CC BY
180
УДК 376.356 ББКЧ452.024.0
ГСНТИ 14.29.27 Код ВАК 13.00.03
И. JI. Соловьева I. L. Solovieva Москва, Россия Moscow, Russia
СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНОЙ СТРУКТУРОЙ
ДЕФЕКТА В УСЛОВИЯХ ПОЛИФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ОРГАНИЗАЦИИ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
Аннотация. Рассмотрены методологические основы успешной социализации детей со сложной структурой дефекта в условиях полифункциональной среды специальной (коррекционной) образовательной организации для обучающихся с нарушениями слуха с позиции экологической парадигмы. Выделены общеметодические позиции проведения научного мониторинга и определения компонентов полифункциональной среды, необходимой для максимального саморазвития личности неслышащего школьника со сложной структурой дефекта.
Ключевые слова: экологическая парадигма, неслышащие школьники со сложной структурой дефекта, коррекци-онно-развивающая среда, медико-социальные условия, аккредитационные показатели
Сведения об авторе: Ирина Леонидовна Соловьева, кандидат педагогических наук, доцент.
Место работы: кафедра психолого-педагогических основ специального образования института специального образования и комплексной реабилитации Московского городского педагогического университета, заведующий отделом непрерывного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья Центра
SOCIALIZATION OF CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS IN A MULTIFUNCTIONAL ENVIRONMENT OF A SPECIAL (CORRECTIONAL) EDUCATIONAL ESTABLISHMENT FOR PUPILS WITH HEARING IMPAIRMENTS
Abstract. The article deals with basic methodological principles of successful socialization of children with complex hearing impairments in conditions of multifunctional educational environment of a special (correctional) educational establishment within the ecological paradigm. It highlights the general methodological foundations for scientific monitoring and identification of the components of the multifunctional educational environment, necessary the maximum self-development of a pupil with complex hearing impairments.
Key words: ecological paradigm, children with complex hearing impairments, correcting and developing environment, health and social conditions, accreditation indicators.
About the author: Solovieva Irina Leonidovna, Candidate of Pedagogy, Associate Professor.
Place of employment: Department of Psycho-pedagogical Foundations of Special Education, Institute of Special Education and Complex Rehabilitation, Moscow City Pedagogical University; Head of Department of Continuing Education of Persons with Disabilities of the Center for Preschool, General, and Addi-
74
Специальное образование. 2015. № 1
дошкольного, общего, дополнительного и tional Special Education, Federal Insti-коррекционного образования ФГАУ «Фе- tute for Educational Development деральный институт развития образова- (Moscow), ния».
Контактная информация: 119261, ул. Панферова, д. 8, корп. 2.
E-mail: 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный пр-д, 4.
Социализацию сегодня принято рассматривать в рамках педагогики. Сущность современного видения процесса социализации заключается в теории и практике передачи опыта от одного поколения к другому. С практической точки зрения социализация неслышащего школьника со сложной структурой дефекта представляется как закономерность современного специального образования, идущая от специфических образовательных потребностей различных категорий лиц с нарушениями слуха, необходимая им в том случае, если в современных педагогических условиях инклюзивной школы получение такого образования для них затруднено.
С теоретической точки зрения современную социализацию целесообразно рассмотреть с позиции персо-налистического подхода (Ж.-П. Сартр, М. Хадеггер, К. Ясперс и др.), с опорой на две дефиниции: мировоззренческую — экзистенциальную трактовку личности — и социальную — представление о личностном развитии как результате социализации индивида, усваивающего традиции, системы ценностных ориентаций, выработанных человечеством. Обе эти дефиниции находятся в диалектическом единстве. Так, например, персоналистический подход в отношении решения проблем нарушенного развития предполагает © Соловьева И. Л., 2015
восприятие человека с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) как автономной саморегулирующейся системы, находящейся в динамическом равновесии с окружающим миром. Эта саморегулирующая система самостоятельно определяет характер процессов, которые в ней будут происходить под влиянием социальных воздействий.
Долгое время обучение детей с нарушениями в развитии (И. Д. Геор-генс, Г. М. Дейнахард и др.) воспринималось только как лечебно-педагогическая система, направленная на устранение последствий физического нарушения. Гуманизации общественного и педагогического сознания в отношении лиц с инвалидностью способствовало появление социальной экологической концепции (Л. С. Выготский). Эта гуманистическая философская тенденция основывалась на оптимистическом прогнозе и вере в здоровые силы человека. Это вера в успешное развитие каждой личности, в ее безграничные возможности в восприятии и познании окружающего мира. Это право каждой личности формировать свою картину мира и занимать в ней свою собственную нишу. Такое взаимодействие с социумом представляется своеобразным «мостом» — диалогом между личностью и остальными членами сообщества, основой
Специальное образование. 2015. № 1
75
для создания жизненного пространства каждого человека (А. Маслоу, К. Роджерс).
Уникальность и неповторимость каждой человеческой личности, которую провозглашает персо-налистический подход (Э. Гуссерль, А. Камю, Ж.-П. Сартр, М. Хайддег-гер, К. Ясперс), определяет экзистенциальную философскую трактовку личности, с опорой на которой феноменологическая (гуманистическая) педагогика (К. Н. Вент-цель, П. Д. Зеньковский, М. Мон-тессори, Э. Сеген, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, Н. Ф. Федоров, Р. Штайнер, О. Шпек и др.) выделяет в жизненном пространстве индивида новое понятие — «педагогическое пространство». В этом пространстве осуществляется взаимодействие в диаде «педагог — школьник», которое обеспечивает становление детской личности. В центре этого пространства происходит развитие личного мира школьника под влиянием взрослого, закладываются азы межличностного общения, диалога, способствующего личностному росту ребенка. Это пространство должно быть «экологически чистым», т. е. адекватным (комфортным) для максимального саморазвития. В этом контексте понятие «экое» (О. Шпек) рассматриваем как «дом» — место, максимально комфортное для жизни. Гуманистическая реформаторская педагогика предоставляет каждому из субъектов педагогического процесса свободный выбор средств в обучении и воспитании (Ж. Пиаже, К. Роджерс (когнитивный конструк-
тивизм), Л. С. Выготский (зона ближайшего развития), Д. Дьюи (педагогика прагматизма)) с учетом индивидуально-личностных интересов и возможностей детей.
В отличие от других педагогических парадигм (когнитивно-информационной, личностной, культурологической, компетентност-ной), именно экологическая парадигма (Г. Б. Корнетов, Н. М. Назарова, Дж. Форрестер, О. Шпек, Е. А. Ямбург и др.) способствует созданию оптимального педагогического пространства для детей с ОВЗ. Такая парадигма отводит первостепенную роль социальному окружению ребенка (И. Ю. Левченко, Е. А. Медведева, В. Б. Никишина, О. Г. Приходько, В. В. Ткачева, У. В. Ульенкова), которое представляет собой не просто сумму различных факторов, а их системное объединение. В подобном мировоззренческом контексте экологическая парадигма представляется педагогической деятельностью, необходимой для того, чтобы неслы-шащий школьник со сложной структурой дефекта, несмотря на свою «звукоизоляцию», чувствовал себя в пространстве своего жизненного мира комфортно, создавая заново целостные подсистемы собственного мира и устанавливая между ними жизненные взаимосвязи (Т. Г. Богданова, У. Бронфенбрен-бреннер, Г. Л. Зайцева, Н. М. Назарова). Эта взаимосвязь наиболее полно осуществляется в полифункциональной образовательной среде специальной (коррекционной) образовательной организации для
76
Специальное образование. 2015. № 1
обучающихся с нарушениями слуха, в которой создаются особые условия для максимальной самореализации в условиях полифункциональной образовательной среды.
Современная коррекционная образовательная организация для обучающихся с нарушениями слуха (СКОО) реализует общие цели и задачи основного общего образования по адаптивным образовательным программам. Организуя работу педагогического коллектива, администрация образовательной организации, занимающейся обучением детей с отклонениями в развитии, считает, что СКОО — это саморазвивающаяся открытая система. Это есть особая форма взаимоотношений между членами педагогического сообщества, связанная общими проблемами совместной деятельности, ее ценностями и перспективами, способствующая созданию педагогического пространства на основе общих аксиологических факторов.
Внутри педагогического пространства «дома» создается полифункциональная образовательная среда, которая, в свою очередь, располагает комфортными педагогическими условиями для максимального развития и личностного становления каждого обучающегося с нарушениями слуха со сложной структурой дефекта. Среда, в свою очередь, может быть рассмотрена как педагогическая система взаимодействия ребенка и взрослого. Педагогическая система — сложная, открытая, социокультурная (полифункциональная), процес-
суальная, саморазвивающаяся система, способная к сохранению и совершенствованию своей организации в зависимости от внешних и внутренних условий (экологии); представляет собой целостный комплекс избирательно вовлеченных ресурсов, определяющих меру возможностей ее совокупной социально-психолого-педагогической деятельности:
• неслышащих школьников, сурдопедагогов и медиков, родителей неслышащих школьников;
• подсистему научного и методического знания (теории, идеи и концепции, определяющие структуру, содержание, дидактические условия и функционирование систем);
• деятельности сурдопедагогов и других специалистов;
• подсистем информационного, нормативного, экономического, материального и технического обеспечения;
• подсистем руководства и контроля, обеспечения внутрисистемных и межсистемных связей всех уровней;
• связи и взаимодействия со значимыми для этой системы макросистемами (системами более высокого уровня), — все это, благодаря сложному сетевому взаимодействию и взаимовлиянию, направлено на достижение социально значимого результата.
При рассмотрении всех аспектов функционирования этих подсистем важно выделить их взаимное содействие получению конечного результата, или достижению
Специальное образование. 2015. № 1
77
заданной цели — социализации неслышащего школьника с ССД.
Базируясь на материалистической теории познания, И. М. Сеченов параллельно с созданием русской физиологической школы создал фундаментальную концепцию единства организма и внешней среды: «...организм без внешней среды, поддерживающей его существование, невозможен, поэтому в научное определение организма должна входить и среда, влияющая на него». Именно эта теоретическая предпосылка нашла свое развитие в реформаторской педагогике (В. П. Кащенко, К. Кёнинг, М. Монтессори, П. Наторп, П. Петерсен, Р. Штайнер, С. Френе, Г. Я. Трошин), в осмыслении педагогического пространства школы как части социальной среды. Эта среда должна быть специальным образом организована с целью обеспечения дидактического и воспитательного эффекта через реализуемую в ней деятельность. Было установлено, что специально организованная среда образовательного учреждения положительно влияет на развитие умственных способностей и социальных навыков (А. С. Макаренко, М. Монтессори, В. П. Кащенко, Я. Корчак и др.).
Опираясь на теорию возможностей Дж. Гибсона как на основной методологический фундамент, можно выделить своеобразие развития личности в образовательной среде, где категория «возможность» может рассматриваться как особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта, а также являться в разной мере атри-
бутом образовательной среды и поведения субъекта. Как мы упоминали ранее, речь идет о своеобразном «мосте», т. е. диалогическом взаимодействии человека и образовательной среды как двуединых субъектов развития. Отметим двусторонность этого развития: с одной стороны, среда предоставляет возможности для становления мировосприятия и других структур сознания человека, с другой стороны, от активности и возможностей обучающегося зависит то, как он воспримет возможности среды и в какой степени сможет оказать на нее влияние. Взаимодействие предполагает адаптивность возможностей среды и личности. Эту адаптивность можно охарактеризовать как «комфортность» образовательной среды, т. е. среда должна быть адекватной возможностям неслышащего школьника с ССД для максимального раскрытия потенциала человека и его самореализации.
Необходимы ресурсные инновационные научно-методические средства, раскрывающие личностный потенциал и повышающие познавательную активность обучающегося в его взаимодействии с образовательной средой. Но то, каким образом и по каким направлениям осуществляется взаимодействие в системе «ученик — образовательная среда», во многом зависит от качества среды, которое может быть обусловлено региональными особенностями и традициями культурно-исторического развития, уровнем развития педагогической культуры специальной школы,
78
Специальное образование. 2015. № 1
в конечном итоге — целями образования для определенного времени, общества, группы, личности. Наиболее актуальным является вопрос о том, в какой степени интересам развития личности неслыша-щего школьника с ССД соответствует создаваемый тот или иной тип образовательной среды СКОО.
В этой связи наиболее близким из многообразия подходов к пониманию образовательной среды является экопсихологический подход. Исходным основанием для экопси-хологической модели образовательной среды служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы «человек — окружающая среда». Проблема психического развития человека в экопсихологи-ческой модели образовательной среды предстает как проблема создания такой инновационной образовательной среды и такого взаимодействия между ее субъектами, которые бы способствовали проявлению творческой природы развития психики в системе «неслыша-щий школьник — образовательная среда СКОО».
Согласно экопсихологическо-му подходу, в качестве основных структурных компонентов образовательной среды выступают аксиологический, социальный и физический (пространственно-предметный).
Анализ основных требований, которые предъявляются к организации пространственной структуры образовательной среды современной системы средообразования,
позволяет сделать актуальный для нашего исследования вывод о том, что основная цель данных требований — обеспечение адекватного состояния и возможностей развития образовательной организации как учебно-воспитательной системы, предоставляющей оптимальные условия для развития личности человека и соответствующей его индивидуально-психологическому складу.
При установлении критериев средообразования представляется возможным использовать такой термин, как «ресурс», который в нашем контексте определим как, с одной стороны, количественную меру возможности выполнения педагогической деятельности, а с другой — как педагогические условия, позволяющие получить успешный результат социализации неслышащего школьника с ССД.
В рамках рассмотрения данной проблематики под нашим руководством была выполнена научно-исследовательская работа по теме «Разработка системы показателей, отражающих обеспеченность качественными образовательными услугами общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья, преемственности и непрерывности их психолого-педагогического сопровождения». Исследование было проведено в рамках программы 0302002 «Формирование и реализация механизмов обеспечения доступности качественных образовательных услуг общего образования детям с ограниченными возможностями здоровья, преемст-
Специальное образование. 2015. № 1
79
венности и непрерывности их психолого-педагогического сопровождения», подпрограммы 0302 «Общее образование» государственной программы города Москвы на среднесрочный период (2012—2016 гг.), развитие образования города Москвы («Столичное образование») в соответствии с государственным заданием государственному бюджетному образовательному учреждению высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет».
Выполненная научно-исследовательская работа позволила предпринять системный анализ показателей потенциала и возможностей ресурсного обеспечения процесса доступности образовательной среды СКОО в системе образования города Москвы. В процедуру системного анализа были включены следующие аккредитационные показатели СКОО:
• оценка кадрового потенциала: уровень профессионализма, рассматриваемый нами как готовность педагогического персонала СКОО взять на себя ответственность за результат обучения;
• оценка технологической подготовленности кадрового состава СКОО: педагогов, психологов, медиков, реализующаяся как в повседневном научно-методическом обеспечении учебно-воспитательного процесса, так и в оценке их академической мобильности: потребности в постоянном повышении своей квалификации и аналитической собственной профессиональной дея-
тельности (доклады на методических объединениях, участие в педагогических форумах и т. д.);
• готовность к передаче собственного опыта и потребность к приему технологического опыта специалистов-дефектологов смежных областей специальной педагогики (олигофренопедагогики, тифлопедагогики) для поиска адекватных образовательных путей сопровождения неслышащих школьников с сочетанными нарушениями интеллекта и зрения;
• организация академического просвещения родителей неслышащих школьников с ССД с целью повышения их педагогической компетенции в области социализации обучающихся.
Такие возможности предоставляет пространственно-предметная среда, обладающая следующими ресурсами (В. А. Ясвин):
1. Среда должна быть достаточно гетерогенной и сложной. Она должна состоять из разнообразных элементов, необходимых для формирования и оптимизации всех видов деятельности.
2. Среда должна быть достаточно связной, позволяя человеку переходить от одного вида деятельности к другому и выполнять их как взаимосвязанные жизненные моменты.
3. Среда должна быть достаточно гибкой и управляемой как со стороны учащегося, так и со стороны педагога. Гибкость и управляемость среды позволит учащемуся максимально широко проявить свою активность и стремление к преобразованию окружающего предмет-
80
Специальное образование. 2015. № 1
ного мира, а педагогу — видоизменять функции различных предметов в соответствии с текущими педагогическими задачами.
Обращение внимания в рамках системного подхода на ресурсы пространственно-предметной среды для развития личности связано с имеющимся в практике деятельности анализируемых СКОО видимым противоречием средообразо-вания: как правило, все внимание администрации концентрируется на организации предметно-пространственной среды, которая рассматривается в качестве средства воспитательного воздействия и формирования личности человека, где в первую очередь доминируют функциональный и эстетический критерии, а социальная среда остается на втором плане.
Наблюдается отрыв системы средообразования и основных положений концепции образования и воспитания от проблем собственно индивидуально-психологической организации самого неслышащего школьника со ССД, особенностей его «я», специфики его связи с окружающим миром, характера его взаимоотношений с этим миром. Эти выявленные противоречия в дисгармоничном средообразовании мы попытались исключить через гармоничную процедуру моделирования пространств полифункциональной среды специальной (кор-рекционной) образовательной организации для обучающихся с нарушениями слуха.
В настоящее время не менее 40 % контингента специальных
(коррекционных) образовательных организаций для обучающихся с нарушениями слуха составляют школьники со сложной структурой дефекта (ССД). Это связано, на наш взгляд, с целым рядом объективных причин: с технологическими успехами в области аудиологии и слухопротезирования, в том числе и кохлеарной имплантации, позволяющими части неслышащих школьников осуществлять обучение в инклюзивной практике, с одной стороны, а с другой стороны, успехами клинической медицины, в частности выживанием «маломассных» детей, а также достижением школьного возраста детей с соче-танной патологией развития и др.
Усложнение школьного контингента неслышащих отмечают в своих исследованиях Т. А. Баси-лова, Г. П. Бертынь, Л. А. Голов-чиц, Т. К. Гущина, М. В. Жигарева, Е. А. Жеребятьева, Т. С. Зыкова, Е. Г. Речицкая, Т. В. Розанова, И. Л. Соловьева, Е. 3. Яхнина. Проблеме организации обучения этой категории детей посвящена наша монография «Оздоровительная школа-интернат для глухих детей со сложной структурой дефекта — модель нового типа специального (коррекционного) образовательного учреждения» (2010).
По данным исследований 1993—2014 гг., проведенных под нашим руководством, в СКОУI—II вида Москвы, Белгорода, Курска, Калуги, Нижнекамска, Таганрога, Тамбова, Челябинска, Энгельса образовательные организации в достаточной мере работают над созданием базы
Специальное образование. 2015. № 1
81
пространственно-предметной среды: оснащают школы современным специальным оборудованием, предпринимаются усилия по созданию технологической среды, СКОО стремятся наполнить социальную среду.
Вместе с тем полифункциональная среда, создающая оптимальные условия для социализации и максимального личностного развития каждого неслышащего школьника со сложной структурой дефекта, представляется нам в виде единого баланса трех схем, представленных на рисунке.
Усилия каждой образовательной организации объективно во многом зависят как от слаженности той педагогической системы, которая складывается в СКОО, так и от сетевого взаимодействия в масштабе региона. Региональное взаимодействие с СКОО не всегда пропорциональное. Поэтому крайне необходимы специальные федеральные образовательные стандарты, функционирование которых во многом упорядочит основные ресурсы специальной школы.
В этой связи мы рассматриваем адаптированное (вариативное)
образование неслышащих школьников с ССД с позиции установки на конструирование образования (А. Г. Асмолов) как социальной деятельности, ведущей к развитию индивидуальности человека в изменяющемся мире. В свете этого компоненты и пространства полифункциональной среды образовательной организации могут выступать в качестве системного объединения: технологической, пространственно-предметной, социальной сред. Каждая из этих сред должна обладать максимальным набором услуг и ресурсов, необходимых для успешной социализации неслышащего школьника с ССД. Это системное объединение в контексте нашего исследования называем полифункциональной образовательной средой, которая должна иметь следующие характеристики:
• физическая доступность всех помещений здания — классов, помещений для индивидуальных кор-рекционных занятий, рекреаций, столовой, спортивного и актового залов; оборудование их специальными техническими средствами электроакустической, световой и письменной индикации;
• академическая (образовательная) доступность — научно-методическое обеспечение учебными планами, программами, учебниками и дидактическими пособиями и другими средствами необходимой образовательной и общественной информации, индивидуальными программами сопровождения и поддержки каждого из неслышащих школьников с ССД в
82
Специальное образование. 2015. № 1
приобретении как учебных, так и социальных компетенций;
• социальная доступность — взаимодействие со сверстниками и персоналом школы, наличие в каждой СКОО первичной организации общества глухих, наличие неслы-шащих педагогов, накопленные школой социальные традиции;
• экологическая доступность — наличие достаточных средств для создания полифункциональной образовательной среды, возможность СКОО стать «домом» для успешной социализации неслышащих школьников с ССД.
Данные клинико-психолого-педагогического лонгитюдного обследования, проведенного под нашим руководством, стали основой для организации динамического многолетнего наблюдения и последующей организации дифференцированного обучения, позволили нам выделить следующие виды сенсорной недостаточности у неслышащих детей со сложной структурой дефекта: периферическая сенсорная недостаточность — сложная структура дефекта; центральная сенсорная недостаточность — сложные (сочетанные, комплексные) дефекты. В данном случае имеются в виду неслыша-щие дети с неврологическими проявлениями: астеническими синдромами, компенсированной гидроцефалией, а также неслышащие дети с незначительными нарушениями зрительной и двигательной сферы. Неслышащие дети со сложными дефектами — это в первую очередь дети с умеренными и выраженны-
ми интеллектуальными нарушениями, дети с синдромальными нарушениями развития.
Выстраивая для таких детей адекватную (комфортную) предметно-практическую среду для компенсации сложного нарушения развития, необходимо было выработать четкую регламентацию отдельных обязательных компонентов (пространств) и выявить режимы их успешного функционирования, способствующего максимальной самореализации каждого не-слышащего школьника со сложной структурой дефекта.
Архитектурное пространство, предназначенное для достижения физической доступности СКОО, должно иметь оснащение «бегущей строкой» во всем учебном и вне-учебном пространстве: в рекреациях, в столовой, спортивном и актовом залах для информационного обеспечения чрезвычайных и штатных ситуаций. Стенды на стенах образовательной организации с представленным на них наглядным материалом о внутришкольных правилах поведения, правилах безопасности и т. д.
• Мобильный Интернет, «8куре», «УеЬег» для обмена сообщениями с родителями, сверстниками, получения необходимой информации.
• Привычная материально-техническая поддержка (аудиови-деоресурс, БМ-системы, электроакустическая аппаратура). Специальное оборудование:
• Световая индикация начала и окончания урока в классах и
Специальное образование. 2015. № 1
83
помещениях общего пользования (залы, рекреации, столовая, библиотека и т. д.); световое оповещение пожарной сигнализации и сигнала тревоги; информационно-световые табло, бегущие строки во всех помещениях образовательной организации.
• Мультимедийное оборудование для групповых и индивидуальных занятий: БМАЯТ-доска/БМАЯТ-столик/интсрак-тивная плазменная панель с программным обеспечением к ним.
> БМ-системы; индукционные петли во всех кабинетах и классных помещениях и обеспечение качества их работы.
^ Наличие микрофонов, гарнитуры и обеспечение качества их работы.
^ Учебно-методические и иные раздаточные материалы в доступных форматах (электронном, видеоформате).
^ Услуги (в случае необходимости) сурдопереводчика, осуществление сурдосопровожде-ния школьников с особыми образовательными потребностями (привлечение сурдопедагогов в качестве тьюторов неслышащих школьников) для осуществления психолого-педагогической поддержки. Созданное архитектурное пространство позволяет оптимально приспосабливать возможности универсальной предметно-практической среды в формате СКОО к нуждам школьника с ОВЗ. Для осуществления адаптивного прибли-
жения к обеспечению особых образовательных потребностей этих детей предметно-пространственная среда должна природосообразно взаимодействовать с технологической средой, так же как и в случае взаимодействия материального и кадрового ресурсов, для чего необходимы специальные (коррекцион-ные) компоненты — компенсаторные режимы технологической среды СКОО.
В первую очередь для неслы-шащего ребенка необходимы мероприятия по охране и гигиене зрительной функции, чьи сохранные компенсаторные возможности во многом определяют качество как образования, так и самообразования неслышащего человека. Поэтому необходимо строго соблюдать офтальмогигиенический режим: использовать в освещении классных помещений лампы ЛБ 40 желтого цвета, а не ЛБ 20 белого цвета. Особые требования должны предъявляться к окраске стен: обязательны матовые поверхности стен, не допускающие «бликова-ния»; обязательны рассеивающие свет жалюзи на окнах. При выборе классной доски предпочтение отдается или белой доске, или белому мольберту, который, в случае необходимости, можно приблизить к неслышащим детям с нарушениями рефракции. На поверхности как доски, так и переносных устройств (мольбертах) рекомендуется писать только черным маркером. Для длительной письменной классной работы правилами школьной гигиены рекомендуется только желтая бума-
84
Специальное образование. 2015. № 1
га с синей разлиновкой и черная гелевая ручка. Может быть организовано письмо «за конторкой», которое используется при валеологи-ческом подходе и особенно рекомендовано неслышащим детям с нарушениями осанки, такими как кифозы, сколиозы и т. д. Возможно использование методики «каллиграфическое письмо».
Одним из важнейших компонентов компенсации нарушения слуха представляется слухорече-вой режим, строжайшая реализация которого позволяет сформировать речевое поведение неслыша-щих и слабослышащих школьников на фронтальных и индивидуальных занятиях, а также во время всех режимных моментах: прогулок, приемов пищи, в спальне, раздевалке и т. д. Организация двигательного режима предполагает, как мы замечали выше, обеспечение правильной позы для чтения и письма (рекомендуемая поза — «за конторкой»), а также организацию физкультминуток через 20 минут с начала уроков и подвижной первой или четвертой перемены.
Санитарно-гигиенический режим. Влажная уборка; кварцевание; проветривание. Обеспечение индивидуальных медико-реабилитационных программ. Соблюдение этих мер в СШИ № 65 под нашим руководством в 1993—1997 гг. обеспечило восстановление более 52 календарных дней, пропущенных по болезни, т. е. позволяло сократить сроки обучения детей на одну учебную четверть ежегодно. Это неформальное сокращение сроков
обучения обеспечило впоследствии изменение всего периода обучения неслышащего школьника с ССД за целый год. Поскольку неслышащий человек обучается в школьный период не менее 12 лет, то таким образом нам удалось сократить эти сроки на целый учебный год и скорректировать учебный план для 11-летнего обучения.
Выстраивая технологическую среду, рассмотрим ее и как систему психолого-педагогического сопровождения, которая включает:
- индивидуальный клинико-пси-холого-педагогический подход,
- организацию динамического наблюдения,
- работу школьного медико-психолого-педагогического консилиума,
- построение индивидуальных маршрутов сопровождения обучающихся с различными категориями нарушения слуха. Организованное нами динамическое клинико-психолого-педагоги-ческое наблюдение позволило обосновать необходимость реализации в стенах интерната медико-реабилитационных программ профилактики болезней органов дыхания, нарушения зрения, коррекции органов опоры и движения в медико-санаторном комплексе специальной (коррекционной) образовательной организации для обучающихся с нарушениями слуха. Оздоровительная работа подобного блока может быть представлена взаимосвязанной системой профилактических мер: диспансеризация, прививочная работа, профилактика про-
Специальное образование. 2015. № 1
85
студных и инфекционных заболеваний, — а также блоком медико-оздоровительных процедур, включающих бальнеологические процедуры, души, ванны, гидромассаж, физиотерапевтическое лечение (дар-санвализация, ионизация, ультроз-вуковая терапия, кварц и др.), лечебная физкультура при болезнях органов дыхания, опоры и движения, болезнях центральной нервной системы, гигиена зрения и слуха.
Динамическое наблюдение и организованное нами на его основе психолого-педагогическое сопровождение каждого из школьников с нарушениями слуха с учетом своеобразия сложной структуры дефекта позволили нам не только определить тяжесть и сложность нарушения развития с точки зрения тенденций ближайшего и актуального развития, сделать прогноз развития, но и выстроить траекторию обучения школьника. Организация работы школьного медико-психолого-педагогического консилиума позволила верифицировать организацию кли-нико-психолого-педагогического сопровождения и отслеживать динамику прогресса (регресса) обучения каждого обучающегося с нарушением слуха со сложной структурой дефекта. Подобная работа позволила нам сформулировать вывод о том, что для части неслышащих детей при интеллектуальной недостаточности, отягощенной сенсорными или двигательными нарушениями, основной задачей обучения и воспитания становится формирование основных составляющих социальных компетенций: навыков
самообслуживания, простых трудовых навыков, — воспитание культуры бытового поведения и т. д.
Ресурсное научно-методическое и кадровое обеспечение медико-психолого-педагогического сопровождения неслышащего школьника с ССД осуществляется через социальное (учебное, коррекционное и дополнительное образовательное) пространство. Эти пространства как существуют отдельно, так и выступают в гармоничном взаимодействии, дополняя друг друга.
Коррекционное пространство реализуется через музыкально-ритмические занятия; специальные фронтальные занятия в слуховом кабинете; индивидуальные занятия по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны речи; факультативные занятия по формированию лексико-грамматических обобщений; дополнительные коррекционные занятия по коррекции зрительного восприятия, познавательной сферы, микро- и макромоторики.
Учебное пространство представляется организацией адекватного комфортного обучения школьников и реализуется через ресурсы технологической среды:
• осуществление индивидуального клинико-психолого-педа-гогического подхода в урочной и внеурочной деятельности;
• организацию психолого-педагогического сопровождения в учебное время;
• организацию динамического наблюдения за успешностью сопровождения силами школь-
86
Специальное образование. 2015. № 1
ного медико-психолого-педагогического консилиума;
• проектирование индивидуальных маршрутов обучения и сценариев социализации. Учебное пространство строится на принципах:
• учета реальных учебных возможностей каждого из неслыша-щих школьников с ССД;
• уровневой дифференциации учебно-воспитательного процесса через:
- систему специальных федеральных государственных образовательных стандартов (3-го и 4-го уровней), содержащих адаптивные учебные программы для неслышащих детей с интеллектуальной недостаточностью;
- подбор педагогических технологий;
- отбор программного содержания;
• организация адекватного комфортного обучения:
- моделирование учебно-воспитательного процесса и создания адекватных инновационных педагогических технологий учебной деятельности в диаде «учитель — ученик»;
- осуществление на постоянной основе системы сбора передовых технологий обучения детей-инвалидов других категорий,
- создание адекватных учебных материалов: рабочих тетрадей, учебников, учебных пособий, электронных учебников, выполненных под нашим руководством кандидатами педаго-
гических наук А. В. Варламовой, Т. К. Гущиной, Е. А. Же-ребятьевой .
1. Варианты технологического сопровождения организации полифункциональной среды и ее компонентов представлены в монографии И. Л. Соловьевой «Оздоровительная школа-интернат для неслышащих детей со сложной структурой дефекта — модель нового типа специального (коррекционного) образовательного учреждения». — Издательство «Спутник +», 2010. — 142 с.
2. Варианты технологий математического образования представлены в учебном пособии Е. А. Жере-бятьевой «Современные технологии в обучении математике и информатике детей с нарушениями слуха». — Издательство «Спутник +», 2011, —96 с.
3. Варианты технологий проведения индивидуальных коррекци-онных занятий созданы Т. К. Гущиной в соавторстве с Е. Г. Речицкой в учебном пособии «Коррекцион-ная работа по развитию познавательной сферы неслышащих учащихся с задержкой психического развития». — Гуманитарно-издательский центр «ВЛАДОС», 2012,— 127 с.
4. Варианты технологий естественно-научного цикла представлены А. В. Варламовой в диссертации «Педагогические условия экологического образования неслышащих старшеклассников при обучении химии». — Москва, Ml НУ, 2013 (научный руководитель — И. Л. Соловьева).
Дополнительное образовательное пространство может быть
Специальное образование. 2015. № 1
87
представлено учебным планом на 1320 и более учебных часов из расчета по 4 часа на каждого воспитанника, что позволяет осуществить в среднем от 10 до 30 программ художественной, творческой и спортивной направленности силами как педагогов-дефек-тологов, так и сотрудников региональных школ искусств и домов творчества.
Таким образом, организация обучения детей со сложной структурой дефекта в условиях специальной (коррекционной) образовательной организации для обучающихся с нарушениями слуха может быть представлена через вариативные формы трансформации педагогического пространства в зависимости от тяжести нарушения развития и региональных условий и должна включать:
• оздоровительный образовательный центр;
• центр индивидуального (надомного) обучения;
• центр дистанционного обучения.
Каждая форма полифункциональной среды может быть рассмотрена в качестве подсистемы в системе одной специальной (коррекционной) образовательной организации для обучающихся с нарушениями слуха, создающей максимально комфортные условия для успешной социализации неслыша-щего школьника со сложной структурой дефекта.
Литература
1. Соловьева, И. Л. Педагогические технологии воспитательной работы : учеб.-метод, пособие / И. Л. Соловьева. — М. :МГПУ, 2013, — 124 с.
2. Соловьева, И. Л. Оздоровительная школа-интернат для неслышащих детей со сложной структурой дефекта — модель нового типа специального (коррекционного) образовательного учреждения : моногр. / И. Л. Соловьева. — Спутник +, 2010. — 142 с.
3. Левин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Левин. — М. : Смысл, 2001, —365 с.
88
Специальное образование. 2015. № 1
