbak A. (2020) Ethnic Discrimination in Multi-ethnic Societies: Evidence from Russia. European Sociological Review, vol. 36, no 1, pp. 104-120. Castles S. (2004) Why migration policies fail. Ethnic and racial studies, vol. 27, no 2, pp. 205-227.

^etin (2015) 'Having a German passport will not make me German': reactive ethnicity and oppositional identity among disadvantaged male Turkish second-generation youth in Germany. Ethnic and Racial Studies, vol. 38, no 9, pp. 1646-1662. Crul M. (2016) Super-Diversity vs. Assimilation: How Complex Diversity in Majority-Minority Cities Challenges the Assumptions of Assimilation. Journal of Ethnic and Migration Studies, vol. 42, no 1, pp. 54-68. Crul M., Schneider J. (2009) The second generation in Europe. Education and the transition to the labour market. TIES Policy Brief for Stakeholders. URL: https://www.mi-grationpolicy.org/ sites/default/files/publications/Crul2010.pdf Crul M., Schneider J. (2010) Comparative Integration Context Theory: Participation and Belonging in New Diverse European Cities. Ethnic and Racial Studies, vol. 33, no 7, pp. 1249-1268.

Crul M., Schneider J., Lelie F. (2012) The European Second Generation Compared: Does the Integration Context Matter? Amsterdam: Amsterdam University Press.

Crul M., Vermeulen H. (2003) The Second Generation in Europe. International Migration Review, vol. 37, no 4, pp. 965-986.

Demintseva E. (2019) Etnicheskie vs sotsial'nye granitsy: deti migrantov v shkolakh [Ethnic vs Social Boundaries: Children of Migrants in Schools]. Etnograficheskoe oboz-renie, no 2, pp. 98-113. (In Russian)

Demintseva E. (2020) 'Migrant schools' and the 'children of migrants': constructing boundaries around and inside school space. Race Ethnicity and Education, vol. 23, no 4, pp. 598-612.

Demintseva E., Peshkova V. (2014) Migranty iz Srednei Azii v Moskve [Migrants from Cen- tral Asia in Moscow]. Demoscope Weekly. URL: 597-598. http://demoscope.ru/ weekly/2014/0597/ tema01.php (accessed: 05.05.2023) (In Russian)

Demintseva E., Zelenova D., Kosmidis E., Oparin D. (2017) Voprosy adaptatsii detei migrantov v shkolakh Moskvy i Podmoskov'ia [Adaptation of Migrant Children in the Schools of Moscow and Moscow Region]. Demograficheskoe obozrenie, vol. 4, no 4, pp. 80-109. (In Russian)

Denisenko M., Mkrtchyan N., Chudinovskikh O. (2020) Permanent Migration in the Post-Soviet Countries. Migration from the Newly Independent States: 25 Years After the Collapse of the USSR. Societies and Political Orders in Transition. (eds. Denisenko M., Light M., Strozza S.), Springer: Nature Switzerland AG, pp. 23-54.

Dustmann Ch. Theodoropoulos N. (2010) Ethnic Minority Immigrants and Their Children in Britain. Oxford Economic Papers, vol. 62, no 2, pp. 209-33.

Fajth V., Lessard-Phillips, L. (2023) Multidimensionality in the Integration of First- and Second-Generation Migrants in Europe: A Conceptual and Empirical Investigation. International Migration Review, vol. 57, no 1, pp. 187-216.

Fokkema T., de Haas H. (2011) Pre- and Post-Migration Determinants of Socio-Cultural Integration of African Immigrants in Italy and Spain. International Migration, vol. 53, no 6, pp. 3-26.

Fortuin J., van Geel M., Ziberna A., Vedder, P. (2014) Ethnic preferences in friendships and casual contacts between majority and minority children in the Netherlands. International Journal of Intercultural Relations, no 41, pp. 57-65.

Gans H. J. (1992) Second generation decline: Scenarios for the economic and ethnic futures of the post 1965 American immigrants. Ethnic and Racial Studies, vol. 15, no 2,

pp. 173-192.

Gans H. J. (1997) Toward a Reconciliation of Assimilation' and 'Pluralism': The Interplay of Acculturation and Ethnic Retention. International Migration Review, vol. 31, no 4. Pp. 875-892.

Gordon M. (1964) Assimilation in American life: The role of race, religion, and national origins, New York: Oxford University Press.

Greenman E., Xie Y. (2008) Is assimilation theory dead? The effect of assimilation on adolescent well-being. Social Science Research, vol. 37, no 1, pp. 109-137.

Hartmann J. (2016) Do second-generation Turkish migrants in Germany assimilate into

the middle class? Ethnicities, vol. 16, no 3, pp. 368-392. Heckmann F. (2006) Integration and Integration Policies. IMISCOE Network Feasibility Study. European Forum for Migration Studies. URL: https://www.ssoar.info/ssoar/ bitstream/handle/document/19295/ssoar-2005-heckmann-integration_and_integra-tion_policies.pdf;jsessionid=070D1C56694A3134BA352BC00165BD54?sequence=1 Hwang S., Saenz R., Aguirre B. (1997) Structural and assimilationist explanations of Asian American intermarriage. Journal of Marriage and the Family, vol. 59, no 3, pp. 758-772. Ivakhnyuk I. Labor migration to Russia: a view through the prism of political, economic and demographic trends. RSMD. URL: https://russiancouncil.ru/analytics-and-com-ments/analytics/trudovaya-migratsiya-v-rossiyu-vzglyad-cherez-prizmu-politich-eskikh-ekonomicheskikh-i-demografichesk/ (accessed: 1.12.2023) Kroneberg C. (2008) Ethnic communities and school performance among the new second generation in the United States: Testing the theory of segmented assimilation. The Annals of the American Academy of Political and Social Science, vol. 620, no 1, pp. 138-160.

Levitt P. (2009) Roots and Routes: Understanding the Lives of the Second Generation

Transnationally. Journal of Ethnic and Migration Studies, vol. 35, no 7, pp. 1225-1242. Massey D. S. (1985) Ethnic Residential Segregation: A Theoretical Synthesis and Empirical Review. Sociology and Social Research, vol. 69, pp. 315-350. Mukomel' V. (2003) Kto priedet v Rossiyu iz «novogo zarubezh'ya»? [Who will come to

Russia from the "new abroad"?]. Mir Rossii, vol. 7, no 3, pp. 130-146. (In Russian) Mukomel' V. (2012) Osobennosti adaptacii i integracii predstavitelej polutornogo poko-leniya migrantov [Features of Adaptation and Integration of Representatives of the 1.5 Generation Immigrants]. Materialy IV ocherednogo Vserossijskogo sociologicheskogo kongressa «Sociologiya i obshchestvo: global'nye vyzovy i regional'noe razvitie». Rossi-jskoe obshchestvo sociologov (Moskva) [Proceedings of the IV Russian Sociological Congress "Sociology and society: global challenges and regional development". Russian Society of Sociologists (Moscow)] P. 8148—8156. URL: http://www.isras.ru/files/ File/publ/Mukomel_IV_Kongress.pdf (accessed: 05.05.2023). (In Russian) Omel'chenko E. (2018) Integration of migrants by means of education: Russian and international experience [Integraciya migrantov sredstvami obrazovaniya: rossijskij i mirovoj opyt], Moscow: Etnosfera. (In Russian) Penninx R. (2005) Integration of Migrants: Economic, Social, Cultural and Political Dimensions. The New Demographic Regime Population Challenges and Policy Responses. (eds. Macura M., MacDonald A. L., Haug W.), New York and Geneva: United Nations,

pp. 137-51.

Penninx R., Garces-Mascarenas B. (2016) The Concept of Integration as an Analytical Tool and as a Policy Concept. Integration Processes and Policies in Europe (eds. Garces-Mas-carenas B., Penninx R.), Cham: Springer International Publishing, pp. 11-29. Portes A. (1995) The Economic Sociology of Immigration: Essays on Networks, Ethnicity and Entrepreneurship, New York: Russel Sage Foundation.

Portes A., Rumbaut R. G. (2001) Legacies: The story of the immigrant second generation, Berkeley: University of California Press.

Portes A., Zhou M. (1993) The New Second Generation: Segmented Assimilation and Its Variants. The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science, vol. 530, no 1, pp. 74-96.

Safi M. (2006) Le processus d'intégration des immigrés en France: inégalités et segmentation. Revue française de sociologie, vol. 47, no 1, pp. 3-48

Safi M. (2010) Immigrants' Life Satisfaction in Europe: Between Assimilation and Discrimination. European Sociological Review, vol. 26, no 2, pp. 159-176.

Schierup C.-U., Hansen P., Castles S. (2006) Migration, citizenship, and the European welfare state: A European dilemma, Oxford University Press.

Simon P. (2003) France and the Unknown Second Generation: Preliminary Results on Social Mobility. International Migration Review, vol. 37, no 4, pp. 1091-1119.

Varshaver E., Rocheva A., Ivanova N. (2019) Integraciya migrantov vtorogo pokoleniya v vozraste 18-35 let v Rossii: rezul'taty issledovatel'skogo proekta [Second Generation Migrants Aged 18-35 in Russia: Research Project Results]. Monitoring of Public Opinion: Economic and Social Changes, no 2, pp. 318—364. (In Russian)

Varshaver E., Rocheva A., Ivanova N. (2022) E-namus? Social networking sites and conservative norms of romantic relationships among second-generation migrants in Russia. Journal of Ethnic and Migration Studies, vol. 48, no 13, pp. 3240-3258.

Zaionchkovskaia Zh. (1997) Vynuzhdennye migranty iz stran SNG i Baltii v Rossii [Forced migrants from the CIS and Baltic countries in Russia]. Mir Rossii, vol. 6, no 4, pp. 25-31. (In Russian)

Zhou M. (1997). Segmented Assimilation: Issues, Controversies, and Recent Research on the New Second Generation. International Migration Review, vol. 31, no 4, pp. 9751008.

Zhou M., Logan J. R. (1989) Returns on Human Capital in Ethnic Enclaves: New York City's Chinatown. American Sociological Review, vol. 54, no 5, pp.809-820.